Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3.pdf

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 2
2.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 3
3.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 9
6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 9
B. NỘI DUNG CHÍNH ....................................................................................... 10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG BÀI TẬP
MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HS LỚP 3 ....................... 10
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10
1.1.1. Lí thuyết về từ tiếng Việt ...................................................................... 10
1.1.2. Một số vấn đề lý thuyết về phương pháp dạy - học tiếng Việt ở
tiểu học ................................................................................................ 15
1.1.3. Mục tiêu của việc dạy từ ngữ cho học sinh ........................................... 18
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 22
1.2.1. Chương trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 ...... 23
1.2.2. Thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng
Việt 3................................................................................................... 24
1.3. Kết luận .................................................................................................... 28

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM
CHO HỌC SINH LỚP 3 .................................................................... 29

2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ
điểm cho học sinh lớp 3 ...................................................................... 29
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp ........................................................ 29
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................ 30
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chương trình ........................... 30
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của
học sinh ............................................................................................... 31
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .......................................................... 31
2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................... 31
2.2. Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 ....... 32
2.2.1. Giới thiệu khái quát hệ thống bài tập .................................................... 32
2.2.2. Hệ thống bài tập mẫu ............................................................................ 33
2.3. Tổng kết chương ...................................................................................... 77
Chƣơng 3: HƢỚNG SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP VÀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...... 78
3.1. Hướng sử dụng các bài tập ....................................................................... 78
3.2. Thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 81
3.2.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 81
3.2.2. Khu vực và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 82
3.2.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 83
3.2.4. Kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 83
3.2.5. Những điểm tốt và chưa tốt trong tiết dạy thử nghiệm; khả năng
thực thi của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất ............................. 88
Một số thiết kế thử nghiệm ............................................................................. 89
C. KẾT LUẬN ................................................................................................ 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 102

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức và thống nhất của cộng đồng các
dân tộc Việt Nam, là thứ của cải vô giá mà cha ông ta đã sáng tạo, giữ gìn và
bảo vệ trong suốt quá trình phát triển lịch sử của đất nƣớc. Vì vậy, nó có vai
trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con
ngƣời Việt Nam.
Ngày nay, trƣớc những biến đổi to lớn của đất nƣớc, trách nhiệm của
mỗi ngƣời dân Việt Nam, đặc biệt là đội ngũ tri thức là phải luôn luôn có ý
thức giữ gìn, bảo vệ sự giàu có và trong sáng của ngôn ngữ dân tộc, để tiếng
Việt mãi mãi xứng đáng với vai trò là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất
của cộng đồng ngƣời Việt Nam, là công cụ bảo tồn và phát triển nền văn hoá
dân tộc.
Hơn nữa, những thay đổi quan trọng trong đời sống kinh tế, văn hoá,
giáo dục..., những thành tựu nghiên cứu của các ngành khoa học nói chung
đòi hỏi phải có sự đổi mới trong việc dạy - học tiếng Việt trong nhà trƣờng.
1.2. Hình thành năng lực từ ngữ cho học sinh (HS) cấp tiểu học nói
chung và HS lớp 3 nói riêng là mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy từ ngữ
ở cấp tiểu học (năng lực từ ngữ đƣợc hiểu bao gồm vốn từ và các kỹ năng vận
dụng vốn từ ấy để tạo lập và lĩnh hội ngôn bản). Bởi vậy, muốn thực hiện
đƣợc mục tiêu này, trƣớc hết phải phát triển, mở rộng vốn từ cho học sinh nói
chung và học sinh lớp 3 nói riêng.
1.3. Môn Tiếng Việt ở phổ thông (trong đó có môn Tiếng Việt lớp 3)
trƣớc đây là một môn học độc lập nhƣng từ năm 2004 - 2005 trở lại đây đƣợc
dạy tích hợp cùng với các phân môn khác. Trong chƣơng trình môn Tiếng
Việt lớp 3 có các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn, Chính tả,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
Luyện từ và câu. Yêu cầu dạy tích hợp nhƣ vậy ít nhiều gây khó khăn, bỡ ngỡ
cho cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học. Thực tế này đòi hỏi ngoài bộ sách giáo khoa
dùng trong nhà trƣờng mang tính pháp lí, cần phải có thêm những cuốn sách

tham khảo dƣới nhiều hình thức cho giáo viên và học sinh để góp phần nâng
cao hiệu quả giờ dạy - học.
Đến nay đã có một số sách tham khảo dùng cho từng lớp nhƣng chƣa
thấy có một công trình nghiên cứu nào xây dựng đƣợc một hệ thống bài tập
mở rộng vốn từ theo chủ điểm dùng học sinh lớp 3 một cách toàn diện.
1.4. Ngoài những căn cứ lí luận và thực tiễn nói trên, tác giả luận văn
chủ trƣơng lựa chọn đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo
chủ điểm cho học sinh lớp 3" còn là vì hệ thống bài tập đƣợc xây dựng theo
chủ điểm sẽ phù hợp với nội dung chƣơng trình giảng dạy (chƣơng trình phân
môn Luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3 đƣợc bố trí dạy theo chủ điểm), phù
hợp với đặc trƣng về tính hệ thống của từ vựng, phù hợp với qui luật tích luỹ
vốn từ của ngƣời bản ngữ.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu của các công trình nghiên cứu liên
quan đến đề tài và thực tế dạy - học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3, tác giả
luận văn thực hiện đề tài này với mục đích xây dựng được một hệ thống bài
tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm một cách tƣơng đối toàn diện về hình thức
cũng nhƣ nội dung để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh khi
dạy - học môn Tiếng Việt trong chƣơng trình lớp 3, góp phần nâng cao hiệu
quả giờ dạy - học.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu nói trên, luận văn đặt ra một số nhiệm vụ cụ thể
sau đây:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
- Tìm hiểu nội dung, chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách
Tiếng Việt 3.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học phân môn này ở một số trƣờng trong

vài năm gần đây.
- Tìm hiểu một số cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài để làm căn cứ xây
dựng hệ thống bài tập.
- Xác định tiêu chí và nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.
- Xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng theo chủ điểm
trong chƣơng trình Tiếng Việt 3.
- Thiết kế một số bài dạy thử nghiệm và tổ chức dạy thực nghiệm ở một
số trƣờng. Bƣớc đầu đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của hệ thống bài
tập do luận văn đề xuất.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là hệ thống bài tập mở rộng vốn từ
theo chủ điểm đƣợc sử dụng trong phân môn Luyện từ và câu ở chƣơng trình
Tiếng Việt 3.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 bao
gồm 15 chủ điểm, đƣợc sắp xếp theo trình tự nhƣ sau:
- Chủ điểm Măng non;
- Chủ điểm Mái ấm;
- Chủ điểm Tới trường;
- Chủ điểm Cộng đồng;
- Chủ điểm Quê hương;
- Chủ điểm Bắc - Trung - Nam;
- Chủ điểm Anh em một nhà;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
- Chủ điểm Thành thị và Nông thôn;
- Chủ điểm Bảo vệ Tổ quốc;
- Chủ điểm Sáng tạo;

- Chủ điểm Nghệ thuật;
- Chủ điểm Lễ hội;
- Chủ điểm Thể thao;
- Chủ điểm Ngôi nhà chung;
- Chủ điểm Bầu trời và mặt đất.
Luận văn chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu ở 8 chủ điểm, đó là:
- Chủ điểm Măng non;
- Chủ điểm Mái ấm;
- Chủ điểm Tới trường;
- Chủ điểm Thành thị và Nông thôn;
- Chủ điểm Sáng tạo;
- Chủ điểm Nghệ thuật;
- Chủ điểm Lễ hội;
- Chủ điểm Thể thao.
Luận văn cũng chỉ dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng
vốn từ theo 8 chủ điểm trên.
4. Lịch sử vấn đề
Chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 tuy mới
đƣợc thực hiện vài năm gần đây nhƣng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu
liên quan đến phân môn này. Các công trình nghiên cứu đó hoặc là những vấn
đề lí thuyết bàn về các phƣơng pháp dạy học, hoặc là những hệ thống bài tập
đƣợc tác giả đƣa ra để làm tài liệu tham khảo cho các giờ dạy - học. Có thể
dẫn ra một số công trình tiêu biểu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
1. Nguyễn Minh Thuyết, Hỏi - Đáp về dạy học Tiếng Việt 3, Nxb GD, 2004.
Trong cuốn sách này, tác giả Nguyễn Minh Thuyết đã đề cập đến nhiều
vấn đề xoay quanh phân môn Luyện từ và câu thông qua hệ thống câu hỏi và
câu trả lời. Đặc biệt, tác giả đã đƣa ra một số kiểu bài tập rèn luyện về từ và

câu ở lớp 3, kèm theo hƣớng dẫn cách dạy các kiểu bài đó.
Đóng góp của công trình này là đã giải đáp đƣợc một số nội dung trong
chƣơng trình Tiếng Việt 3 mà nhiều giáo viên còn băn khoăn, thắc mắc. Tuy
nhiên, những bài tập đƣa ra làm ví dụ minh họa ở đây đều đƣợc lấy từ sách
giáo khoa Tiếng Việt 3 nên đều là những bài tập quen thuộc với cả giáo viên
và học sinh, hơn nữa, chúng chƣa có tính hệ thống.
2. Trần Đức Niềm, Lê Thị Nguyên, Ngô Lê Hƣơng Giang, Phương pháp
Luyện từ và câu, Tiểu học 3, Nxb Đà Nẵng, 2004.
Cuốn sách này gồm 3 phần: Phần 1 trình bày phƣơng pháp luyện kỹ
năng thực hành các bài tập học kỳ 1, Phần 2 trình bày Hệ thống các bài tập,
phần 3 gợi ý cách giải các bài tập.
Có thể nói, đóng góp chính của cuốn sách này là đã đƣa ra đƣợc một số
dạng bài tập theo từng tiết học, có gợi ý cách giải các bài tập đó. Tuy nhiên,
các bài tập này cũng không lập thành hệ thống theo chủ điểm, chƣa kể có bài
tập còn đƣa ra cách giải không đúng (bài tập 1, trang 5).
3. Bùi Minh Toán, Viết Hùng, Luyện từ và câu, Tiếng Việt, Nxb Đại học
Sƣ phạm, 2005.
Cuốn sách này gồm 2 phần: Phần 1 trình bày: Những điểm cần lƣu ý về
luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt lớp 3; Phần 2 trình bày: Gợi ý làm bài tập
và các bài tập bổ trợ.
Đây là cuốn sách tham khảo dành cho giáo viên và học sinh khi dạy phân
môn Luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3. Cũng nhƣ cuốn sách dẫn trên, cuốn
sách này đã gợi ý đƣợc cách giải những bài tập trong chƣơng trình học một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
cách tƣơng đối rõ ràng, dễ hiểu. Đặc biệt, cuốn sách này đã đƣa thêm đƣợc
một hệ thống bài tập hỗ trợ cho từng bài học để giáo viên có thể dùng trong
giờ dạy, khiến tiết học sinh động và đỡ lệ thuộc vào sách giáo khoa hơn. Song
hệ thống bài tập đƣợc trình bày ở đây cũng chƣa thực sự có hệ thống và còn

đơn điệu về hình thức (ví dụ dạng bài tập Trắc nghiệm, dạng bài tập sử dụng
phƣơng pháp trò chơi ngôn ngữ rất ít).
4. Đặng Mạnh Thƣờng, Nguyễn Thị Hạnh, Luyện từ và câu 3, Nxb GD,
2006 (tái bản lần 2).
Cuốn sách này gồm 2 chƣơng: Chương 1 trình bày Một số điểm cần lưu
ý về phần luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3; Chương 2 trình bày Cách giải
bài tập luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3 và bài tập bổ sung.
Ở chƣơng 1, ngoài mục đích và yêu cầu chung, các tác giả của cuốn sách
đã chỉ rõ mức độ yêu cầu trong từng nội dung luyện từ và câu, chẳng hạn, về
mức độ yêu cầu của nội dung luyện từ, học sinh lớp 3 phải nắm đƣợc khoảng
400 đến 450 từ thuộc 15 chủ điểm trong sách học; biết nghĩa của một số thành
ngữ, tục ngữ; nhận biết một số biện pháp tu từ phổ biến nhƣ so sánh, nhân
hoá; nhận biết sâu hơn ý nghĩa chung của từng lớp từ đã học ở lớp 2, v.v... Về
mức độ yêu cầu của nội dung luyện câu, học sinh lớp 3 phải biết đƣợc câu
trong lời nói và câu trong văn bản phải tƣơng đối trọn vẹn về nghĩa, phải nhận
biết đƣợc dấu hiệu mở đầu và dấu hiệu kết thúc của câu, v.v...
Ở chƣơng 2, các tác giả trình bày cách giải bài tập luyện từ và câu ở sách
Tiếng Việt 3 và bài tập bổ sung.
Các bài tập trong sách giáo khoa đƣợc cuốn sách hƣớng dẫn cách giải
tƣơng đối kỹ càng, bài bản. Hệ thống bài tập bổ sung của cuốn sách này cũng
phù hợp với nội dung chƣơng trình và trình độ của học sinh. Song cũng nhƣ
các cuốn sách đã dẫn trên, hệ thống bài tập ở đây mới chỉ dừng lại ở những
dạng bài tập quen thuộc, ít thấy dạng bài tập nâng cao và dạng bài tập sử dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
phƣơng pháp trò chơi ngôn ngữ để giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh thực
hiện trong các giờ ngoại khoá.
5. Lê Hữu Tỉnh, Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học
sinh tiểu học, Luận án Tiến sỹ, 2001.

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung của luận án gồm 3
chƣơng: Chương 1 trình bày Cơ sở lí luận và thực tiễn của hệ thống bài tập...;
Chương 2 trình bày Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh
tiểu học; Chương 3 là chƣơng Thực nghiệm Sư phạm.
Luận văn của chúng tôi sẽ tiếp thu những cơ sở lí luận và hệ thống bài
tập đƣợc trình bày trong luận án, trên tinh thần có chọn lọc và chỉnh sửa cho
phù hợp với đối tƣợng, nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu của luận văn.
Cũng cần nói thêm, công trình nghiên cứu của Lê Hữu Tỉnh mới chỉ
dừng lại ở mặt lí luận, chứ chƣa đƣa ra đƣợc một hệ thống bài tập cụ thể.
6. Nguyễn Thị Hạnh, Bài tập trắc nghiệm tiếng Việt 3, Nxb GD, 2005
Trong cuốn sách này, tác giả đã xây dựng đƣợc một hệ thống bài tập trắc
nghiệm theo 5 phân môn của chƣơng trình tiếng Việt 3, đó là các phân môn:
Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Đọc hiểu và Tập làm văn. Hệ thống bài
tập này ứng với nội dung bài học theo tuần. Nội dung các bài tập trắc nghiệm
phần lớn bám sát các yêu cầu của từng bài học trong sách Tiếng Việt 3. Hình
thức trắc nghiệm của các bài tập khá phong phú. Cuốn sách đƣa ra một số
dạng bài tập trắc nghiệm nhƣ:
- Chọn một phƣơng án trả lời đúng trong số nhiều phƣơng án trả lời;
- Chọn những phƣơng án trả lời đúng cho một câu hỏi; trong số nhiều
phƣơng án trả lời;
- Bài tập nối cặp đôi...
Có thể nói đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi
dạy - học môn Tiếng Việt trong chƣơng trình lớp 3. Tuy nhiên, hệ thống bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
tập đƣợc trình bày ở đây chủ yếu mới là kiểu bài tập "Trắc nghiệm" nên còn
đơn điệu. Hơn nữa, hệ thống bài tập này cũng chƣa đƣợc sắp xếp theo chủ
điểm nên cũng chƣa thật thuận tiện cho ngƣời sử dụng.
Ngoài những công trình tiêu biểu vừa dẫn, còn có nhiều công trình đã

công bố khác liên quan đến dạy - học phân môn Luyện từ và câu nói riêng và
môn Tiếng Việt nói chung ở lớp 3, nhƣ: "Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy các
môn học lớp 3", Nxb GD, 2004; "Bài tập nâng cao Tiếng Việt 3", Nxb GD,
1995 của các tác giả Trần Mạnh Hƣởng, Nguyễn Nghiệp, PGS.TS Lê A, PTS
Trần Thị Minh Phƣơng,...
Trừ cuốn "Bài tập nâng cao Tiếng Việt 3", có thể nói rằng, các công trình
vừa dẫn đều trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến phƣơng pháp dạy - học phân
môn Luyện từ và câu trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3, chƣơng trình mới.
Điểm chung của các công trình này đều hƣớng tới mục đích là làm thế
nào để dạy - học môn Tiếng Việt 3 một cách có hiệu quả; làm thế nào để nâng
cao năng lực tiếng Việt cho các em. Song nhƣ đã nói ở mục Lí do chọn đề tài,
hầu hết các công trình nghiên cứu đều nghiêng về trình bày những phƣơng
pháp luận nhƣ lựa chọn phƣơng pháp dạy học nào, cách giải các bài tập ra
sao,... Đã có những công trình nghiên cứu chú trọng việc xây dựng hệ thống
bài tập nhƣng số lƣợng bài tập còn hạn chế, kiểu loại bài tập chƣa phong phú
đa dạng. Đặc biệt, chƣa thấy một công trình nghiên cứu nào xây dựng đƣợc hệ
thống bài tập theo chủ điểm dƣới nhiều kiểu dạng để làm tài liệu tham khảo
cho giáo viên và học sinh.
Trƣớc nhu cầu cấp thiết của ngƣời dạy và yêu cầu cung cấp kiến thức về
từ cho học sinh lớp 3, chúng tôi mạnh dạn xây dựng hệ thống bài tập về mở
rộng vốn từ theo chủ điểm trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những thành tựu
nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc.
Hệ thống bài tập trình bày trong luận văn sẽ đƣợc sắp xếp theo trật tự
phù hợp với chƣơng trình học, phù hợp với sự phát triển tƣ duy của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
và đặc biệt phù hợp với phƣơng pháp dạy - học môn Tiếng Việt nói chung và
phân môn Luyện từ và câu nói riêng.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, luận văn sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên
cứu chủ yếu sau đây:
- Phương pháp thống kê - phân loại: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc
dùng để khảo sát, phân loại các dạng bài tập, phân loại kết quả học tập của
học sinh.
- Phương pháp phân tích - tổng hợp: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc
dùng để phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu đi
trƣớc và kết quả điều tra thực tế. Phƣơng pháp nghiên cứu này còn đƣợc dùng
để phân tích và tổng kết kết quả nghiên cứu mà luận văn đã đạt đƣợc.
- Phương pháp so sánh - đối chiếu: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc
sử dụng để nghiên cứu, đối chiếu chƣơng trình phân môn Tiếng Việt trong
sách Tiếng Việt 3 mới và chƣơng trình Tiếng Việt trong sách Tiếng Việt 3 cũ.
Ngoài ra, phƣơng pháp nghiên cứu này còn đƣợc dùng để so sánh, đối chiếu
kết quả giảng dạy và học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Phương pháp thực nghiệm: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc vận
dụng trong quá trình tổ chức thực nghiệm những dạng bài tập mà luận văn
đề xuất.
6. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hệ thống bài tập mở rộng vốn
từ theo chủ điểm cho HS lớp 3.
- Chƣơng 2: Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho HS lớp 3.
- Chƣơng 3: Hướng sử dụng các bài tập và thực nghiệm Sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
B. NỘI DUNG CHÍNH
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ
RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HS LỚP 3

Để đảm bảo khả năng thực thi cũng nhƣ tính có hiệu quả, tính thuyết
phục của hệ thống bài tập đƣợc đƣa ra trong luận văn, chƣơng này trình bày
những cơ sở lí luận và thực tiễn của hệ thống bài tập này.
Những cơ sở lí luận chính đƣợc sử dụng làm căn cứ cho việc xây dựng
hệ thống bài tập là những vấn đề lí thuyết về ngôn ngữ nhƣ: nghĩa của từ,
trƣờng nghĩa, một số quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, v.v...; đó là những vấn
đề lí thuyết về phương pháp dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học.
Cơ sở thực tiễn chính đƣợc sử dụng làm căn cứ để xây dựng hệ thống bài
tập ở đây là: sự đổi mới về chương trình Tiếng Việt lớp 3, thực trạng dạy -
học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3, trình độ của giáo viên
và học sinh, v.v...
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Lí thuyết về từ tiếng Việt
1.1.1.1. Khái niệm từ tiếng Việt
Có nhiều định nghĩa về từ tiếng Việt nhƣng có thể hiểu từ tiếng Việt một
cách đơn giản nhƣ sau:
"Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, mang
những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định,
tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ
nhất để tạo câu" [4, tr.16].
Định nghĩa này cho ta thấy, so với từ của tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng
Pháp, v.v..., từ của tiếng Việt có tính cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi quan
hệ và chức năng trong câu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
Tính cố định, bất biến về âm thanh là điều kiện hết sức quan trọng giúp
ta nhận diện từ một cách dễ dàng. Song cũng vì tính cố định và bất biến mà
bản thân hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt không chứa đựng những dấu hiệu
chỉ rõ đặc điểm ngữ pháp của chúng. Nói cách khác, ở tiếng Việt, "đặc điểm

ngữ pháp của từ không biểu hiện trong nội bộ từ mà biểu hiện chủ yếu ở
ngoài từ, trong tương quan của nó với các từ khác trong câu" [4, tr.21].
1.1.1.2. Các thành phần ý nghĩa của từ
Tuỳ theo các chức năng mà từ chuyên đảm nhiệm, trong ý nghĩa của từ
có những thành phần ý nghĩa cơ bản sau đây (những thành phần ý nghĩa này
đƣợc Đỗ Hữu Châu phân biệt rất kỹ):
- Ý nghĩa biểu vật ứng với chức năng biểu vật;
- Ý nghĩa biểu niệm ứng với chức năng biểu niệm;
- Ý nghĩa biểu thái ứng với chức năng biểu thái.
Ba thành phần ý nghĩa trên đƣợc gọi chung là ý nghĩa từ vựng. Ý nghĩa
từ vựng thƣờng đƣợc đối lập với thành phần ý nghĩa thứ 4, đó là:
- Ý nghĩa ngữ pháp ứng với chức năng ngữ pháp.
Các ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa ngữ pháp có tính ổn định, bền vững
tƣơng đối. Chúng không phải chỉ do quan hệ giữa từ với những yếu tố ngoài
ngôn ngữ mà có. Chúng còn do quan hệ về ý nghĩa giữa từ này với từ khác
trong ngôn ngữ quy định nên.
Sự vật, hiện tƣợng, đặc điểm... ngoài ngôn ngữ đƣợc từ biểu thị tạo nên ý
nghĩa biểu vật của từ. Nói cách khác, "ý nghĩa biểu vật là sự phản ánh sự vật,
hiện tượng... trong thực tế vào ngôn ngữ" [4, tr.108]. Ý nghĩa biểu vật không
phải là sự vật, hiện tƣợng y nhƣ chúng có thực trong thực tế. Chúng chỉ bắt
nguồn từ đó mà thôi. Nói nhƣ vậy có nghĩa là nghĩa biểu vật của từ không
đồng nhất với sự vật, hiện tƣợng, thuộc tính, hành động... mà chỉ gợi ra sự
vật, hiện tƣợng, thuộc tính, hành động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
Nghĩa biểu niệm của từ "là tập hợp của một số nét nghĩa chung và riêng,
khái quát và cụ thể theo một tổ chức, một trật tự nhất định. Giữa các nét
nghĩa có những quan hệ nhất định. Tập hợp này ứng với một hoặc một số ý
nghĩa biểu vật của từ" [4, tr.118].

Nghĩa biểu niệm là sự liên hệ giữa từ với ý (hoặc ý nghĩa, ý niệm). Ví
dụ: Nghĩa biểu niệm của từ "bàn" (dt) là: đồ dùng, có mặt phẳng được cách
mặt nền bởi các chân, dùng để đặt đồ vật, sách vở khi viết.
Nghĩa biểu thái là mối liên hệ giữa từ với thái độ chủ quan, cảm xúc của
ngƣời nói.
Sự vật, hiện tƣợng đƣợc biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật,
hiện tƣợng đã đƣợc nhận thức, đƣợc thể nghiệm bởi con ngƣời. Do đó cùng
với tên gọi, con ngƣời thƣờng gửi kèm những cách đánh giá của mình. Ví dụ,
có những từ khi phát âm lên đã gợi cho ta những cảm xúc sợ hãi, nhƣ: ma
quái, chém giết, tàn sát...; lại có những từ giúp ta bộc lộ sự khinh bỉ, nhƣ: đê
tiện, ton hót, bợ đỡ,... hoặc ngƣợc lại bộc lộ sự tôn trọng, nhƣ: cao quí, ca
ngợi, đàng hoàng, thẳng thắn, v.v...
Tóm lại, ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm và ý nghĩa biểu thái là các
loại nghĩa tạo nên ý nghĩa từ vựng của từ. Vì từ là một thể thống nhất cho nên
các thành phần ý nghĩa trên là những phƣơng diện khác nhau của cái thể
thống nhất đó. Sự hiểu biết đầy đủ về ý nghĩa của từ phải là sự hiểu biết thấu
đáo từng mặt một nhƣng cũng phải là sự hiểu biết tổng quát về những mối
liên hệ quy định lẫn nhau giữa chúng.
1.1.1.3. Khái niệm về trường nghĩa
Do quá lớn và quá phức tạp, những liên hệ ngữ nghĩa trong từ vựng
không hiện ra một cách trực tiếp giữa các từ lựa chọn một cách ngẫu nhiên.
Những quan hệ về ngữ nghĩa giữa các từ sẽ hiện ra khi đặt đƣợc các từ vào
những hệ thống con thích hợp. Có nghĩa là, tính hệ thống về ngữ nghĩa trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ
giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa chứa chúng.
Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa đƣợc gọi là một trường nghĩa. Đó là những
tập hợp từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa.

Dựa vào các trƣờng nghĩa, ta có thể phân định một cách tổng quát những
quan hệ ngữ nghĩa trong từ vựng thành những quan hệ ngữ nghĩa giữa các
trƣờng nghĩa và những quan hệ ngữ nghĩa trong lòng mỗi trƣờng. Nói một
cách khác, mỗi trƣờng nghĩa là một tiểu hệ thống nằm trong hệ thống là từ
vựng của một ngôn ngữ.
Ngƣời ta có thể chia hệ thống từ vựng thành các trƣờng nghĩa, tuỳ theo
từng tiêu chí. Cụ thể, ngƣời ta có thể chia hệ thống từ vựng thành trường
nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm.
- Trƣờng biểu vật:
Trường nghĩa biểu vật là tập hợp những từ cùng biểu thị một phạm vi sự
vật, hiện tượng thực tế khách quan [4, tr.172]. Cơ sở để xác lập trƣờng nghĩa
biểu vật là sự đồng nhất nào đó trong ý nghĩa biểu vật của các từ. Ví dụ,
trường nghĩa biểu vật về động vật:
+ Tên các loài: gà, lợn, chó, trâu...
+ Trƣờng nghĩa chỉ bộ phận cơ thể: đầu, mỏ, đuôi, mõm...
Trƣờng nghĩa biểu niệm
- Trường nghĩa biểu niệm là "một tập hợp các từ có chung một cấu trúc
biểu niệm" [4, tr.178].
Căn cứ để phân lập các trƣờng biểu niệm là các ý nghĩa biểu niệm của
từ. Cấu trúc biểu niệm không chỉ riêng cho từng từ mà chung cho nhiều từ. Ví
dụ, nói về trƣờng biểu niệm "vật thể nhân tạo", "thay thế hoặc tăng cường
thao tác lao động", "cầm tay" có thể chia thành các trƣờng nhỏ, chẳng hạn:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
+ Dụng cụ để chia, cắt: dao, cưa, búa, rìu, liềm...
+ Dụng cụ để xoi, đục: đục, dùi, chàng, khoan...
+ Dụng cụ mài giũa: giũa, bào, đá mài, giấy ráp...
Sự phân lập từ vựng thành trƣờng biểu vật và trƣờng biểu niệm dựa trên
sự phân biệt hai thành phần ngữ nghĩa trong từ. Nó phản ánh hai cách nhìn từ

vựng ở hai góc độ khác nhau. Tuy nhiên, hai loại trƣờng nghĩa này có liên hệ
với nhau: Nếu lấy những nét nghĩa biểu vật trong cấu trúc biểu niệm làm tiêu
chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trƣờng biểu vật. Ngƣợc lại, nếu cần
phân biệt một trƣờng biểu vật thành các trƣờng nhỏ thì lại phải dựa vào các
nét nghĩa khác trong cấu trúc biểu niệm:
Cả trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm đều thuộc loại
trƣờng nghĩa dọc.
- Trường nghĩa tuyến tính (còn gọi là trƣờng nghĩa ngang):
Để lập nên các trƣờng nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc
rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính
(cụm từ, câu) chấp nhận đƣợc trong ngôn ngữ. Ví dụ, trƣờng nghĩa tuyến tính
của từ đi là nhanh, chậm, tập tễnh, khập khiễng, ra, vào, lên, xuống, giày,
dép, găng, tất v.v...
Nhƣ vậy, các từ trong cùng một trƣờng tuyến tính là những từ thƣờng
xuất hiện với từ trung tâm trong các loại ngôn bản. Các từ cùng nằm trong
một trƣờng tuyến tính có quan hệ với nhau không chỉ về phƣơng diện nội
dung mà còn cả về phƣơng diện ngữ pháp.
- Trường liên tưởng là tập hợp bao gồm những từ cùng nằm trong
trƣờng biểu vật, trƣờng biểu niệm và trƣờng tuyến tính, tức là những từ có
quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm. Trong
trƣờng liên tƣởng còn có nhiều từ khác đƣợc liên tƣởng tới do xuất hiện
đồng thời với từ trung tâm trong những ngữ cảnh có chủ điểm tƣơng đối
đồng nhất, lặp đi lặp lại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
Ý nghĩa biểu vật của những từ trong trƣờng liên tƣởng có thể giống
nhau, nhƣng cũng có những từ khác nhau về nghĩa. Do tính chất này mà các
trƣờng liên tƣởng thƣờng không ổn định.
Tóm lại: Nói đến các kiểu quan hệ của ngôn ngữ không thể không nói

đến hai dạng quan hệ, đó là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Theo hai dạng
quan hệ đó có thể có hai loại trƣờng nghĩa là trƣờng nghĩa ngang và trƣờng
nghĩa dọc.
Trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm thuộc kiểu trƣờng
nghĩa dọc, trƣờng nghĩa tuyến tính thuộc kiểu trƣờng nghĩa ngang. Trƣờng
nghĩa liên tƣởng là kiểu trƣờng nghĩa có tác động sâu sắc đối với việc sử dụng
từ ngữ và vừa có tính chất của một trƣờng nghĩa ngang, vừa mang tính chất
của một trƣờng nghĩa dọc.
1.1.2. Một số vấn đề lý thuyết về phƣơng pháp dạy - học tiếng Việt ở tiểu học
1.1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy - học
Nhƣ GS.TS Lê A đã khẳng định: "Trong khoa học giáo dục và lí luận
dạy học bộ môn chưa có một cách định nghĩa và cách giải thích hoàn toàn
thống nhất về thuật ngữ phương pháp dạy học" [2, tr.15]
Có nhiều quan niệm về phƣơng pháp dạy học, có thể dẫn ra một vài định
nghĩa phƣơng pháp dạy học nhƣ sau:
"Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên
và của học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo
của giáo viên sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh, nhằm
thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục tiêu" [3, tr.69].
- Kai - ro VLA lại quan niệm: "Phương pháp dạy học là cách thức làm việc
giữa thày giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực" [3, tr.69].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
- Hai tác giả: Ki - rin - Xki D.M và Pôloxin V.X định nghĩa phƣơng pháp
dạy học ngắn gọn hơn, đơn giản hơn các định nghĩa đã dẫn. Hai tác giả này
định nghĩa: "Phương pháp dạy học là những hình thức kết hợp hoạt động của
giáo viên và học sinh hướng vào việc đạt mục đích nào" [3, tr.69].
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các định nghĩa dẫn trên tuy có những điểm

khác nhau nhƣng đều thống nhất ở một điểm: Phƣơng pháp dạy học là cách
thức làm việc giữa thày và trò, với vai trò chủ đạo của thày và hoạt động tích
cực, tự giác của trò nhằm hƣớng vào việc đạt mục đích nào đó.
1.1.2.2. Những phương pháp dạy học thường được sử dụng và các hình
thức thể hiện của phương pháp
a) Về những phương pháp dạy học thường được sử dụng:
Có nhiều phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng trong giờ dạy học song có
thể qui chúng vào 3 nhóm chính; theo 3 tiêu chí phân loại:
- Những phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo các chức năng điều
hành quá trình dạy học, gồm: Phương pháp vào bài, Phương pháp dạy học
bài mới, Phương pháp củng cố bài học, Phương pháp hướng dẫn học sinh
học bài ở nhà v.v...
- Những phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo con đƣờng nhận thức
và hoạt động tƣ duy, gồm: Phương pháp diễn dịch - Quy nạp, Phương pháp
so sánh, Phương pháp phân tích - tổng hợp.
- Những phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo phƣơng thức đặc thù
tiếp nhận các nội dung tri thức, gồm: Phương pháp thông báo - giải thích,
Phương pháp tái hiện, Phương pháp rèn luyện theo mẫu, v.v...
b) Về các hình thức thể hiện của phương pháp:
Phƣơng pháp phải thể hiện thông qua các hình thức của nó. Một hình
thức có thể đƣợc dùng cho nhiều phƣơng pháp khác nhau. Một số hình thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
thể hiện của phƣơng pháp thƣờng gặp trong quá trình dạy - học, là: Hình thức
diễn giảng, hình thức đàm thoại, hình thức đọc sách giáo khoa và hình thức
làm bài tập.
1.1.2.3. Một số phương pháp dạy - học tiếng Việt ở tiểu học
a) Phương pháp rèn luyện theo mẫu:
Phƣơng pháp dạy học này thƣờng đƣợc dùng để hƣớng dẫn học sinh làm

các bài tập về rèn luyện kỹ năng mở rộng vốn từ và cấu tạo câu.
Phƣơng pháp rèn luyện theo mẫu là phƣơng pháp mà thày giáo chọn giới
thiệu các mẫu hoạt động ngôn ngữ rồi hƣớng dẫn học sinh phân tích để hiểu
và nắm vững cơ chế của chúng rồi bắt chƣớc mẫu đó một cách sáng tạo vào
lời nói của mình.
b) Phương pháp sử dụng trò chơi:
Trò chơi là một hoạt động của con ngƣời nhằm mục đích trƣớc tiên là vui
chơi nhƣng qua trò chơi, ngƣời chơi có thể đƣợc rèn luyện thể lực, rèn luyện
các giác quan, rèn luyện trí tuệ, tạo cơ hội giao lƣu với mọi ngƣời.
c) Phương pháp thực hành:
Hình thức cốt lõi để thực hiện phƣơng pháp thực hành là ra bài tập và
làm bài tập. Phƣơng pháp luyện tập thực hành giúp cho học sinh nắm vững
khái niệm, hiểu sâu sắc khái niệm hơn.
Ngoài ba phƣơng pháp dạy học vừa trình bày, dạy tiếng Việt ở cấp tiểu
học còn sử dụng các phƣơng pháp khác nhƣ Phương pháp thuyết trình,
Phương pháp đàm thoại...
Tóm lại, nói đến dạy - học ta không thể không bàn đến phƣơng pháp dạy
học. Có nhiều quan niệm về phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ có nhiều phƣơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
pháp dạy học khác nhau. Ở cấp tiểu học, có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp
dạy - học để dạy - học tiếng Việt, trong đó có những phƣơng pháp dùng
chung cho các môn học nhƣng cũng có những phƣơng pháp đặc thù dành cho
môn Tiếng Việt.
1.1.3. Mục tiêu của việc dạy từ ngữ cho học sinh
1.1.3.1. Hình thành và rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh - mục tiêu
quan trọng nhất của dạy - học từ ngữ
Có thể nói ngay rằng, mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy từ ngữ cho
học sinh nói chung và học sinh cấp tiểu học nói riêng là rèn luyện năng lực từ

ngữ cho các em.
a) Năng lực từ ngữ là gì?
Dƣới góc nhìn của tâm lí học, năng lực đƣợc hiểu là "một tổ hợp các
kỹ năng cho phép nhận biết và giải quyết một tình huống" [35, tr.12].
Năng lực ngôn ngữ là vốn ngôn ngữ và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ đó
trong thực tế giao tiếp. Năng lực từ ngữ là một bộ phận của năng lực ngôn ngữ,
bao gồm vốn từ và kỹ năng sử dụng vốn từ ấy để tạo lập và lĩnh hội ngôn bản.
Nhƣ vậy, để có năng lực ngôn ngữ nói chung và năng lực từ ngữ nói
riêng đƣợc tốt, trƣớc hết mỗi cá nhân phải có một vốn từ nhất định, sau nữa là
phải nắm đƣợc nghĩa và có kỹ năng sử dụng chúng trong mọi tình huống.
b) Vốn từ của mỗi cá nhân và vốn từ của học sinh tiểu học
- Vốn từ của cá nhân: "Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn
vị tương đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và
được cá nhân đó sử dụng trong hoạt động giao tiếp" [35, tr.14].
Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có đƣợc do quá trình tích luỹ tự nhiên
trong cuộc sống hàng ngày (giao tiếp với mọi ngƣời, tự đọc sách vở, v.v...),
tức là từ đƣợc hình thành bằng con đƣờng vô thức và cũng có thể do con
ngƣời ta tích luỹ một cách có ý thức (học từ với sự trợ giúp của ngƣời hƣớng
dẫn, qua sách vở, tài liệu một cách có kế hoạch, có hệ thống).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
Nói tới vốn từ của cá nhân cần phải lƣu ý rằng vốn từ của cá nhân phải
nằm trong vốn từ của một ngôn ngữ, là một bộ phận của vốn từ vựng nói
chung. Mỗi một cá nhân có một vốn từ riêng; kho từ của ngƣời này không thể
trùng hợp với ngƣời khác một cách tuyệt đối. Cá nhân nắm đƣợc một từ là
phải nắm đƣợc cả mặt âm và mặt nghĩa của từ đó.
Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi
trƣờng sống và những hoạt động của cá nhân ấy. Đánh giá vốn từ của cá
nhân, chúng ta "cần phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng"

[35, tr.15].
Ở đây, nói đến số lượng là nói đến nhiều hay ít, bao nhiêu, còn nói đến
chất lượng là nói đến việc "nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các
mặt âm thanh - chữ viết, đặc điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi
sử dụng... của từ" [35, tr.15].
- Vốn từ của học sinh tiểu học:
Khó có thể thống kê một cách chính xác vốn từ của mỗi cá nhân nói
chung và của học sinh tiểu học nói riêng, bởi vốn từ luôn là một hệ thống mở
nhƣ đã nói ở trên. Tuy nhiên, cũng đã có một vài công trình nghiên cứu đã
đƣa ra một số liệu cụ thể về vốn từ của học sinh tiểu học [35, tr.16, 21]. Có
tác giả ƣớc tính học sinh học xong tiểu học sẽ có vốn từ khoảng 12.000 từ.
- Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình hành từ 2 con đƣờng:
hình thành theo con đƣờng tự nhiên và hình thành theo con đƣờng tự giác,
có ý thức.
- Vốn từ của học sinh tiểu học hình thành theo con đƣờng tự nhiên, vô
thức lệ thuộc nhiều vào môi trƣờng sống. Một số nhà nghiên cứu đã cho ta
thấy, một học sinh đƣợc sống trong môi trường phong phú, số lƣợng từ của
các em nhiều hơn khoảng 1, 2 lần số lƣợng từ của một học sinh sống trong
môi trường bình thường [35, tr.23].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
20
Ngoài môi trƣờng sống, địa bàn cƣ trú cũng ảnh hƣởng nhiều tới việc
hình thành vốn từ ngữ cho các em. Thực tế cho thấy, vốn từ của một học sinh
sống ở địa bàn nông thôn sẽ khác vốn từ của một học sinh thành thị; vốn từ
của một học sinh miền xuôi không giống vốn từ của học sinh miền núi v.v...
[35, tr.23].
Cũng cần phải nói ngay rằng, môi trƣờng sống, địa bàn cƣ trú có ảnh
hƣởng nhiều tới việc tích luỹ vốn từ của các em song ở đây cần phải có cái
nhìn khái quát, toàn diện và khách quan nhất về vốn từ của học sinh tiểu học.

Muốn vậy chúng ta phải xem xét những đặc trƣng tâm lí, lứa tuổi có ảnh
hƣởng, tác động nhƣ thế nào tới vốn từ của học sinh ở độ tuổi này.
Theo điều tra của tác giả Lê Hữu Tỉnh và một vài công trình nghiên cứu
khác, "... bức tranh về tình hình năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ
ngữ nói riêng (trong đó có vốn từ) của học sinh phổ thông... có màu sắc khá
ảm đạm và nếu đối chiếu với yêu cầu của chương trình môn tiếng Việt trong
nhà trường thì tình hình đã đến mức báo động" [35, tr.24]. Bởi vì, theo các
công trình nghiên cứu này thì "vốn từ của học sinh tiểu học chưa phong phú
về số lượng, còn nhiều khiếm khuyết về mặt chất lượng" [35, tr.24].
Những kết luận bƣớc đầu của các nhà nghiên cứu cho ta thấy vấn đề vốn
từ của học sinh tiểu học là một vấn đề phức tạp. Phần lớn các tác giả đều nhận
định "do vốn từ của học sinh tiểu học chủ yếu hình thành qua cách học tự
nhiên, vô thức, dựa vào ngữ cảnh, vào tình huống giao tiếp để phỏng đoán
nghĩa của từ... cho nên trong vốn từ này, có một số từ không được hiểu đúng
về âm thanh - chữ viết, học sinh hiểu sai hoặc chưa đầy đủ về nghĩa, sử dụng
từ không đúng hoặc chưa thích hợp..." [35, tr.25].
- Phƣơng pháp mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học.
Dạy mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học theo Lê Hữu Tỉnh là phải dựa
vào quy luật nhận thức (quy luật tiếp nhận từ ngữ) của con người nói chung, trẻ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
21
em nói riêng. Đồng thời cũng phải dựa vào qui luật liên tưởng của con người, cụ
thể dựa trên quan hệ liên tưởng giữa các từ trong đầu óc con người [35, tr.25].
Từ ngữ tích luỹ trong đầu óc học sinh không phải là một sự sắp xếp lộn
xộn mà tạo thành những hệ thống liên tƣởng nhất định. Chính vì đặc điểm này
mà khi mở rộng vốn từ cho học sinh, giáo viên cần phải chú ý đến qui luật
liên tƣởng để cung cấp những từ ngữ cần thiết cho các em.
Theo hệ thống liên tƣởng, giáo viên có thể rộng vốn từ cho các em bằng
cách cung cấp từ trái nghĩa, từ cùng nghĩa hoặc gần nghĩa, những từ có quan

hệ ngữ nghĩa với nhau. Chẳng hạn, gặp từ "tổ quốc" có thể mở rộng vốn từ
cho các em bằng cách cung cấp (hoặc hƣớng dẫn các em) tìm những từ cùng
nghĩa, từ: non sông, đất nước, quốc gia... Hoặc khi mở rộng vốn từ theo chủ
điểm Trường học, gặp từ "giáo viên" ta lại có thể cung cấp cho học sinh một
số từ , ngữ có quan hệ liên tƣởng với từ này, nhƣ: (soạn) giáo án, chấm bài,
giảng bài, lên lớp...
Ngoài phƣơng pháp cung cấp (hoặc hƣớng dẫn các em) tìm những từ
ngữ đồng nghĩa, trái nghĩa, có quan hệ ngữ nghĩa với từ cho trƣớc, chúng ta
còn có thể hƣớng dẫn học sinh mở rộng vốn từ dựa vào việc cung cấp cho các
em những từ ghép hay từ láy cùng gốc, kiểu nhƣ: gặp từ xanh, có thể cung
cấp cho các em những từ chỉ màu xanh có cùng hình vị gốc nhƣ: xanh lè,
xanh biếc, xanh nhạt, xanh thẫm, xanh trứng sáo, xanh da trời, v.v...
c) Rèn luyện kỹ năng sử dụng vốn từ cho học sinh là nhiệm vụ tiếp theo của
việc dạy từ ngữ
Nếu chỉ có vốn từ trong đầu mà không biết sử dụng những từ đó trong
từng hoàn cảnh giao tiếp thì vốn từ đó cũng chỉ là một vốn từ chết. Cho nên,
rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh không chỉ dừng lại ở việc mở rộng
vốn từ (cung cấp từ) mà còn phải dạy các em biết cách sử dụng và cao hơn
nữa là sử dụng tốt vốn từ đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
22
Trƣớc khi dạy các em cách sử dụng vốn từ đã có, cần phải dạy các em
nắm chắc nghĩa của những từ đó. Có nhiều cách giải nghĩa từ, nhƣ: giải nghĩa
từ bằng cách chỉ ra nét nghĩa của từ đã đƣợc liệt kê trong từ điển, giải nghĩa từ
bằng cách dẫn ra những từ đồng nghĩa/ trái nghĩa với chúng, v.v...
Cần chú ý rằng, khi tổ chức dạy học sinh tiểu học nắm nghĩa của từ cần
phải lựa chọn từ để giải nghĩa. Những từ đƣợc lựa để giải nghĩa cho các em
phải dựa trên nguyên tắc tính vừa sức, tính cần thiết và đặc biệt phải là những
từ trung tâm của chủ đề.

Khi các em đã nắm chắc đƣợc nghĩa của từ, bƣớc tiếp theo của việc rèn
luyện năng lực từ ngữ là dạy các em cách sử dụng vốn từ đã có.
Phƣơng pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng từ cho học sinh rất đa dạng
nhƣng cách thông dụng và phù hợp nhất là yêu cầu và hƣớng dẫn các em
làm bài tập. Các dạng bài tập rèn luyện kỹ năng dùng từ cho học sinh
thƣờng gặp là: Điền từ vào chỗ trống (dạng bài tập điền khuyết), đặt câu
(hoặc tạo cụm từ) với từ cho trước, viết đoạn văn với một số từ cho sẵn,
chữa lỗi dùng từ, v.v....
1.1.3.2. Kết luận:
Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo
chủ điểm cho học sinh nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng là: khái niệm và
phương pháp rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh nói chung và học sinh
lớp 3 nói riêng là: khái niệm và phương pháp rèn luyện năng lực từ ngữ cho
học sinh, những vấn đề lý thuyết về từ tiếng Việt, một số vấn đề lý thuyết về
phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học, v.v...
Những cơ sở lí luận này đƣợc luận văn vận dụng để xây dựng hệ thống
bài tập nhƣ đã nói ở tên đề tài.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
Có thể nói ngay rằng, cơ sở thực tiễn của hệ thống bài tập mở rộng vốn
từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 là chƣơng trình phân môn Luyện từ và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
23
câu trong sách Tiếng Việt 3, thực trạng dạy và học phân môn này ở một số
trƣờng tiểu học, năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 hiện nay.
1.2.1. Chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3
Môn Tiếng Việt 3 gồm 6 phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả,
Luyện từ và câu, Tập Viết, Tập làm văn. Phân môn Luyện từ và câu đƣợc
dạy mỗi tuần 1 tiết.
Nội dung chính của phân môn Luyện từ và câu ở đây là: Mở rộng vốn từ

(theo chủ điểm), từ loại, rèn luyện kỹ năng dùng từ, đặt câu, một số kiểu câu
được phân loại theo mục đích nói, một số biện pháp tu từ (so sánh, nhân hoá).
Tất cả các tiết học luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 không có
những bài học dạy riêng kiến thức lý thuyết về từ và câu mà tất cả các tri thức
về từ và câu đều đƣợc hình thành và củng cố thông qua việc dạy học sinh giải
các bài tập.
Tác giả Nguyễn Thị Nhẫn [25, tr.11] đã thống kê đƣợc 126 bài tập luyện
từ và câu. Hệ thống bài tập này đƣợc chia thành 2 nhóm:
- Bài tập luyện từ: 76/126 bài, chiếm  60,31%.
- Bài tập luyện câu: 50/126 bài, chiếm  39,9%.
Ƣu điểm chính là hệ thống bài tập này đều đƣợc sắp xếp theo chủ điểm,
đảm bảo tính hƣớng đích, phù hợp với đặc điểm về sự tích luỹ từ trong nhận
thức của ngƣời bản ngữ. Đặc biệt, tính sƣ phạm đƣợc thể hiện khá rõ trong
hình thức diễn đạt của các bài tập.
Tuy nhiên, hệ thống bài tập ở đây vẫn còn một vài điểm hạn chế nhƣ một
số từ ngữ cần mở rộng ở một vài chủ điểm ít nhiều quá sức với lứa tuổi học
sinh lớp 3; một số bài tập về từ còn mang tính chủ quan của ngƣời soạn sách,
chƣa kể có những bài tập chƣa thể hiện đƣợc tính hệ thống.