Tai Lieu Tu Van Hoc Duong

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.95 MB, 196 trang )

(1)gu. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CHƢƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG. TƢ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG TÀI LIỆU TẬP HUẤN DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN THCS, THPT. Hà Nội, 2012.

(2) BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CHƢƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG. TƢ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG TÀI LIỆU TẬP HUẤN DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN THCS, THPT. Biên soạn: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc TS. Đặng Hoàng Minh. Hà Nội, 2012. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 1.

(3) Mục lục. Mục lục. 2. Lời nói đầu.. 5. Hướng dẫn sử dụng tài liệu. 8. Chương 1: Phát triển tâm lý ở trẻ vị thành niên. 10. NỘI DUNG 1: ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN. 11. HOẠT ĐỘNG: KHÁM PHÁ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA VỊ THÀNH NIÊN. 22. HOẠT ĐỘNG: MONG MUỐN ĐƯỢC ĐỘC LẬP Ở VỊ THÀNH NIÊN- BÌNH THƯỜNG HAY BẤT THƯỜNG. 23. NỘI DUNG 2: MỘT SỐ NHU CẦU ĐẶC TRƯNG CỦA VỊ THÀNH NIÊN.. 25. HOẠT ĐỘNG: ĐÁP ỨNG NHU CẦU CỦA VỊ THÀNH NIÊN. 31. HOẠT ĐỘNG: ĐÁP ỨNG NHU CẦU CỦA VỊ THÀNH NIÊN. 31. HOẠT ĐỘNG: LẮNG NGHE -MỘT CÁCH ĐÁP ỨNG NHU CẦU CỦA VTN. 32. HOẠT ĐỘNG: LIỆT KÊ CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ THƯỜNG GẶP Ở TUỔI VTN. 34. Chương 2: Con đường dẫn đến vị thành niên ứng xử tiêu cực. 35. NỘI DUNG 1: MỤC ĐÍCH CÁC HÀNH VI TIÊU CỰC Ở TRẺ.. 36. HOẠT ĐỘNG: BẠN ĐÃ TỪNG GẶP CÁC HỌC SINH CÓ CÁC VẤN ĐỀ HÀNH VI CHƯA. 46. Chương 3 : Các rối loạn tâm lý và vấn đề sức khỏe tinh thần thường gặp ở vị thành niên.. 47. NỘI DUNG 1: CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NỘI.. 48. HOẠT ĐỘNG: BẠN ĐÃ TỪNG GẶP CÁC HỌC SINH CÓ CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NỘI CHƯA?. 61. HOẠT ĐỘNG: NHẬN DIỆN TRẦM CẢM. 62. NỘI DUNG 2: CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NGOẠI. 65. HOẠT ĐỘNG: BẢN ĐỒ TƯ DUY VỀ CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NGOẠI. 83. NỘI DUNG 3: LẠM DỤNG RƯỢU VÀ CHẤT KÍCH THÍCH. 84. NỘI DUNG 4: STRESS. 87. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 2.

(4) HOẠT ĐỘNG: STRESS TẤN CÔNG. 91. HOẠT ĐỘNG: XẢ STRESS. 93. NỘI DUNG 5: CÁC VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN. 94. Chương 4: Vai trò và trách nhiệm của cán bộ tư vấn tâm lý học đường. NỘI DUNG 1: VAI TRÒ VÀ TRÁCH NHIỆM CỦA CÁN BỘ TƯ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG.. 98 99. HOẠT ĐỘNG: NGHỀ HỖ TRỢ TÂM LÝ LÀ GÌ?. 103. HOẠT ĐỘNG: THAM VẤN LÀ GÌ. 104. HOẠT ĐỘNG: THAM VẤN –TƯ VẤN. 107. HOẠT ĐỘNG: KHÁM PHÁ NHỮNG PHẨM CHẤT CỦA CÁN BỘ TVTLHĐ. 110. NỘI DUNG 2: MỘT SỐ YÊU CẦU CƠ BẢN VỀ ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP. 112. HOẠT ĐỘNG: THẢO LUẬN VỀ BẢO MẬT. 115. HOẠT ĐỘNG: THẢO LUẬN VỀ QUYỀN LỢI CỦA THÂN CHỦ. 118. HOẠT ĐỘNG: THẢO LUẬN VỀ QUAN HỆ KÉP. 120. Chương 5: Một số kĩ năng tham vấn cơ bản.. 123. NỘI DUNG 1: KỸ NĂNG CHÚ TÂM VÀ QUAN SÁT. 124. HOẠT ĐỘNG: SOI GƯƠNG. 127. HOẠT ĐỘNG: SOI GƯƠNG. 127. HOẠT ĐỘNG: KỊCH CÂM. 128. HOẠT ĐỘNG: KHÔNG CHÚ TÂM. 129. NỘI DUNG 2: LẮNG NGHE TÍCH CỰC. 130. HOẠT ĐỘNG: PHÂN BIỆT LẮNG NGHE TÍCH CỰC VÀ LẮNG NGHE THỤ ĐỘNG. 137. HOẠT ĐỘNG: RÀO CẢN LẮNG NGHE TÍCH CỰC. 138. HOẠT ĐỘNG: PHẢN HỒI. 141. NỘI DUNG 3: ĐẶT CÂU HỎI KHÉO LÉO. 147. HOẠT ĐỘNG: HỌA SĨ HAI ĐẦU. 156. HOẠT ĐỘNG: THẤU CẢM NHƯ THẾ NÀO?. 157. Chương 6: Một số chiến lược làm việc với học sinh có vấn đề về hành vi.. 160. NỘI DUNG 1: CỦNG CỐ TÍCH CỰC VÀ CỦNG CỐ TIÊU CỰC.. 161. HOẠT ĐỘNG: CỦNG CỐ TÍCH CỰC HAY TIÊU CỰC. 165. HOẠT ĐỘNG : VÌ SAO CỦNG CỐ TÍCH CỰC CÓ Ý NGHĨA.. 167. NỘI DUNG 2: CHÚ Ý TÍCH CỰC- CÁCH THỨC HIỆU QUẢ ĐỂ THAY ĐỔI HÀNH VI CỦA TRẺ.. 169. HOẠT ĐỘNG: HÀNH VI TÌM KIẾM SỰ CHÚ Ý TÍCH CỰC, TIÊU CỰC. 174. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 3.

(5) HOẠT ĐỘNG: KHÍCH LỆ- CÁCH THỨC CỦNG CỐ TÍCH CỰC HIỆU QUẢ. 177. HOẠT ĐỘNG: CHÊ BAI, KHUYẾN KHÍCH, KHEN NGỢI. 178. NỘI DUNG 3: CÁC NGUYÊN TẮC ĐỂ CỦNG CỐ TÍCH CỰC HIỆU QUẢ. 180. HOẠT ĐỘNG: ĐIỀU GÌ KHIẾN CỦNG CỐ TÍCH CỰC KHÔNG HIỆU QUẢ. 183. Chương 7: Một số mô hình hỗ trợ tâm lý trong nhà trường trên thế giới.. 184. NỘI DUNG 1: MÔ HÌNH TƯ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG Ở HOA KÌ.. 185. NỘI DUNG 2: MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI PHÁP. 188. NỘI DUNG 3: MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI SINGAPORE. 191. HOẠT ĐỘNG: XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ TRONG TRƯỜNG HỌC. 193. Tài liệu tham khảo. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 194. 4.

(6) Lời nãi đầu. Giáo viên biết rõ hơn ai hết những khó khăn, thách thức chúng ta đang gặp phải trong việc giáo dục cho thế hệ trẻ Việt Nam. Chƣơng trình học dài và nặng, cộng thêm với mong đợi rất cao của cộng đồng về kết quả giáo dục. Bên cạnh đó, sự hỗ trợ từ cha mẹ và cộng đồng ngày càng ít nhất quán hơn. Giáo viên chúng ta ngày càng gặp phải nhiều các học sinh có các khó khăn về tâm lý, ảnh hƣởng đến cho chính cuộc sống của các em cũng nhƣ việc học tập của các em. Những khó khăn này rất đa dạng từ các vấn đề đơn giản, hàng ngày nhƣ định hƣớng học tập, chọn nghề nghiệp, áp lực học tập, stress, xung đột với bạn đến các vấn đề nghiêm trọng hơn nhƣ trầm cảm, thu mình, hay phá rối và các rối loạn hành vi khác. Hầu hết những thách thức của học sinh ngày này vƣợt quá sự hiểu biết, chuyên môn sƣ phạm đƣợc đào tạo của giáo viên. Nhiều học sinh hình thành các kỹ năng thích nghi khác nhau để giúp chúng hòa nhịp với cuộc sống theo cách thích ứng, thay đổi, trƣởng thành từ việc trải nghiệm thử-sai. Trong khi một số khác nhận đƣợc sự hỗ trợ, tƣ vấn, định hƣớng từ gia đình hoặc nhà trƣờng, một số khác không nhận đƣợc đủ lƣợng và chất từ gia đình hoặc môi trƣờng học tập cần thiết. Những học sinh này cần những sự hỗ trợ và can thiệp chuyên sâu hơn để phát huy đƣợc tối đa các năng lực xã hội, học tập và nghề nghiệp. Để bổ sung kiến thức. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 5.

(7) cho giáo viên về hỗ trợ tâm lý cho học sinh, giúp giáo viên có thể bƣớc đầu trợ giúp đƣợc học sinh của mình, tập huấn về tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho các giáo viên có thể là giải pháp tối ƣu và kịp thời mà bộ Giáo dục và Đào tạo hƣớng đến. Tài liệu này dành cho cán bộ quản lý, giáo viên phổ thông cơ sở và trung học- những ngƣời sẽ thực hiện trực tiếp hoặc chỉ đạo thực hiện công tác tƣ vấn học đƣờng trong trƣờng phổ thông. Quá trình đào tạo một cán bộ tâm lý chuyên nghiệp ở các nƣớc phát triển nhƣ Hoa Kì, Pháp, Anh, Singapore, Thái Lan, v.v, là 6 đến 8 năm với trình độ tiến sĩ (Mỹ) hoặc thạc sĩ (châu Âu). Ở Việt Nam, quá trình đào tạo thƣờng diễn ra ít nhất trong bốn năm (đại học) và có thể thêm hai năm sau đại học. Chúng tôi không kì vọng nội dung cuốn tài liệu này cũng nhƣ khóa tập huấn 6 ngày có thể đào tạo đƣợc các giáo viên, cán bộ quản lý-những ngƣời chƣa có kiến thức nền tảng về tâm lý học, trở thành các cán bộ tâm lý chuyên nghiệp. Khóa tập huấn sẽ giúp giới thiệu một cách chung nhất và tổng quát nhất các kiến thức và kỹ năng cơ bản và sơ khởi về tƣ vấn tâm lý học đƣờng. Mục đích của cuốn tài liệu và khóa tập huấn là để giúp các giáo viên hiểu rõ hơn về trẻ em, đặc điêm tâm lý của trẻ em ở độ tuổi trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT) - tuổi vị thành niên, nhận diện các khó khăn tâm lý của học sinh, hiểu những nguyên nhân của các khó khăn đó, từ đó có những cách thức hỗ trợ bƣớc đầu hợp lý, giúp ích cho học sinh. Chúng tôi cũng hy vọng với kiến thức cơ bản này, các giáo viên có thể can thiệp cho học sinh ở cấp độ đầu tiên (phát hiện và tƣ vấn cơ bản). Nếu can thiệp này không thành công, hoặc vấn đề của học sinh đòi hỏi hỗ trợ với chuyên môn cao hơn, giáo viên cũng có thể giới thiệu các em đến những chuyên gia phù hợp. Trong khuôn khổ của tập huấn này cũng nhƣ cuốn tài liệu này, chúng tôi ƣu tiên các kiến thức và kĩ năng hỗ trợ các vấn đề khó khăn tâm lý và sức khỏe tinh thần trƣớc, mà chƣa đề cập đến tƣ vấn hƣớng nghiệp. Trƣớc hết, bởi vì các rối loạn tâm lý ảnh hƣởng toàn bộ đến các chức năng cuộc sống của trẻ, bao gồm cả học tập và định hƣớng nghề nghiệp, cuộc sống. Thứ hai, các kiến thức này rất cần thiết và Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 6.

(8) cấp bách vì các giáo viên chƣa có nhiều cơ hội để tiếp cận1. Chúng tôi cũng hy vọng rằng đợt tập huấn lần này sẽ là sự khởi đầu cho một chƣơng trình tập huấn dài hạn với nhiều khóa tập huấn ngắn chuyên vào từng chủ đề sẽ đƣợc tổ chức đều đặn hàng năm, để giúp đào tạo chuyên sâu và hệ thống một đội ngũ giáo viên có thể thực sự thực hiện đƣợc công tác tƣ vấn học đƣờng. Để hoàn thiện cuốn tài liệu này, chúng tôi chân thành cảm ơn PGS.TS Bahr Weiss, trƣờng Đại học Vanderbilt, Hoa Kì, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, Ths. Trần Thành Nam, trƣờng Đại học Giáo dục đã nhiệt tình đóng góp ý kiến cho tài liệu này. Cuối cùng, để cuốn tài liệu đầu tiên về tập huấn công tác tƣ vấn tâm lý cho giáo viên hoàn thiện nhất, chúng tôi rất mong nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp của các giáo viên, các cán bộ giáo dục, các cán bộ tâm lý trên cả nƣớc. Thay mặt nhóm biên soạn.. GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc. Tập huấn về công tác tƣ vấn hƣớng nghiệp đã và đang đƣợc Bộ Giáo dục-Đào tạo tổ chức hàng năm cho các giáo viên phổ thông và cán bộ quản lý cấp cơ sở. 1. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 7.

(9) Hướng dẫn sử dụng tài liệu. Tài liệu này dành cho cán bộ quản lý, giáo viên phổ thông cơ sở và trung họcnhững ngƣời sẽ thực hiện hoặc chỉ đạo thực hiện công tác tƣ vấn học đƣờng trong trƣờng phổ thông. Cuốn sách này nhằm mục đích: Cung cấp cho giáo viên, cán bộ quản lý các khái niệm và kỹ năng cơ bản về tƣ vấn tâm lý, để họ có thể nhận diện các khó khăn tâm lý và bƣớc đầu tiếp cận hỗ trợ cho học sinh một cách phù hợp (nội dung). Giới thiệu những kiến thức chung về hoạt động, công tác tƣ vấn tâm lý học đƣờng để họ có thể tổ chức triển khai công tác này ở cơ sở (nội dung). Cung cấp cơ hội để học viên tìm hiểu, trao đổi kiến thức và thực hành kĩ năng theo phƣơng pháp tƣơng tác, chủ động tích cực (hoạt động). Nội dung của cuốn sách đƣợc chia làm 7 chƣơng. Các chƣơng đƣợc gắn kết theo trình tự nhất định, có tính độc lập tƣơng đối với nhau. Mỗi chƣơng đều bao gồm các kiến thức cơ bản và các hoạt động để hình thành kỹ năng. Phần nội dung trong mỗi chƣơng là các kiến thức cơ bản, các lý thuyết về tâm lý học. Phần họat động là những gợi ý, đề xuất phƣơng pháp dạy các nội dung hoặc để hình thành kĩ năng. Phần tài liệu phát tay để hỗ trợ cho các hoạt động. Phƣơng pháp tập huấn theo cách tƣơng tác, có thể gồm: Khởi động trò chơi Tập kích não, tƣởng tƣợng, suy ngẫm Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 8.

(10) Thảo luận, làm việc nhóm Phân tích trƣờng hợp cụ thể Tài liệu hƣớng dẫn đƣợc biên soạn qua tham khảo tài liệu về (1) chƣơng trình chăm sóc sức khỏe tinh thần dựa vào trƣờng học RECAP của trƣờng Đại học Vanderbilt, Hoa Kì đang đƣợc trƣờng Đại học Giáo dục triển khai ở một số trƣờng học tại Hà Nội; (2) phƣơng pháp kỉ luật tích cực của tổ chức PLAN – Việt Nam; (3) công tác tham vấn của tổ chức UNICEF- Việt Nam; (4) và các nguồn tài liệu khác.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 9.

(11) Chương 1: Phát triển tâm lý ở trẻ 2vị thành niên. Mục tiêu: Học viên hiểu về: 1. Các đặc điểm phát triển cơ bản của trẻ vị thành niên từ độ tuổi 10 đến 18 tuổi. 2. Các nhu cầu tâm lý-xã hội cơ bản của trẻ vị thành niên, từ đó hiểu về các khó khăn tâm lý thƣờng gặp ở tuổi vị thành niên.. Trong tài liệu này, chúng tôi sẽ gọi chung thuật ngữ “trẻ”, “trẻ em” để chỉ những cá nhân dƣới 18 tuổi, bao gồm cả vị thành niên. 2. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 10.

(12) NỘI DUNG 1: ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN. Trẻ em là ngƣời dƣới 16 tuổi theo quy định của Pháp luật Việt Nam hoặc dƣới 18 tuổi theo Công Ƣớc Quốc tế về quyền trẻ em. Trẻ vị thành niên là những ngƣời ở độ tuổi từ 10 đến 18 tuổi. Tuổi vị thành niên là giai đoạn chuyển tiếp của sự tăng trƣởng và phát triển từ cuối tuổi trẻ nhỏ đến bắt đầu tuổi trƣởng thành, từ 10 đến 18 tuổi. Phát triển là quá trình thay đổi có tính hệ thống của cá nhân do sự học mang lại mà ở đó trẻ dần dần làm chủ các kĩ năng vận động, tƣ duy, tình cảm, cảm xúc, xã hội trong môi trƣờng sống theo mức độ phức tạp tăng dần.. Trẻ em phải đi qua các thời kì hoặc các giai đoạn trên con đƣờng trở thành ngƣời lớn. Với hầu hết mọi ngƣời, có bốn giai đoạn phát triển chủ yếu: tuổi ẵm ngữa (từ sơ sinh đến 2 tuổi), tuổi ấu thơ bé (3-6 tuổi, tƣơng đƣơng với lớp mẫu giáo), tuổi ấu thơ lớn (từ 6 đến 10 tuổi, tƣơng đƣơng với lớp tiểu học) và tuổi vị thành niên (từ 10 đến 18 tuổi, thiếu niên tƣơng đƣơng với lớp THCS và THPT). Những ngƣời 18 tuổi trở lên đƣợc nhìn nhận nhƣ ngƣời trƣởng thành. Bƣớc vào tuổi thiếu niên, trẻ trải qua những thay đổi lớn về mặt cơ thể, tâm trí, tình cảm, xã hội. Sự thay đổi lớn nhất ở tuổi này là dậy thì- quá trình trƣởng thành về mặt tính dục. Sự phát triển nổi bật của vị thành niên ở các khía cạnh:. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 11.

(13) Trong thời vị thành niên, trẻ phát triển các năng lực để: Hiểu các ý tƣởng trừu tƣợng, nhƣ các khái niệm toán học ở mức độ cao và phát triển các triết lý đạo đức bao gồm quyền, nghĩa vụ, các ƣu tiên. Thiết lập và duy trì các mối quan hệ lãng mạn thông qua học cách chia sẻ sự thân thiết, riêng tƣ mà không cảm thấy lo lắng hoặc gƣợng gạo, ép buộc. Hƣớng đến hiểu giá trị và ý nghĩa thực sự về bản thân mình và các mục tiêu của bản thân. Xây dựng bản sắc cá nhân, độc lập với cha mẹ. PHÁT TRIẾN THỂ CHẤT Trong thời vị thành niên, các em trải qua các biến đổi thể chất, các hooc môn thay đổi. Các dấu hiệu thay đổi là:. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 12.

(14) Nữ: Các em nữ có thể bắt đầu phát triển ngực khi 8-9 tuổi. Ngực phát triển đầy đủ trong độ tuổi 12 đến 18. Lông ở các bộ phận sinh dục, nách và chân bắt đầu phát triển ở độ tuổi 9 hoặc 10 và đạt đƣợc mức nhƣ ngƣời trƣởng thành ở tuổi 13 hoặc 14. Kinh nguyệt lần đầu xuất hiện khoảng sau 2 năm khi có ngực và lông. Tuổi kinh nguyệt xuất hiện trung bình ở trẻ Việt Nam năm 2003 là 14,4 (Survey and Assessment of Vietnamese Youth (SAVY) 2003). Trẻ nữ phát triển chiều cao nhanh ở tuổi 10 đến 14,5, đạt đỉnh vào tuổi 12. Nam: Trẻ nam có thể nhận thấy tinh hoàn và bừu phát triển ở tuổi lên 9. Ngay sau đó, dƣơng vật bắt đầu phát triển. Ở 16-17 tuổi, các cơ quan sinh dục đạt đƣợc hình dáng và kích cỡ nhƣ ngƣời trƣởng thành. Lông ở cơ quan sinh dục cũng nhƣ ở lông nách, chân, ngực, râu bắt đầu phát triển ở tuổi 12 và đạt đƣợc mức nhƣ ngƣời trƣởng thành ở tuổi 15-16. Trẻ nam không dậy thì đột ngột, nhƣ trƣờng hợp ở trẻ nữ lần đầu xuất hiện kinh nguyệt. Sự xuất tinh ban đêm đều đặn (“giấc mơ ƣớt”, “mộng tinh”) đánh dấu sự bắt đầu dậy thì ở nam giới. Mộng tinh thƣờng xuất hiện ở tuổi 13 đến 17. Giọng nói của trẻ nam thay đổi (vỡ giọng) cùng lúc với dƣơng vật phát triển. Xuất tinh ban đêm xuất hiện cùng với sự đạt đƣợc tối đa về chiều cao. HÀNH VI Sự thay đổi thể chất nhanh chóng và đột ngột mà trẻ vị thành niên trải qua khiến các em trở nên ý thức về bản thân, e dè, nhạy cảm và lo lắng về sự thay đổi cơ thể mình. Các em thƣờng so sánh bản thân với các bạn đồng tuổi. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 13.

(15) Vì sự thay đổi thể chất không diễn ra êm ả, đều đặn, vị thành niên thƣờng cảm thấy bản thân mình kì quặc, kể cả về hình dáng và phối hợp thể chất. Trẻ nữ có thể lo sợ về kinh nguyệt, về việc vệ sinh thân thể. Trẻ nam có thể lo lắng về hiện tƣợng mộng tinh. Ở thời kì này, việc các em bắt đầu tách khỏi cha mẹ và thiết lập bản sắc cá nhân là bình thƣờng. Trong nhiều trƣờng hợp, việc độc lập hóa này không kèm theo các biểu hiện khủng hoảng và khó khăn với gia đình, ngƣời thân, cô giáo. Tuy vậy, rất nhiều trƣờng hợp, sự “nổi dây” ở trẻ có thể dẫn đến các xung đột vì bố mẹ vẫn muốn kiếm soát, điều khiển con cái. Vì trẻ dần tách khỏi cha mẹ để tìm và khẳng định bản sắc riêng, sự độc lập của bản thân mình, bạn bè đồng trang lứa lại trở nên quan trọng hơn. Nhóm bạn có thể là nơi trú ẩn an toàn của trẻ. Ở đó, trẻ có thể thử các ý tƣởng mới. Ở đầu vị thành niên, các nhóm bạn thƣờng không có các quan hệ lãng mạnh, thƣờng mang tính chất là hội, nhóm. Các thành viên của nhóm thƣờng hành động giống nhau, ăn mặc giống nhau, có những bí mật hoặc nghi thức của nhóm và các thành viên cùng tham gia chung vào các hoạt động.. Khi bƣớc vào giữa hoặc cuối vị thành niên (14-18 tuổi), các nhóm bạn có thể bao gồm các mối quan hệ lãng mạn, yêu đƣơng. Ở thời kì giữa (14-16 tuổi) đến cuối vị thành niên (16-18 tuổi), các em thƣờng cảm thấy nhu cầu định hình bản sắc giới tính bằng các trải nghiệm thử-sai để tìm đƣợc. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 14.

(16) hình thức thỏa mãn nhất về ngoại hình, cơ thể và các cảm xúc tính dục. Thông qua các mối quan hệ lãng mạn, hẹn hò, trải nghiệm, các em học đƣợc cách biểu hiện và nhận các cử chỉ, giao cảm thân mật giữa nam và nữ. Những bạn không có cơ hội trải nghiệm những điều này ở tuổi vị thành niên có thể sẽ gặp khó khăn trong các quan hệ thân mật khi trƣởng thành. AN TOÀN Một vấn đề thƣờng đặt ra ở tuổi vị thành niên là an toàn. Các em trở nên mạnh hơn về thể chất, và mong muốn độc lập hơn trƣớc nhƣng các em vẫn chƣa đủ kĩ năng và kiến thức nhƣ ngƣời lớn để có những quyết định đúng đắn. Với nhu cầu khẳng định bản thân, các em rất dễ có thực hiện những hành động nguy hiểm. Đôi khi, chỉ để đƣợc sự nhìn nhận, công nhận của nhóm bạn, các em có thể thực hiện các “kỳ tích”, “ngón nghề” nguy hiểm hoặc tham gia vào các hành vi có nguy cơ. An toan giao thông, xe máy, nguy cơ sử dụng các chất kích thích nên đƣợc lƣu ý. Các em không nên đƣợc trao quyền sử dụng ô tô hoặc các xe máy chỉ trừ khi các em có thể chứng minh mình sử dụng các phƣơng tiện đó một cách an toàn. Nếu vị thành niên có vẻ cô lập với nhóm bạn, không hứng thú với các việc trƣờng lớp hoặc hoặt động xã hội, hoặc học, làm các công việc không tốt, các em này cần đƣợc đánh giá tâm lý.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 15.

(17) Nhiều vị thành niên cũng có nguy cơ cao về trầm cảm hoặc tự tử, hoặc tự hủy hoại bản thân bởi các áp lực hoặc xung đột trong gia đình, trƣờng lớp, xã hội, nhóm bạn hoặc trong các quan hệ thân mật.. GIÁO DỤC GIỚI TÍNH Vị thành niên luôn cần sự riêng tư để hiểu về các thay đổi diễn ra ở cơ thể mình. Một cách lý tƣởng, trẻ cần những không gian riêng tƣ. Trêu chọc vị thành niên về các thay đổi về thể chất là không phù hợp. Ngƣời lớn cũng cần nhớ rằng việc các em quan tâm đến những thay đổi cơ thể và chủ đề về tính dục, tình dục là tự nhiên và bình thƣờng về phát triển. Trẻ cũng sẽ thử nghiệm, hoặc cân nhắc rất nhiều các loại hành vi, định hƣớng, biểu hiện mang tính tính dục trƣớc khi tìm thấy bản sắc giới tính phù hợp với bản thân mình. Ngƣời lớn nên cẩn trọng, không nên gọi các hành vi đó là “sai trái”, “kì quặc”, “hƣ hỏng”, v.v. ĐỘC LẬP VÀ ĐẤU TRANH QUYỀN LỰC Đòi hỏi được độc lập của các em thiếu niên là sự phát triển bình thƣờng. Ngƣời lớn không nên coi đó là sự phủ nhận hoặc mất đi quyền lực đối với trẻ. Ngƣời lớn cần cƣơng quyết và nhất quán. Ngƣời lớn cần đóng vai trò nhƣ chỗ dựa vững chắc cho các ý tƣởng của trẻ nhƣng không thống trị, lấn át bản sắc độc lập đang hình thành ở trẻ.. Mặc dù trẻ vị thành niên luôn có xu hƣớng thách thức, “thử sức” ngƣời lớn-những ngƣời nắm quyền, các em vẫn cần hoặc muốn các giới hạn, nhƣ là một khuôn khổ,. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 16.

(18) biên giới an toàn cho trẻ phát triển và hành động. Đặt ra các giới hạn có nghĩa là có các nguyên tắc và luật lệ về hành vi của trẻ đã đƣợc thống nhất giữa cha mẹ và trẻ. Đấu tranh quyền lực xuất hiện khi ngƣời lớn thƣờng cảm thấy bị mất quyền lực, nên càng áp đặt hoặc cho rằng ngƣời lớn “luôn đúng”. Tình trạng này nên tránh. Một trong hai bên (thƣờng là các em) sẽ bị thua, dẫn đến trẻ sẽ cảm thấy “mất mặt”. Điều này sẽ dẫn đến trẻ cảm thấy ngƣợng, hoặc không thỏa đáng, phẫn uất, bực bội và chống đối. Các tranh luận sẽ luôn diễn ra khi các em nói chuyện với ngƣời lớn và các em sẽ liên tục “thách thức” ngƣời lớn. Tạo điều kiện để giao tiếp cởi mở, rõ ràng, các giới hạn và kỹ luật có thể thƣơng thảo đƣợc có thể giúp giảm bớt các xung đột nghiêm trọng. Có thể tóm tắt các đặc điểm phát triển của tuổi vị thành niên nhƣ sau:. Đầu vị thành niên (10-13 tuổi) CHUYỂN ĐỘNG HƯỚNG ĐẾN SỰ ĐỘC LẬP Tìm kiếm bản sắc, Buồn, ủ rũ, Các năng lực sử dụng lời nói để bộc lộ bản thân tăng, Thƣờng hay biểu hiện cảm xúc bằng hành động hơn bằng từ ngữ, Quan hệ bạn bè thân thiết đƣợc coi trọng, Ít gắn bó, tình cảm với bố mẹ, đôi khi có biểu hiện thô lỗ, Nhận ra rằng cha mẹ, giáo viên không hoàn hảo; “bắt lỗi” người lớn, Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 17.

(19) Tìm kiếm những ngƣời mới để yêu thƣơng, Có xu hƣớng quay lại những hành vi nhi hóa, Nhóm bạn ảnh hƣởng đến sở thích và kiểu ăn mặc. HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP Hầu nhƣ quan tâm đến hiện tại và tƣơng lai gần, Năng lực làm việc tăng hơn, GIỚI TÍNH Nữ giới phát triển trƣớc nam giới, Chơi với các bạn cùng giới tính, E thẹn, bẽn lẽn và khiêm tốn, Có tính phô trƣơng, Quan tâm nhiều đến sự riêng tƣ, Thử nghiệm với cơ thể của mình, Lo lắng liệu mình có bình thƣờng không, ĐẠO ĐỨC VÀ TỰ ĐỊNH HƯỚNG Thử nghiệm các luật lệ và giới hạn, Có đôi khi thử hút thuốc, uống rượu, hoặc các chất kích thích, Có thể suy nghĩ trừu tƣợng,. Giữa vị thành niên (13-16 tuổi) CHUYỂN ĐỘNG HƯỚNG ĐẾN SỰ ĐỘC LẬP Vị kỉ, xen kẽ giữa những kì vọng cao không thực tế với quan niệm về bản thân nghèo nàn,. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 18.

(20) Phàn nàn bố mẹ, người lớn không tôn trọng độc lập, Bận tâm nhiều về hình thức và cơ thể, Cảm thấy cơ thể và bản thân mình lạ, Ý niệm về cha mẹ giảm, rút bớt tình cảm từ cha mẹ, Nỗ lực kết bạn mới, Nhấn mạnh đến nhóm bạn với bản sắc của nhóm có sự lựa chọn, cạnh tranh, Thỉnh thoảng buồn, Xem xét các trải nghiệm nội tâm, nhƣ viết nhật kí, HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP Hứng thú mang tính trí tuệ, Một số năng lƣợng mang tính tính dục và hung hăng hƣớng đến các hứng thú nghề, nghiệp và sáng tạo, GIỚI TÍNH Bận tâm về sự hấp dẫn giới tính, Thƣờng xuyên thay đổi các quan hệ, Hướng đến các quan hệ khác giới với sự sợ hãi, lo lắng, Nhạy cảm, dễ bị tổn thương và lo lắng với những người khác giới, Cảm nhận về tình yêu và sự đam mê. ĐẠO ĐỨC VÀ TỰ ĐỊNH HƯỚNG Phát triển thần tƣợng và lựa chọn các mẫu hình lý tƣởng, Hiểu về lƣơng tri, Tự đặt ra đƣợc mục tiêu, Quan tâm đến lý lẽ đạo đức.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 19.

(21) Cuối vị thành niên (16-18 tuổi) CHUYỂN ĐỘNG HƯỚNG ĐẾN SỰ ĐỘC LẬP Bản sắc rõ ràng, chắc chắn, Có khả năng trì hoãn sự hài lòng, Có khả năng suy nghĩ các ý tƣởng một cách có hệ thống, xuyên suốt, Có khả năng biểu hiện cảm xúc bằng từ ngữ, Phát triển khiếu hài hƣớc, Có các sở thích ổn định, Tình cảm ổn định, Có khả năng đƣa ra các quyết định đôc lập, Có khả năng thỏa hiệp, Hãnh diện về công việc, nhiệm vụ của mình, Tự lực, Quan tâm đến mọi ngƣời hơn. HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP Bận tâm nhiều về tƣơng lai Suy nghĩ về vai trò của mình trong cuộc sống GIỚI TÍNH Bận tâm về các mối quan hệ nghiêm túc Bản sắc giới tính rõ ràng Có đủ khả năng phát triển tình yêu ĐẠO ĐỨC VÀ TỰ ĐỊNH HƯỚNG Có sự anh minh, hiểu biết sâu sắc, Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 20.

(22) Nhấn mạnh đến chân giá trị và tự trọng, Đặt ra mục tiêu và hiện thực hóa mục tiêu, Chấp nhận các thể chế, quy tắc xã hội và truyền thống văn hóa Tự điều chỉnh các ý niệm về giá trị bản thân. Việc chia các độ tuổi chỉ mang tính tƣơng đổi. Mỗi trẻ phát triển độc nhất, nhƣ một cá nhân, theo những nhịp độ của riêng mình. Do đó, một cách tự nhiên, mỗi em sẽ có những khác biệt nhỏ so với các mô tả trên. Tuy vậy, nhìn chung, cảm xúc và các hành vi đƣợc liệt kê ở mỗi lĩnh vực trên đƣợc coi là bình thƣờng. Nếu em nào có vẻ rất khác với những mô tả này, có thể em đó cần đƣợc các chuyên gia tâm lý hoặc bác sĩ tƣ vấn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 21.

(23) HOẠT ĐỘNG: KHÁM PHÁ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA VỊ THÀNH NIÊN. Mục tiêu. Hiểu đặc điẻm phát triển của vị thành niên. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Thảo luận nhóm. Dụng cụ. Giấy A0, bút dạ. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Chia học viên thành 3 nhóm thảo luận: nhóm đầu vị thành niên (1013 tuổi); nhóm giữa vị thành niên (13-16 tuổi) và nhóm cuối vị thành niên (16-18 tuổi).. Bƣớc 2 (10 phút) Bƣớc 3. Mỗi nhóm thảo luận và ghi ra giấy A0 những đặc điểm phát triển của từng nhóm trên Các nhóm trình bày và những nhóm khác bổ sung. (15 phút) Kết luận (7 phút). Tóm tắt và nhắc lại những kiến thức chính của từng nhóm tuổi. Nhấn mạnh những chỗ mà cha mẹ, thầy giáo có thể thấy bất thƣờng ở trẻ nhƣng thực tế là bình thƣờng (in nghiêng). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 22.

(24) HOẠT ĐỘNG: MONG MUỐN ĐƯỢC ĐỘC LẬP Ở VỊ THÀNH NIÊN- BÌNH THƯỜNG HAY BẤT THƯỜNG Hiểu đƣợc mong muốn đƣợc độc lập, tự chủ ở vị thành niên là. Mục tiêu. phát triển bình thƣờng Thời gian. 40 phút. Phƣơng pháp. Hình dung, chia sẻ.. Dụng cụ. Giấy Ao, bảng có giá đỡ, bút màu. Tiến hành Bƣớc 1. Giới thiệu mục tiêu hoạt động “khám phá về sự phát triển vị thành. ( 7 phút). niên”. Mọi ngƣời có thể trải qua những cảm xúc khác nhau (buồn, vui, hối hận v.v.) khi nói về thời niên thiếu của mình, về con mình hoặc học sinh của mình. Trao đổi về nguyên tắc thảo luận: tôn trọng quan điểm của mỗi ngƣời, lắng nghe, cởi mở,. Bƣớc 2. Đặt câu hỏi “ Bạn trải qua thời vị thành niên như thế nào?”.. (15 phút). Yêu cầu mọi ngƣời nhớ lại lúc mình 15-16 tuổi, dùng một tính từ để mô tả rõ nét nhất về mình. Giảng viên có thể làm mẫu bằng cách nói về mình nhƣ “ngƣợng ngùng”, “gây rối”, “ngang ngƣợc”, v.v. Sau khi mỗi ngƣời tự mô tả về mình, hỏi tiếp: -Khi bạn 15-16 tuổi, anh chị thấy mình khác với bản thân lúc 10-11. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 23.

(25) tuổi nhƣ thế nào? - Bạn thấy mình mong muốn đƣợc độc lập nhƣ thế nào? - Điều/việc gì quan trọng mà bạn đã tự trải nghiệm, độc lập với cha mẹ, giúp bạn trở thành ngƣời trƣởng thành thành đạt nhƣ hiện nay? Bƣớc 4. Đọc nội dung 1 trong tài liệu, đƣa ra các ví dụ về phát triển mà các. (15 phút). thành viên đã chia sẻ ở phần trƣớc. Trao đổi và thảo luận: Bạn có nhận ra những vấn đề này ở học sinh hoặc con cái mình (đang trong tuổi vị thành niên)? Ví dụ các tình huống? Nhấn mạnh rằng cách trẻ tìm kiếm sự độc lập, khẳng định bản thân rất khác nhau, ảnh hƣởng bởi cá tính, nhóm bạn, gia đình v.v. Bạn đã đáp trả lại nhu cầu này của trẻ như thế nào?. Kết luận. Đặt câu hỏi :. ( 3 phút). - Bạn rút ra đƣợc điều gì từ hoạt động này? - Bạn muốn thay đổi cách ứng xử của mình với các em nhƣ thế nào sau buổi này?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 24.

(26) NỘI DUNG 2: MỘT SỐ NHU CẦU ĐẶC TRƯNG CỦA VỊ THÀNH NIÊN.. Nhƣ bất cứ một trẻ em nào, ngoài các nhu cầu sinh lý nhƣ ăn, uống, thở, v.v. để duy trì sự sồng, các em có các nhu cầu tâm lý- xã hội cơ bản, đảm bảo cho trẻ phát triển tốt là: An toàn. Hiểu, cảm thông. Yêu thƣơng. Có giá trị. Tôn trọng Ngoài ra, với đặc trƣng của tuổi vị thành niên, các em còn có các nhu cầu đặc biệt. Để giúp các em phát triển toàn diện về thể chất và tinh thần, ngƣời lớn không những cần đáp ứng các nhu cầu cơ bản mà còn cần đáp ứng các nhu cầu riêng biệt của các em. (a) Nhu cầu sinh lý Nhu cầu về hoạt động: Các hoạt động ở dạng này hay dạng khác là một phần tích hợp trong hoạt động của vị thành niên. Các thay đổi sinh lý học của sự dậy thì, lực cơ mạnh hơn, sự dƣ thừa năng lƣợng, tất cả đều góp phần làm tăng nhu Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 25.

(27) cầu hoạt động. Nhu cầu về hoạt động tăng mạnh cần đƣợc kiểm soát và hƣớng đến các kênh phù hợp nhƣ thể thao hoặc vui chơi lành mạnh, chẳng hạn khiêu vũ, bơi lội, bóng đá, v.v. Nhu cầu thỏa mãn tính dục: Sự phát triển tính dục là thực tế căn bản ở vị thành niên. Bản năng tính dục tiềm ẩn ở thời ấu thơ đƣợc đánh thức. Ở thời vị thành niên, các em lặp lại 3 giai đoạn phát triển tính dục: + Ái kỉ: các em quan tâm, yêu thích cơ thể của chính mình và tự tìm hiểu, khám phá cơ quan sinh dục của mình. + Tính dục đồng giới: ở thời đầu vị thành niên, các em nam thƣờng thích chơi cùng bạn nam và các em nữ thích chơi với bạn nữ. + Tính dục khác giới: ở thời cuối vị thành niên, các em nam và nữ bị hấp dẫn bởi bạn khác giới và thích các bạn khác giới. (b) Nhu cầu tâm lý Thử các giá trị và hình thành giá trị bản thân: Các em bắt đầu quyết định lựa chọn các giá trị định hƣớng cuộc đời mình. Có khả năng tƣ duy trừu tƣợng, các em chất vấn các giá trị các em đang sống cùng. Các em thử các giá trị do cha mẹ, nhà trƣờng chỉ dạy bằng các thử nghiệm khác nhau và tìm kiếm các trải nghiệm mới nhƣ quần áo, đầu tóc, bạn bè, các hoạt động. Độc lập, tự do, tự chủ: Trải qua thời ấu thơ nhƣng chƣa thành ngƣời lớn, các em đang cố gắng để xác định các em đang ở đâu trong cuộc đời và các em là ai. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 26.

(28) Các em đang chuẩn bị để trở nên độc lập. Do vậy, các em không chấp nhận sự áp đặt. Các em mong muốn tự chủ, có thể tự quyết định những vấn đề liên quan đến cuộc sống của các em. Nếu ngƣời lớn đối xử và dạy dỗ các em giống nhƣ cách đối xử với trẻ con, các em sẽ phàn nàn ngƣời lớn thuyết giảng, “lên lớp” và dễ trở nên chống đối, nổi loạn. Đƣợc chấp nhận: Đƣợc chấp nhận hoặc ghi nhận là nhu cầu của tất cả mọi ngƣời, nhu cầu này ở vị thành niên mạnh hơn nhiều. Dù ý kiến của các em nhƣ thế nào, ngƣời lớn nên sẵn sàng lắng nghe, kể cả khi ngƣời lớn không đồng tình với ý kiến đó. Nên suy nghĩ theo cách các em suy nghĩ và đặc biệt tránh phán xét, chỉ tríc các em. Sự chấp nhận nên đƣợc biểu hiện bằng việc khuyến khích, động viên các em. Điều này giúp các em củng cố đƣợc tự trọng cũng nhƣ thúc đẩy động cơ cố gắng ở các em. Cho và nhận tình cảm: Vị thành niên có nhu cầu cho và nhận tình cảm. Giúp các em đƣơng đầu với các cảm xúc là rất cần thiết. Ngƣời lớn cần giải thích với các em rằng ai cũng có các cảm xúc nhƣ thất vọng, buồn, chắn, tức giận, thích thú, phấn khích. Vấn đề là cần biểu hiện chúng một cách phù hớp với mọi ngƣời. Ngoài ra, cha mẹ cần biểu hiện tình yêu thƣơng vô điều kiện với các em dù tình huống gì xảy ra, thậm chí nếu các em làm thất vọng, không tôn trọng hay gây tức giận cho cha mẹ, vì cá em cần tình yêu của cha mẹ và đƣợc cảm thấy an toàn. Khi các em thất bại ở trƣờng, các em cần sự động viên từ cha mẹ chứ không phải sự thuyết giảng. Thực hiện các hành vi nguy cơ: ở tuổi này, trẻ tò mò thử nghiệm mọi thứ mà không để ý đến hậu quả. Kết quả của các hành vi này sẽ giúp trẻ có kiến thức thực tế về thế giới xung quanh. Nhu cầu chỉ dẫn và giới hạn: Các em cần ngƣời lớn đƣa ra các giới hạn, vì trẻ đang thiếu thận trọng, suy nghĩ chƣa đủ sâu sắc. Quá nhiều tự do sẽ gây ra bất Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 27.

(29) an. Mặc dù các em nghĩ rằng các em tự lo đƣợc cho mình, trên thực tế, các em cần một môi trƣờng an toàn, yêu thƣơng nhƣ gia đình hoặc lớp học cũng nhƣ rất nhiều chỉ dẫn để hƣớng các em đến các con đƣờng lành mạnh. Trao đổi với cá em về nguyên tắc, luật lệ và hƣớng dẫn các em giải quyết các xung đột. Khi ngƣời lớn đã đặt ra các giới hạn, có thể để các em tự quyết trong giới hạn đó, để các em chịu trách nhiệm. Đó là việc cần làm để giúp các em đi đến độc lập. Ngƣời lớn (cha mẹ, giáo viên ) có vai trò đặc biệt quan trọng hỗ trợ sự phát triển đúng hƣớng của vị thành niên. Dƣới đây là một số đề xuất giúp ngƣời lớn thực hiện đƣợc vai trò này một cách hiệu quả. Để có được phát triển thể chất lành mạnh Thống nhất với trẻ về tập thể dục bắt buộc vào buổi sáng và tối. Luôn có các hoạt động chân tay cho mỗi em ở trƣờng và ở nhà. Kế hoạch cụ thể cho các hoạt động trong phòng và ngoài trời và thể thao cho mọi học sinh ở trƣờng.. Lớp học khiêu vũ ở trƣờng. Lớp học võ ở trƣờng. Để phát triển tinh thần lành mạnh Bầu không khí ở nhà và ở trƣờng thân thiện, yêu thƣơng và an toàn. Trƣờng học cần có thƣ viện tốt, không khí tranh luận cởi mở ở trong lớp, trƣờng, các nhóm thảo luận. Có nhiều dạng các câu lạc bộ- nhƣ câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật. v.v để các em phát triển đƣợc năng lực sáng tạo, thử nghiệm những cái mới. Giáo viên cần để mắt đến từng em và cố gắng đáp ứng những nhu cầu cá nhân của từng em. Nếu cần thiết, nên có sự hỗ trợ cá nhân. Tổ chức tham quan đến các danh lam, thắng cảnh, địa điểm lịch sử. Các hoạt động cho các em cần đƣợc lên kế hoạch theo triết lý hƣớng sự tƣởng tƣợng của các em đến các kênh hợp lý và thể hiện sự sáng tạo. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 28.

(30) Các em nói chung đều hứng thú với các thực nghiệm và tự kiểm tra các vấn đề, vật thể. Do đó, cần các phƣơng pháp giảng dạy tích cực, tƣơng tác, hành động. Cần có các loại bài tập khác nhau giao cho từng em phù hợp với năng lực của các em. Để phát triển xã hội lành mạnh Các buổi họp mặt không chính thức nên đƣợc tổ chức ở trƣờng. Các buổi họp này giúp các em gần nhau hơn và hiểu hứng thú, mong ƣớc của nhau. Các buổi họp nên phục vụ cho nhu cầu của tất cả học sinh trong trƣờng. Thăm quan và chuyến đi thực địa nên đƣợc tổ chức, giúp các em trao đổi, kết bạn. Các trò chơi tập thể, tranh luận, xemina nên đƣợc tổ chức, giúp các em tham dự vào các hoạt động xã hội. Tổ chức các buổi thông tin hƣớng nghiệp. Các em nên đƣợc làm quen dần với các chuẩn mực hành vi của ngƣời lớn. Các em nên đƣợc tin tƣởng giao cho các công việc, nhiệm vụ có tính trách nhiệm ở trƣờng nhƣ ngƣời trƣởng thành. Tự chủ They should be entrusted with jobs of responsibility at home and at school as they grow-up. Sự tự chủ trong trƣờng cần đƣợc giới thiệu cho các em để phát triển tính trách nhiệm trong các em. Để phát triển tình cảm lành mạnh Ngƣời lớn phải định hƣớng tình cảm của các em theo cách phù hợp. Các em phải kiểm soát đƣợc cảm xúc của mình và cũng có thể kìm nén các cảm xúc không đƣợc chấp nhận về mặt xã hội. Hầu hết các em đều chấp nhận các vấn đề của cuộc sống theo cách tiêu cực. Các em sợ phải đổi mặt với các tình huống khó khăn. Cha mẹ và giáo viên nên động viên trẻ và chỉ ra những mặt tích cực. Ngƣời lớn cũng nên gợi ý các cách thức và phƣơng thức để đạt đƣợc thành công. Điều đó xây dựng đƣợc sự tự tin ở các em. Cần giúp các em hiểu rằng cuộc sống là sự pha trộn giữa thành công và thất bại, và cá em cần hình thành đƣợc sức mạnh đề kháng đề đối mặt với thất bại trong cuộc sống. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 29.

(31) Ngƣời lớn cần đối xử tốt với vị thành niên, cần trao cho các em tự do hành động trong giới hạn, cần làm cho các em luôn bận rộn với các hoạt động. Giáo viên cần giúp trẻ phát triển sự chin chắn trong trong tƣ duy ở từng trẻ. Các em nên đƣợc cho phép thảo luận các vấn đề tình cảm với giáo viên và cha mẹ. Trẻ cũng đƣợc tạo điều kiện để tham gia vào các hoạt động khác nhau trong trƣờng. Giáo viên cần lƣu tâm đến các học sinh có rối nhiễu tình cảm. Nên làm việc riêng với những trẻ này để hỗ trợ các em. Để phát triển tính dục lành mạnh Nhiều các thỏa thuận, khế ƣớc xã hội giữa các em nam và em nữ. Cần trao cho trẻ tự do với sự chỉ dẫn hợp lý để trẻ có thể kết bạn với các bạn khác giới. Giáo viên nên lồng ghép giáo dục giới tính cho các em, dựa trên quan điểm khoa học. Giáo viên cần phổ biến các thông tin khoa học, đúng đắn về giới tính, tình dục cho các em nam và nữ. Thông tin về HIV và các bệnh lây lan tình dục nên đƣợc cung cấp dựa trên qua điểm khoa học bởi giáo viên và gia đình, v.v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 30.

(32) HOẠT ĐỘNG: ĐÁP ỨNG NHU CẦU CỦA VỊ THÀNH NIÊN. Tìm hiểu cá thái độ, hành vi của ngƣời lớn giúp vị thành niên. Mục tiêu. cảm thấy đƣợc đáp ứng các nhu cầu Thời gian. 20 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm, chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Giấy A0, bút màu, băng dính. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Các hành vi, cử chỉ nào của ngƣời lớn làm cho vị thành niên cảm thấy (1) đƣợc hiểu; (2) đƣợc an toàn; (3) đƣợc tôn trọng; (4) đƣợc yêu thƣơng; (5) có giá trị. Chia học viên thành 5 nhóm thảo luận.. Bƣớc 2 (15phút) Kết luận (2 phút). Mỗi nhóm thảo luận và ghi ra giấy A0 những ý kiến của mình. Sau đó trình bày trƣớc nhóm lớn và những ngƣời khác góp ý, bổ sung. Ngƣời lớn nên suy nghĩ về những hành vi và cử chỉ của mình đối với các em. Nên thay đổi hành vi của mình ngay từ bây giờ để giúp các em phát triển tốt, giảm bớt các nguy cơ và khủng hoảng phát triển.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 31.

(33) HOẠT ĐỘNG: LẮNG NGHE -MỘT CÁCH ĐÁP ỨNG NHU CẦU CỦA VTN Minh họa lắng nghe có thể tăng giúp vị thành niên có cảm. Mục tiêu. nhận đƣợc ủng hộ, khuyến khích và tăng sự gắn kết giữa trẻ và ngƣời lớn. Thời gian. 40 phút. Phƣơng pháp. Chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Giấy A0, bút màu, băng dính. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Viết từ “giao tiếp” lên bảng và hỏi mọi ngƣời định nghĩa về nó. Khái niệm giao tiếp là “quá trình 3 giai đoạn trong đó các thông điệp đƣợc gửi, nhận và hiểu giữa 2 hoặc nhiều ngƣời”. Giới thiệu với nhóm chủ đề của hoạt động này là tập trung vào 2 khâu sau của giao tiếp -nhận và hiểu. Kĩ thuật để nhận và hiểu thông điệp là lắng nghe một cách chủ động, bởi vì ngƣời nghe (giáo viên, cha mẹ) phải thực sự “chủ động”, điều này cần nỗ lực từ ngƣời nghe để nhận và hiểu thông điệp mà ngƣời truyền thông điệp (trẻ em) gửi đến.. Bƣớc 2. Xác định các tiêu chí, và hành vi, cƣ chỉ của ngƣời lắng nghe chủ động.. (15 phút). Đặt các câu hỏi: - Khi bạn có vấn đề, thấy buồn bực, bạn muốn nói chuyện với ai? Vì sao lại chọn ngƣời này? Những đặc điểm nào, biểu hiện nào ở họ thể hiện họ lắng nghe bạn? Bạn cảm thấy thế nào khi đƣợc lắng nghe? Bạn đã từng trải qua tình huống nói chuyện với 1 ngƣời nhƣng họ không lắng nghe bạn chƣa? Biểu hiện không lắng nghe ở họ Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 32.

(34) nhƣ thế nào? Bƣớc 3 (17 phút). Chia nhóm 2 ngƣời và thực hành lắng nghe chủ động. Nhóm lần lƣợt gồm 1 ngƣời nói chuyện và một ngƣời lắng nghe. Các chủ đề nói chuyện có thể là: -Những điều ƣa thích ở trƣờng; -những khó khăn ở tuổi VTN; -những điều thích làm khi có thời gian rỗi; -kế hoạch tƣơng lai; - điều gì thú vị nhất khi là cha mẹ (viết các chủ đề này lên bảng để tất cả mọi ngƣời có thể nhìn thấy) Ngƣời nói chuyện nói về những chủ đề trên trong 3 phút. Sau 3 phút, dừng lại thảo luận 4 câu hỏi (10 phút): - các biểu hiện lắng nghe chủ động của ngƣời nghe; - cảm xúc/cảm nhạn của ngƣời nói chuyện; - mức độ kết nối giữa 2 ngƣời. Sau khi thảo luận, đổi vai.. Kết luận (3 phút). Vai trò của lắng nghe chủ động trong việc giúp hiểu VTN, là cách thức giúp giáo viên đáp ứng các nhu cầu của VTN. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 33.

(35) HOẠT ĐỘNG: LIỆT KÊ CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ THƯỜNG GẶP Ở TUỔI VTN Mục tiêu. Liệt kê các khó khăn tâm lý thƣờng gặp ở tuổi VTN. Thời gian. 20 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm, chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Giấy A0, bút màu, băng dính. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Chia lớp thành các nhóm (khoảng 5-6 ngƣời/nhóm). Giới thiệu hoạt động: từ các kiến thức đã đƣợc biết về đặc điểm phát triển VTN, các nhu cầu của VTN, và kinh nghiệm làm việc với học sinh, bạn hãy liệt kê ra các khó khăn tâm lý mà VTN có thể gặp phải.. Bƣớc 2 (15phút) Bƣớc 3. Mỗi nhóm trao đổi, liệt kê các khó khăn tâm lý ở học sinh mà họ đã đƣợc biết hoặc nghĩ đến. Ghi các ý kiến của nhóm lên giấy A0 Một nhóm xung phong trình bày, các nhóm khác bổ sung. (10 phút) Kết luận. Các khó khăn mà VNT thƣờng gặp phải.. (2 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 34.

(36) Chương 2: Con đường dẫn đến vị thành niên ứng xử tiêu cực. Mục tiêu: Học viên có thể: 1. Hiểu các con đƣờng dẫn hành vi tiêu cực của trẻ. 2. Hiểu đƣợc mục đích của hành vi tiêu cực 3. Có thái độ khoa học và nhân văn với các hành vi tiêu cực của trẻ. 4. Đề xuất các phản ứng phù hợp từ ngƣời lớn để hỗ trợ trẻ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 35.

(37) NỘI DUNG 1: MỤC ĐÍCH CÁC HÀNH VI TIÊU CỰC Ở TRẺ.. Phần lớn các chuyên gia về giáo dục đều cho rằng tất cả các hành vi tiêu cực của trẻ đều có thể quy về 1 trong 4 mục đích: Thu hút sự chú ý; thể hiện quyền lực; muốn trả đũa; thể hiện sự không thích hợp (Phƣơng pháp kỷ luật tích cực 2009). Thu hút sự chú ý và thể hiện quyền lực là hai mục đích phổ biến nhất của hành vi tiêu cực thƣờng gặp của trẻ ở nhà và ở trƣờng.. Thu hút sự chú ý: Đằng sau hành vi thu hút sự chú ý là suy nghĩ sai lệch của trẻ: “Mình chỉ cảm thấy quan trọng khi nhận đƣợc sự quan tâm, chú ý của cha mẹ, thầy cô”. Đến tuổi mới lớn, trẻ thƣờng hƣớng hành vi này tới bạn cùng tuổi nhiều hơn. Muốn đƣợc chú ý là nhu cầu, động cơ phổ biến ở bất cứ đứa trẻ nào. Nếu không thu hút đƣợc sự chú ý thông qua việc đạt đƣợc điểm cao, thành tích thể thao, hoạt động nhóm lành mạnh thì trẻ sẽ làm bằng cách tiêu cực khác. Chẳng hạn trẻ có thể quậy phá ở nhà, ở trƣờng. Đối với những trẻ này, ngƣời lớn thƣờng mắng, phạt hoặc nịnh để trẻ không làm thế nữa. Nhƣng mục đích của trẻ là thu hút sự chú ý và những gì bạn làm với trẻ lúc này lại chính là cái trẻ đang tìm kiếm. Vì vậy, trẻ càng có hành vi làm ngƣời lớn thấy khó chịu hơn. Thể hiện quyền lực: Trẻ liên tục cố gắng khám phá xem mình “mạnh” đến mức nào. Đằng sau hành vi chứng tỏ mình cũng có “quyền lực” là suy nghĩ Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 36.

(38) sai lệch của trẻ: “Mình chỉ cảm thấy quan trọng nếu là ngƣời điều khiển và có những gì mình muốn”. Một số trẻ chỉ cảm thấy quan trọng khi chúng thách thức quyền lực của ngƣời lớn, vi phạm nội quy, không làm theo lời cha mẹ, thầy cô. Hành vi trêu ngƣơi, thách thức của trẻ làm ngƣời lớn tức giận, nhất là những cha mẹ, thầy cô coi trọng sự vâng lời, khó chấp nhận cảnh “trẻ con cãi lại ngƣời lớn”. Ngƣời lớn rất dễ trừng phạt trẻ trong trƣờng hợp này. Trả đũa: Trẻ cho rằng “Mình cảm thấy bị tổn thƣơng vì không đƣợc yêu quý, không đƣợc đối xử tôn trọng, công bằng, bị trừng phạt, mình phải đáp trả”. Trẻ làm ngƣời khác (anh chị em hay bạn cùng lớp) và cha mẹ, thầy cô bị tổn thƣơng vì trƣớc đó trẻ đã cảm thấy bị tổn thƣơng, bị đối xử không công bằng. Có thể trẻ thực sự đã bị đối xử không công bằng, cũng có thể chỉ là do trẻ cho rằng nhƣ vậy, nên trẻ tìm cách trả đũa. Trẻ làm việc này bằng nhiều cách: Bằng hành động, bằng lời nói, bằng sự im lặng, bằng việc từ chối hợp tác, bằng cái nhìn và cử chỉ thù địch… Đây là những lúc trẻ đang cảm thấy rất chán nản, phiền muộn. Thể hiện sự không thích hợp: “Mình không thể đáp ứng đƣợc mong đợi của ngƣời lớn, mình sẽ bỏ cuộc và hy vọng là họ để cho mình yên”. Hành vi thể hiện sự không thích hợp chính là hành vi rút lui, né tránh thất bại vì cảm thấy nhiệm vụ quá sức so với mong mỏi của cha mẹ, thầy cô. Ví dụ, trẻ thể hiện: “Con không giải đƣợc bài đó đâu!”, “Con đã bảo là không làm đƣợc đâu vì con rất dốt môn này”. Khi đó, trẻ đang cảm thấy rất chán nản. Nếu ngƣời lớn chế nhạo: “Không khá lên đƣợc à? Quá kém! Đồ ngu” thì trẻ sẽ càng cảm thấy vô giá trị hơn và càng tiếp tục thể hiện hành vi đang làm.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 37.

(39) NỘI DUNG 2: TẠI SAO TRẺ LẠI ĐANG HÀNH ĐỘNG NHƯ CÁCH CHÚNG ĐANG LÀM (TIÊU CỰC).. Tại sao phải hiểu con đường dẫn đến hành vi tiêu cực của trẻ. Khi trẻ ngoan thì mọi chuyện đều ổn, nhƣng khi trẻ hƣ, ứng xử không phù hợp và có vấn đề về hành vi thì ngƣời lớn bắt đầu lo lắng và sau đó nhiều ngƣời dùng các biện pháp mạnh để thay đổi hành vi không mong muốn. Nhiều ngƣời cho rằng trẻ hƣ vì bản thân trẻ có tính hay gây gổ, nghịch ngợm, quấy phá hoặc đƣợc nuông chiều quá mức, hƣ vì cha mẹ hay anh chị đều hƣ, v.v. Có rất nhiều lý do đƣợc đƣa ra nhƣng lại không giúp lý giải đƣợc nguyên dẫn dẫn đến hành vi tiêu cực của trẻ, và do vậy không giúp trẻ cải thiện hành vi của mình. Tất cả các hành vi đều có mục đích và có lý do, nó không xảy ra một cách ngẫu nhiên. Hành vi tiêu cực hay cƣ xử không phù hợp của trẻ cũng vậy. Khi chúng muốn giải quyết vấn đề, chúng ta luôn phải nghĩ đến các lý do vấn đề đó xảy ra. Tƣơng tự, để hỗ trợ trẻ, ngƣời lớn cần xác định đƣợc con đƣờng dẫn đến hành vi tiêu cực của trẻ để hiểu đƣợc tại sao trẻ lại làm nhƣ vậy và có cách xử trí thích hợp, hiệu quả. Tại sao trẻ lại hành động như cách chúng đang làm. Hầu hết các hành vi là do trẻ học được. Hầu hết những điều chúng ta làm, chúng ta đang biết là những điều chúng ta đã đƣợc học qua quan sát hoặc qua trải nghiệm (học theo nghĩa đời thƣờng, không phải học chính thống ở trƣờng, lớp). Điều này đúng cho cả ngƣời lớn lẫn trẻ em. Chúng ta Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 38.

(40) học cách đi bằng cách nhìn ngƣời khác đi, có ngƣời khác giữ tay và chúng ta vấp ngã đôi lần. Chúng tôi học nói bằng cách lắng nghe và nhìn miệng của mọi ngƣời. Chúng ta học cách cầm bắt, đũa, nhai cơm đúng qua trải nghiệm của chúng ta hoặc qua quan sát ngƣời khác. Chúng ta sẽ nói lịch sự khi nhìn thấy ngƣời khác nói lịch sự hoặc qua những lần nói bất lịch sự và bị quở trách. Nếu mỗi lần chúng ta làm xƣớc má của mình, chúng ta đều bị đánh vào tay thì chúng ta sẽ nhanh chóng học đƣợc cách tránh làm xƣớc má mình. Khi chúng ta đi trong ngõ vắng tối và bị giật đồ thì chúng ta sẽ học đƣợc hoặc là tránh đi vào ngõ đó, hoặc là tránh các ngõ khác có vẻ tối và nguy hiểm. Khi đứa trẻ lần đầu tiên cƣời, cha mẹ đáp lại bằng cách chú ý đến trẻ, cƣời với trẻ hoặc khen ngọi trẻ, trẻ sẽ học đƣợc rằng cƣời có thể đƣợc dùng để thu hút sự chú ý của ngƣời khác. Vì vậy, hành vi của trẻ hiện tại có liên quan đến những điều mà trẻ đã học đƣợc từ những trải nghiệm của trẻ trong quá khứ, hoặc là những gì mà trẻ chƣa học đƣợc. Nếu một học sinh có hành vi, thói quen mà em đó không nên làm, ngƣời lớn có thể giúp em đó học cách xóa bỏ hành vi đó. Nếu một học sinh không thực hiện hành vi mà em đó cần phải làm, ngƣời lớn có thể giúp em học để thực hiện hành vi đó. Có một số vấn đề mà không hoàn toàn là do học đƣợc, ví dụ nhƣ rối loạn tăng động giảm chú ý, trầm cảm nặng. Nhƣng với những vấn đề này, học vẫn rất quan trọng. Thậm chí nếu một hành vi có một phần nguồn gốc là sinh học, đứa trẻ và bố mẹ cùng với giáo viên của em vẫn có thể học đƣợc hành vi mới để kiểm soát hoặc hạn chế những hành vi có vấn đề đó. Ngƣợc lại, đứa trẻ cũng có thể học đƣợc những hành vi làm cho vấn đề của em trở nên trầm trọng hơn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 39.

(41) Phản ứng của người khác có ảnh hưởng rất lớn đến hành vi của đứa trẻ. Phản ứng của ngƣời khác có tác dụng rất lớn, quyết định việc trẻ em, cũng nhƣ ngƣời lớn, có lặp lại hành vi đó hay không. Phản ứng của ngƣời khác bao gồm sự tán thƣởng, sự chú ý, sự tôn trọng, tình yêu, địa vị xã hội, v.v. Việc trẻ thực hiện lại một hành vi nào đó (hoặc không thực hiện lại) phụ thuộc vào các dạng phản ứng tích cực hay tiêu cực từ ngƣời xung quanh mà trẻ nhận đƣợc do làm hành vi đó. Nhƣ vậy, phản ứng của ngƣời lớn đối với việc làm của trẻ sẽ quyết định việc trẻ có tiếp tục thực hiện hành vi nhƣ vậy hay không. Ví dụ, hiệu trƣởng cám ơn cán bộ của mình đã ở lại trƣờng học sau giờ làm để hỗ trợ nhà trƣờng cho các em ra về, hoặc là hiệu trƣởng có thể phàn nàn rằng các giáo viên đã không nỗ lực ở lại trƣờng để giúp giải tán học sinh. Phản ứng nào sẽ khuyến kích giáo viên ở lại muộn lần sau? Nếu giáo viên cám ơn học sinh của mình đã ngồi yên khi mình đang nói chuyện với một ngƣời khách đến lớp học, học sinh sẽ có xu hƣớng hành động nhƣ vậy trong lần sau khi có khách đến thăm lớp. Một mặt khác, nếu giáo viên than phiền về sự gián đoạn hoặc không nói gì cả và tin rằng hành vi tích cực của học sinh là đƣơng nhiên, học sinh sẽ ít có khả năng lặp lại hành vi tích cực của các em ở lần sau. Nếu học sinh đƣợc đối xử tôn trọng, học sinh sẽ ngoan ngoãn và học hành chăm chỉ hơn. Mặt khác, nếu học sinh không đƣợc đối xử tôn trọng và bị la mắng, quát nạt, xỉ vả, học sinh sẽ chỉ làm theo yêu cầu của thầy cô ở mức độ đối phó để cho xong.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 40.

(42) Một số con đường dẫn đến việc trẻ hình thành các hành vi không phù hợp. Thiếu kĩ năng Đôi khi trẻ ứng xử không tốt, vô lễ, hoặc thu mình chỉ đơn giản vì các em thiếu những kỹ năng xã hội để cƣ xử hợp lý. Ví dụ, một đứa trẻ có thể luôn làm“ hề”, làm “trò” của cả lớp vì em không biết cách nào khác để có đƣợc sự chú ý, hoặc một đứa trẻ có thể đánh nhau với các bạn vì em không biết các kỹ năng nào để ứng phó với việc trêu đùa của các bạn. Muốn có sự chú ý tích cực, khen ngợi từ người khác Hầu hết trẻ em (và cả ngƣời lớn) đến muốn có đƣợc sự chú ý của những ngƣời quan trọng với họ. Nếu các em không có đƣợc sự chú ý mang tính tích cực từ bố mẹ, giáo viên, hoặc bạn bè, thì các em sẽ tìm kiếm sự chú ý tiêu cực. Trẻ em sẽ thể hiện những hành vi tiêu cực bởi vì những ngƣời lớn có vai trò quan trọng với em đã không nói những điều tích cực khi các em có những hành vi tốt. Trẻ em, cũng nhƣ ngƣời lớn, cần có những sự phản hồi tích cực khi các em làm điều gì đó đúng. Nếu các em không có sự phản hồi đó, các em sẽ không duy trì những hành động mà ngƣời lớn mong muốn nữa. Khi người lớn vô tình củng cố các hành vi tiêu cực Đôi khi ngƣời lớn vô tình củng cố những hành vi không phù hợp của trẻ. Ví dụ: khi giáo viên gặp phải học sinh mè nheo xin xỏ để không bị phạt, cuối cùng. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 41.

(43) giáo viên quyết định đồng ý với em, giáo viên này đã củng cố hành vi mè nheo của học sinh. Học sinh đó học đƣợc rằng mè nheo đôi khi sẽ giúp em đạt đƣợc hệ quả tốt. Một ví dụ khác có thể xảy ra thƣờng xuyên: học sinh bị giáo viên mắng, nhƣng học sinh đó thực ra có vẻ thích thú với cảm giác quyền lực và điểu khiển đƣợc tình huống vì em đang làm cho ngƣời lớn mất bình tĩnh. Thực tế buồn là trong cuộc sống hàng ngày, học sinh đó rất ít khi có đƣợc cảm giác kiểm soát đối với các tình huống trong cuộc sống của em, vì vậy, khi giáo viên và những ngƣời lớn khác tức giận và quát mắng em, học sinh đó có thể cảm thấy thích thú với cảm giác mình có thể kiểm soát hành vi của ngƣời lớn và do đó, duy trì hành vi gây rối để đƣợc “mắng”. Tự trọng thấp Hàng ngày, trẻ em đối mặt với rất nhiều khó khăn. Liệu các em nên tiếp tục làm bài tập số học của mình không, hay các em nên nói chuyện với bạn cùng lớp- bạn đang huýt sáo gọi em và muốn nói chuyện với em về bộ phim tối qua? Liệu các em mạo hiểu trả lời câu hỏi của cô giáo mà các em chƣa chắc chắn về câu trả lời, hay là các em cứ ngồi yên trên ghế của mình và không tham gia vào cuộc thảo luận của lớp? Liệu các em nên cùng tham gia trêu chọc các bạn khác, hay các em đứng lên bảo vệ bạn bị trêu và có nguy cơ cũng bị các bạn khác trêu? Có rất nhiều yếu tố ảnh hƣớng đến việc học sinh sẽ đƣa ra quyết định nào. Một trong những yếu tố quan trọng đó chính là liệu học sinh đó có một hình ảnh bản thân lành mạnh không? Nếu học sinh biết rằng em là một ngƣời tốt, em sẽ có thể lờ đi, bỏ qua những ngƣời bạn cùng lứa có hành vi xấu, thậm chí ngay cả khi việc đó làm bạn đó trở nên tức giận. Nếu một em học sinh tự tin vào bản thân mình, em đó sẽ biết rằng mình không ngu ngốc ngay cả khi em phạm lỗi, phạm sai lầm. Nếu em học sinh cảm thấy tốt về bản thân mình, em sẽ không bận tâm lắm về việc tán. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 42.

(44) thƣởng hay đồng ý của bạn bè đối với mình và em sẽ ít bị quấn theo các bạn làm những việc mà em biết là mình không nên làm. Đánh giá bản thân lành mạnh (tự trọng cao) có nghĩa là em đó biết rằng mình là ngƣời tốt, em có những điểm mạnh cũng nhƣ những điểm yếu của riêng mình, và có khả năng làm những việc mà em cho là đúng. Khen ngợi học sinh hay sử dụng các hình thức khác của chú ý tích cực đối với những điều tốt mà các em làm, và sử dụng những giới hạn (luật lệ, qui tắc) nhất quán và những “hậu quả” tiêu cực đối theo một cách thức tôn trọng với hành vi sai phạm, tất cả sẽ giúp tạo ra hình ảnh bản đánh giá thân tích cực ở học sinh (cũng nhƣ là giáo viên). Một điều đánh lƣu ý là tự đánh giá bản thân lành mạnh không có sự kiêu căng, không có tính quá tự tin, và không phải là sự không tôn trọng ngƣời khác. Những ngƣời (cả ngƣời lớn lẫn trẻ em) thực sự cảm thấy tốt về bản thân mình không cần phải kiêu căng hay thiếu tôn trọng ngƣời khác để cảm thấy tốt về bản thân mình, họ cũng không cần phải tự huyễn hoặc về bản than mình để bù lại cảm giác không an toàn mà họ cảm thấy bên trong họ. Không biết cách phù hợp để bộc lộ cảm xúc của mình Nhƣ đã đề cập, học sinh có thể có hành vi không đúng vi các em thiếu kỹ năng xã hội – không biết cách để có đƣợc sự chú ý, không biết các đối phó với sự trêu chọc của các bạn, không biết cách trả lời các câu hỏi trên lớp, v.v. Một lý do khác liên quan tới những hành vi không phù hợp của trẻ là sự kỹ năng bộc lộ cảm xúc của các em một cách phù hợp. Mỗi ngƣời đều có những phản ứng cảm xúc trong mọi tình huống. Cảm xúc là một phần tất yếu của con ngƣời, không có cảm xúc xấu hoặc tốt. Tất cả cảm xúc đều tự nhiên.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 43.

(45) Cảm xúc cũng là một nguồn thông tin, nên chúng ta không nên phớt lờ những cảm xúc đó hoặc che giấu, chối bỏ hoặc xua đuổi. Tuy nhiên, vấn đề chỉ ở chỗ khi trẻ không biết bộc lộ cảm xúc một cách phù hợp. Trẻ cần đƣợc học cách điều chỉnh và biểu hiện các cảm xúc một cách thích ứng với hoàn cảnh, bởi vì cảm xúc sẽ ảnh hƣởng đến việc lựa chọn hành vi trẻ quyết định. Áp lực học tập Những trẻ có áp lực học tập hoặc khó khăn học tập cũng thƣờng có những hành vi không phù hợp quấy phá lớp, để tránh phải học. Môi trường thiếu cấu trúc. Rất nhiều trẻ hành xử tốt hơn trong các môi trƣờng có cấu trúc - môi trƣờng có chỉ rõ những kì vọng, mong đợi rõ ràng, tƣờng minh, chi tiết về những điều trẻ đƣợc làm và không đƣợc làm, và các hệ quả có đƣợc khi thực hiện hành vi đƣợc thực thi một cách nhất quán. Có vấn đề ở nhà hoặc nơi sống Nếu ở nhà trẻ có những vấn đề, xung đột cũng ảnh hƣởng đến cách hành vi, ứng xử của trẻ ở trƣờng. Ví dụ nhƣ cha mẹ cãi nhau, thiếu ngủ, thiếu ăn, thƣờng làm trẻ không tập trung đến học, bồn chồn hoặc gây rối. Các vấn đề về sức khỏe tinh thần. Các vấn đề cụ thể sẽ đƣợc nêu rõ trong chƣơng ba. Nhƣ chúng tôi đã trình bày ở trên, nếu các ứng xử, hành vi tiêu cực của trẻ (nói leo, nói cƣớp lời do tăng động giảm chú ý, thu mình do trầm cảm, v.v) là có phần do sinh học, trẻ cần đƣợc học các hành vi, kĩ năng mới để làm cho vấn đề, tình huống tiến bộ hơn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 44.

(46) Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 45.

(47) HOẠT ĐỘNG: BẠN ĐÃ TỪNG GẶP CÁC HỌC SINH CÓ CÁC VẤN ĐỀ HÀNH VI CHƯA Giúp ngƣời học hiểu nguyên nhân học sinh có những hành vi. Mục tiêu. tiêu cực Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Trao đổi, chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Giấy A4, bút.. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Giới thiểu: Mỗi học viên hãy nhớ lại những học sinh “cá biệt” mà mình đã gặp phải? Liệt kê các hành vi tiêu cực mà em đó có. Ghi lại xem bạn đã ứng xử với em đó nhƣ thế nào khi em làm những hành vi đó? Sử dụng kiến thức ở phần nội dung, hãy suy nghĩ lại nguyên nhân và mục đich em đó thực hiện hành vi đó.. Bƣớc 2. Mỗi học viên suy nghĩ và ghi lại suy nghĩ của mình vào giấy A4. (10 phút) Bƣớc 3 (15 phút) Kết luận (2 phút). Gọi học viên xung phong chia sẻ, trao đổi trƣớc toàn bộ lớp (5-6 ngƣời) Các hành vi đều có nguyên nhân. Hiểu đƣợc nguyên nhân này sẽ giúp chúng ta có thái độ phù hợp với trẻ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 46.

(48) Chương 3 : Các rối loạn tâm lý và vấn đề sức khỏe tinh thần thường gặp ở vị thành niên.. Mục tiêu: Học viên có thể: 1. Hiểu các rối loạn tâm lý và vấn đề sức khỏe tinh thần ở vị thành niên bao gồm dấu hiệu, triệu chứng, tác hại của chúng, cách ứng xử hợp lý với từng loại vị thành niên có những vấn đề SKTT. 2. Hiểu đƣợc các nguyên tắc chung về những rối loạn này ở vị thành niên.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 47.

(49) NỘI DUNG 1: CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NỘI. Mặc dù phần đông các thiếu niên đi qua những năm vị thành viên không có những khó khăn đặc biệt, một số phải đối mặt với những vấn đề tâm lý và hành vi tƣơng đối nghiêm trọng, ảnh hƣởng đến cuộc sống của các em và của những ngƣời xung quanh. Hầu hết mỗi em bƣớc ra khỏi tuổi vị thành niên với sự tự tin, hiểu rõ mình là ai và mục tiêu cuộc sống của mình, với một số em, những thay đổi và yêu cầu của tuổi vị thành niên có thể làm cho các em cảm thấy vô vọng, lẫn lộn, bi quan về tƣơng lai. Nếu các em có những cảm nhận tiêu cực nhƣ vậy trong một thời gian dài, tƣơng đối nhiều và mạnh về tuyệt vọng và buồn bực, cảm thấy thất bại, các em có thể có vấn đề hƣớng nội-trầm cảm. Các vấn đề hƣớng nội là những vấn đề liên quan đến thuộc về bản thân, biểu hiện các triệu chứng đƣợc hƣớng vào bên trong nhƣ trầm cảm và lo âu. Các vấn đề hƣớng ngoại đƣợc đặc trƣng bởi các hành vi hƣớng ra bên ngoài, hƣớng đến ngƣời khác nhƣ chống đỗi xã hội, rối loạn hành vi.. Trầm cảm (sử dụng tài liệu phát tay 1 ở phần hoạt động) Theo số liệu của Hoa Kì, khoảng 11% vị thành niên Hoa kì có rối loạn trầm cảm. Nữ thƣờng mắc trầm cảm nhiều hơn nam. Theo số liệu của tổ chức Y Tế thế giới, trầm cảm chính là nguyên nhân hành đầu dẫn đến thiểu năng ở những công dân Hoa Kì từ 15-44 tuổi. Các nghiên cứu ở các nƣớc phát triển đều cho thấy trầm cảm là rối loạn tâm lý phổ biến nhất ở vị thành niên (Graber 2004). Ở Việt Nam, chƣa có con số chính xác về tỉ lệ vị thành niên mắc bệnh trầm cảm nhƣng gần đây cũng cho. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 48.

(50) thấy dấu hiệu có nhiều em có những biểu hiện triệu chứng này. Trầm cảm ảnh hƣởng đến nhiều mặt của cuộc sống của trẻ và nếu không đƣợc chữa trị, có thể dẫn đến các vấn đề khác ở trƣờng hay ở nhà, lạm dụng chất kích thích, ghét bản thân mình và thậm chí tự tử. Nhận diện dấu hiệu và triệu chứng trầm cảm vị thành niên Các thiếu niên thƣờng đối mặt với nhiều áp lực, từ những thay đổi tuổi dậy thì đến những chất vấn về bản thân mình là ai, mình thuộc về đâu. Sự chuyển tiếp tự nhiên này thƣờng làm cho trẻ có những phút “tƣ lự”, buồn. Do đó, phân biệt giữa trầm cảm và sự buồn bình thƣờng ở vị thành niên là không dễ. Thậm chí phức tạp hơn, vị thành niên trầm cảm không nhất thiết biểu hiện buồn hoặc thu mình. Đôi khi, biểu hiện lại là sự dễ bực mình, hung hăng, cáu giận thƣờng xuyên. Các dấu hiệu và triệu chứng trầm cảm ở vị thành niên là: Buồn hoặc vô vọng. Bất an và kích động. Cáu kỉnh, tức giận hoặc hận thù. Cảm thấy tội lỗi và vô giá trị. Hay khóc hoặc sƣớt mƣớt. Thiếu động cơ và nồng nhiệt. Thu mình khỏi bạn bè và gia đình. Mẹt mỏi hoặc thiếu năng lƣợng. Mất hứng thú trong các hoạt. Khó tập trung. động. Có ý tƣởng tự tử. Thay đổi thói quen ăn và ngủ. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 49.

(51) Ở một số trƣờng hợp, sự thay đổi hành vi một cách bất thƣờng, hoặc trẻ xuất hiện các vấn đề ở trƣờng hoặc ở nhà mà không có triệu chứng trầm cảm nào liệt kê ở trên. Đây cũng có thể là dấu hiệu của trầm cảm: Các hành vi vô thức bộc lộ ra bên ngoài nhƣ (quên mất kỉ luật, không tuân thủ/chống đối đột ngột mà trẻ trƣớc đó không nhƣ vậy) Các hành vi tội phạm (nhƣ lấy trộm) Hành vi vô trách nhiệm Học tập ở trƣờng kém, lƣu ban Tách ra khỏi gia đình và bạn, dành nhiều thời gian một mình Dùng rƣợu hoặc các chất không hợp pháp Nếu các biểu hiện này kéo dài ít nhất 2 tuần và ảnh hƣởng đến tâm trạng cũng nhƣ các năng lực, chức năng cuộc sống, trẻ cần được khám nghiệm hoặc đánh giá tâm lý bởi các nhà chuyên môn (bác sĩ nhi, bác sĩ tâm thần, cán bộ tâm lý lâm sàng). Nếu chúng ta không chắc là cá em bị trầm cảm hay đó chỉ là dấu hiệu của thời vị thành niên, hãy cân nhắc xem các triệu chứng này đã kéo dài bao lâu, mức độ nghiêm trọng, mức độ khác biệt mà trẻ cƣ xử so với em đó trƣớc đây. Mặc dù nói đến vị thành niên là nói đến những khó khăn, nhƣng những thay đổi kịch tính, kéo dài về nhân cách, tâm trạng hay hành vi cũng là những dấu hiệu đỏ của những vấn đề nghiêm trọng. Bởi vì, dù những năm vị thành niên thƣờng không đơn giản, nhƣng hầu hết các em đều có thể cân bằng đƣợc giữa những lo lắng, bất an tất yếu với tình bạn đẹp, thành công ở trƣờng hoặc trong các hoạt động, sự phát triển cảm nhận về bản ngã.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 50.

(52) Hậu quả của trầm cảm vị thành niên Hậu quả tiêu cực của trầm cảm vị thành niên không chỉ dừng ở việc có các tâm trạng bất ổn, u sầu. Rất nhiều hành vi hoặc thái độ nổi loạn và không lành mạnh ở vị thành niên là biểu hiện của trầm cảm. Dƣới đây là các cách thức tiêu cực mà các em thƣờng sử dụng để giải tỏa cảm xúc u buồn: Những vấn đề ở trường. Trầm cảm thƣờng gây ra thiếu sinh lực và khó tập trung. Điều này có thể dẫn đến trẻ hay nghỉ học, lƣu ban hoặc bức xúc với bài tập, nhiệm vụ ở trƣờng. Bỏ nhà. Thiếu niên trầm cảm có thể bỏ nhà hoặc đề cập đến bỏ nhà đi. Lạm dụng rượu và ma túy. Các em thƣờng dùng rƣợu hoặc ma túy trong cố gắng “tự chữa” trầm cảm.. Tự trọng thấp. Trầm cảm có thể kích hoạt và làm mạnh lên những cảm xúc về vô giá trị, không đáng giá, xấu xí, v. Nghiện internet. Các em có thể vào mạng để trốn thoát khỏi vấn đề của mình. Việc dùng máy tính quá độ sẽ tăng sự cô lập và khiến trầm cảm càng nặng. Các hành vi liều lĩnh. Trẻ trầm cảm có thể tham gia vào các hành vi nguy hiểm hoặc nguy cơ cao nhƣ lái xe liều lĩnh, uống rƣợu liều lĩnh, vô độ hay tình dục không an toàn. Bạo lực. Một số em (thƣờng là nam, nạn nhân của bắt nạt) trở nên bạo lực.. Trầm cảm vị thành niên cũng thƣờng đi kèm với các vấn đề sức khỏe tinh thần khác nhƣ rối loạn ăn uống và tự gây thƣơng tích cho bản thân (tự cắt, rạch da, v.v).. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 51.

(53) Hỗ trợ vị thành niên trầm cảm nói về vấn đề của mình Nếu chúng ta nghi ngờ một em ở trƣờng đang trải qua trầm cảm, nói thẳng về chuyện đó ngay. Kể cả nếu bạn không đảm bảo trẻ có thực sự mắc trầm cảm không, các hành vi và cảm xúc có vấn đề mà bạn nhìn thấy ở trẻ là những dấu hiệu báo động. Dù những biểu hiện này có đƣợc khẳng định là trầm cảm hay không, chúng vẫn cần đƣợc xem xét, cân nhắc càng sớm càng tốt. Bằng sự yêu thƣơng, thông cảm, không phán xét, chia sẻ những lo lắng của mình với trẻ. Nói cho trẻ biết các dấu hiệu cụ thể về trầm cảm mà bạn nhìn thấy đƣợc và lý do những biểu hiện đấy làm bạn lo lắng cho trẻ. Sau đó, khuyến khích trẻ chia sẻ những điều trẻ đang trải qua. Học sinh của bản có thể miễn cƣỡng nói ra. Trẻ có thể cảm thấy xấu hổ, sợ bị hiều nhầm, hoặc đơn giản trẻ không biết biểu hiện các cảm xúc của mình. Nếu trẻ nói rằng không có điều gì bất ổn nhƣng không giải thích đƣợc điều gì khiến em lại có những hành vi, biểu hiện trầm cảm, bạn cần tin vào cảm nhận và trực giác của mình. Nhớ rằng chối bỏ cũng là một cảm xúc mạnh. Cách thức nói chuyện với trẻ trầm cảm Đề nghị giúp đỡ. Để cho các em biết là bạn luôn ở đó với em, chú tâm và không có điều hỏi gì. Hãy kìm nén việc đặt ra nhiều câu hỏi cho trẻ vì các em không muốn bị “bảo ban”, bị thƣơng hại nhƣng cho trẻ biết bạn luôn sẵn sàng hỗ trợ khi trẻ cần.. Nhẹ nhàng nhưng. Đừng từ bỏ nếu các em chặn ngay bạn lại và chối bỏ. Nói về trầm cảm cũng không dễ đối với trẻ. Tôn trọng. kiên định. cảm xúc và sự không thoải mãi của trẻ nhƣng vẫn nhấn mạnh đến mối lo ngại của bạn và sẵn sàng lắng nghe.. nghe. không Cƣỡng lại thôi thúc chỉ trích hoặc nhận xét về trẻ khi trẻ. thuyết giảng. bắt đầu nói. Điều quan trọng là trẻ đã trao đổi. Tránh. Lắng. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 52.

(54) Cách thức nói chuyện với trẻ trầm cảm đƣa ra các lời khuyên. Công nhận cảm xúc. Đừng tranh luận với trẻ về trầm cảm, dù những cảm xúc hoặc lo lắng của trẻ có vẻ ngốc nghếch hoặc vô lý đối với bạn. Đơn giản ghi nhận nỗi đau, sự buồn bã mà trẻ đang cảm thấy. Nếu không nhƣ vậy, trẻ sẽ cảm thấy chúng ta không tôn trọng trẻ và không quan tâm đến cảm xúc của chúng.. Hỗ trợ trẻ đang điều trị trầm cảm. Các trẻ đã đƣợc xác định trầm cảm thƣờng đƣợc chăm sóc và can thiệp bởi những ngƣời có chuyên môn phù hợp nhƣ bác sĩ tâm thần hay cán bộ tâm lý lâm sàng. Với tƣ cách là cán bộ tƣ vấn học đƣờng ở trƣờng, bạn không trực tiếp trị liệu tâm lý cho trẻ nhƣng vẫn có thể hỗ trợ trẻ. Cho trẻ biết là bạn lắng nghe và là nơi trẻ có thể chia sẻ. Hơn bất cứ lúc nào, trẻ cần biết đƣợc rằng mình vẫn có gia trị, đƣợc chấp nhận và đƣợc quan tâm. Thấu hiểu. Sống cùng căn bệnh trầm cảm là trải nghiệm đau đớn và kiệt sức. Trẻ trải qua sự vô vọng, bị chối bỏ, mất niềm tin, bực bôi và các cảm xúc tiêu cực khác. Trẻ có thể biểu hiện bằng việc không hứng thú nói chuyện, mất tập trung v.v. Hãy nhớ rằng trẻ không cố tình nhƣ vậy. Trẻ đang chịu đựng đau khỏ, và bạn nên cố gắng kiên trì và thấu hiểu trẻ. Khuyến khích các hoạt động thể chất. Khuyến khích các em luôn chủ động. Các hoạt động thể chất giúp giảm đi các biểu hiện trầm cảm một cách hiệu quả. Do đó, hãy trao đổi với trẻ để khuyến khích trẻ thực hiện các hoạt động thể chất hàng ngày, có thể từ những việc rất nhỏ nhƣ đi đổ rác, quét nhà, v.v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 53.

(55) Khuyến khíh các hoạt động xã hội. Cô lập làm trầm cảm càng tảng thêm, do đố khuyến khích các em gặp bạn bè và khen ngợi những cố gắng giao tiếp của các em.. Duy trì can thiệp. Động viên trẻ thực hiện những chỉ dẫn trị liệu và đến gặp nhà chuyên môn đều đặn nhƣ kế hoạch. Dạy trẻ các kĩ năng: kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt mục tiêu. Xây dựng hệ thống liên lạc giữa gia đình và nhà trường: trao đổi thƣờng xuyên với gia đình về học tập, hành vi, cảm xúc của trẻ cũng nhƣ các chiến lƣơc hỗ trợ trẻ mà nhà trƣờng và gia đình đang thực hiện. Học về trầm cảm. Để tƣ vấn đƣợc cho học sinh, bạn phải biết về vấn đề của trẻ, nhận diện đƣợc vấn đề. Do đó, cần đọc, tìm hiểu thông tin về trầm cảm để chính mình trở thành “chuyên gia”/ Càng biết nhiều, bạn càng có thể tƣ vấn, hỗ trợ hiệu quả cho các em. Giúp trẻ hiểu đƣợc rằng trẻ không đơn độc và khuyến khích trẻ sẵn sàng đi gặp các nhà chuyên môn.. Tự tử Hành vi tự tử (suicidal behaviour) theo định nghĩa của Tổ chức Y tế thế giới bao gồm 3 thành phần: ý tƣởng tự sát (chỉ thể hiện trong ý nghĩ); toan tự sát (có hành vi để tự tử, nhƣng không thành công); tự sát (có hành vi tự tử đi đến tử vong) Theo những số liệu thống kê về tỉ lệ tự tử chung của thế giới của nhóm tuổi từ 1215 là 97-131 ngƣời/100.000 dân; nhóm tuổi từ 16-20 là 277-341 ngƣời/ 100.000 dân. Tỉ lệ này đang có xu huớng gia tăng và trẻ tuổi hoá. Dự báo của Tổ chức Y tế thế giới đến năm 2020 tự tử sẽ là nguyên nhân tử vong hàng đầu ở các nƣớc phát triển. và. hàng. thứ. 2. ở. các. nƣớc. đang. phát. triển.. Ở Việt nam tự tử trong thanh thiếu niên cũng có xu hƣớng trẻ hóa và gia tăng. Qua các phƣơng tiện truyền thông đại chúng gần đây, chúng ta từng biết đến những vụ tự tử hết sức thƣơng tâm của các em học sinh vì những lý do không đáng nhƣ thi. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 54.

(56) trƣợt đại học, bị bố mẹ mắng, bị phát hiện quay cóp hay do nợ nần,v.v. Những dấu hiệu báo động tự tử ở vị thành niên Nói hoặc đùa về việc sẽ tự tử. Nói những câu nhƣ “ Em/con thà chết còn hơn”, “Em ƣớc là em có thể biến mất mãi mãi”, “Hết đƣờng rồi”, v.v. Nói về các chết một cách tích cực hoặc lãng mạn hóa việc chết (“nếu em chết, mọi ngƣời sẽ yêu em hơn”, “sống để làm gì?”, “Cô sẽ nhanh chóng không khó chịu với em nữa đâu” v.v.) Viết chuyện, thơ về cái chết, việc chết hoặc tự tử Tham dự các hành vi liều lĩnh hoặc có rất nhiều lần bị tai nạn dẫn đến thƣơng tích; tự làm đau bản thân (tự cứa tay, cắt tay) Cho đi những vật sở hữu có giá trị. Tâm trạng tốt lên bất ngờ và không có lý do sau khi bị trầm cảm hoặc thu mình Nói tạm biệt với bạn, gia đình nhƣ là chia tay mãi mãi. Không chú ý đến hình thức, vẻ ngoài hoặc vệ sinh cá nhân. Tìm vũ khí, thuốc hoặc những dụng cụ, cách thức khác có thể tự hại bản thân. Khi nhận thấy những dấu hiệu này, bạn nên trao đổi ngay với cha mẹ học sinh và giới thiệu trẻ đến gặp các cán bộ tâm lý chuyên nghiệp.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 55.

(57) Rối loạn Lo Âu Tất cả mọi ngƣời đều từng trải qua lo âu. Đó là cảm xúc tự nhiên và quan trọng, báo hiệu sự xuất hiện của lo lắng, sợ hãi và cảnh báo nguy hiểm hoặc sự thay đổi bất ngời, đáng sợ đang đến gần. Ở một số ngƣời, lo âu có thể quá mức, không hợp lý, không lành mạnh. Đối mặt với những thay đổi và sự không chắc chắn mà vị thành niên gặp phải, các em thƣơng có những lo âu. Tuy vậy, đối với một số em, lo âu trở nên thƣờng trực, ở cƣờng độ cao, ảnh hƣởng đến khả năng trẻ đến trƣờng hoặc học tập tốt. Những việc khác nhƣ tham gia các hoạt động ngoại khóa, kết bạn và chơi với bạn, duy trì các mối quan hệ cũng trở nên khó khăn. Lo âu có thể nhằm đến một đối tƣợng, sự việc cụ thể những cũng có dạng lo âu lan tỏa, sang mọi thứ. Nhận diện dấu hiệu Rối loạn lo âu rất khác biệt đối với từng trẻ. Triệu chứng chung thƣờng là những sợ hãi, lo lăng quá mức, có cảm giác bất an ở trong và có xu hƣớng thận trọng và cảnh giác quá mức. Mặc dù không có sự đe dọa thực sự nguy hiểm, các em thƣờng có những cảm giác căng thảng liên tục, bất an hoặc stress quá mức. Trong các nơi có tính xã hội, các em có rối loạn lo âu thƣờng phụ thuộc, thu mình, lo lắng, bứt rứt. Các em có thể có vẻ quá dè dặt, kìm chế hoặc quá cảm xúc. Các em có thể bận tâm với những lo lắng về mất kiểm soát hoặc các lo âu không thực tế về năng lực xã hội.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 56.

(58) Những em có các lo âu thƣờng xuyên cũng thƣờng trải nghiệm các triệu chứng có thể. Các em có thể than phiền về căng cơ hoặc chuột rút, đau bụng, đau đầu, đau cơ hoặc lƣng, mệt mỏi, và khó chịu, kèm theo các thay đổi của tuổi dậy thì. Lo âu trong thời vị thành niên đặc biệt tập trung vào các thay đổi về cách cơ thể của các em trông và cảm thấy nhƣ thế nào, về sự chấp nhận xã hội và các xung đột về độc lập. Khi ngập tràn trong lo âu, các em có thể có biểu hiện rất ngại ngùng, e thẹn. Các em có thể tránh các hoạt động thƣờng xuyên hoặc từ chối trải nghiệm mới. Hoặc ngƣợc lại, để chối bỏ hoặc giảm đi lo âu và sợ hãi, các em có thể tham dự vào các hành vi nguy cơ, thử dùng chất kích thích hoặc các hành vi tình dục mang tính xung động. Hoảng loạn Phổ biến ở nữ hơn nam, hoảng loạn thƣờng xuất hiện ở tuổi vị thành biên từ 15 đến 19 tuổi. Cảm nhận sự hoảng sợ cực độ có thể nổi lên không có một nguyên nhân đáng kể nào hoặc có thể bị kích thích trong một số tình huống cụ thể, đó là dấu hiệu của hoảng loạn. Hoảng loạn là thời điểm bất ngờ có lo âu nghiêm trọng đi kèm với các triệu chứng cơ thể và cảm xúc. Trong khi hoảng loạn, trẻ có thể cảm thấy quá sức bởi nỗi sợ hoặc sự khó chịu cƣờng độ mạnh, cảm giác bị ấn xuống, lo lắng mình bị điên hoặc có cảm nhận về sự không thực. Các triệu chứng cảm xúc có thể là thở ngắn, chảy mồ hôi, ngạt, đau ngực, buồn nôn, chóng mặt, cứng cơ hoặc đau dây thần kinh. Sauk hi hoảng loạn, các em thƣờng lo sợ mình sẽ bị hoảng loạn lần nữa và cố gắng tránh tình huống mà em tin rằng gây ra sự hoảng loạn. Do lo lắng dự báo trƣớc này, các em sẽ bắt đầu tránh các hoạt động xã hội hoặc các công việc thƣờng nhật.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 57.

(59) Ám sợ Nhiều nỗi sợ của trẻ thƣờng nhẹ, thoảng qua và có thể coi là bình thƣờng. Tuy nhiên, một số trẻ khác hình thành những nỗi sợ phóng đạu, không thể giải thích đƣợc, đƣợc gọi là ám sợ, thƣờng hƣớng đến một vật cụ thể hoặc tình huống cụ thể. Nỗi sợ cao độ này có thể giới hạn trẻ tham dự các hoạt động. Các đối tƣợng của ám sợ cũng thay đổi thƣờng xuyên khi trẻ lớn kên. Khi còn nhỏ, các em có thể sợ bóng tối, ác quỷ hoặc, v,v còn nỗi ám sợ của vị thành niên thƣờng liên quan đến trƣờng học và các trình diễn, nhiệm vụ mang tính xã hội. Một số các nghiên cứu cũng cho thấy tỉ lệ trốn học ở cấp 2 và cấp 3 tăng, và nỗi lo sợ về trình diện ở trƣờng hoặc áp lực xã hội ở trƣờng là căn nguyên của việc trẻ không muốn đến trƣờng. Điều này sẽ tạo ra vòng luẩn quẩn lo âu, than phiền về cơ thể và tránh né trƣờng học. Khi đến bác sĩ khám bệnh, thƣờng không thể tìm ra đƣợc các nguyên nhân y học. Các em càng không đi học lâu, các em càng khó vƣợt qua nỗi sợ trƣờng học và quay lại trƣờng học. Ám sợ xã hội là loại ám sợ phổ biến. Trẻ thƣờng thu mình và dù rất muốn tham gia vào các hoạt động xã hội, trẻ không thể vƣợt qua cảm giác nghi ngờ và lo lắng ở mức độ cao. Bị tê liệt bởi sự lo lắng quá mức khi đối diện với các tình huống xã hội mới hoặc không quen, các em có ám sợ xã hội trở nên bị trói buộc bởi nỗi sợ liên tục về sự phán xét, nhận xét của mọi ngƣời, chẳng hạn nhƣ về sức khỏe, diện mạo, các năng lực của trẻ. Từ đó, trẻ có thể diễn trò, làm hề hoặc nói năng huyên náo, cuồng nhiệt không phù hợp, hoặc sử dụng rƣợu để giải quyết nỗi lo lắng của mình. Ngoài ám sợ xã hội, một số trẻ có thể có ám sợ độ cao, sợ khoảng rộng, v.v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 58.

(60) Hậu quả của rối loạn lo âu Trẻ có lo âu thƣờng không học, chơi thể thao và các hoạt động xã hội tốt. Quá nhiều lo lắng có thể làm các em không thể phát triển đƣợc các năng lực của mình. Những trẻ có lo âu nhiều thƣờng quá phụ thuộc, cầu toàn, và thiếu tự tin. Để tránh né lo âu, trẻ có thể làm đi làm lại một việc hoặc trì hoãn việc. Một số em có rối loạn lo âu có thể hình thành rối loạn cảm xúc và rối loạn ăn uống. Một số em khác trải nghiệm lo âu dai dẳng có thể hình thành cảm xúc tự tử hoặc tham dự các hành vi tự hủy hoại bản thân. Các em thƣờng sử dụng rƣợu hoặc ma túy để tự chữa hoặc làm dịu đi nỗi lo âu. Các em cũng có thể hình thành các nghi thức để giảm hoặc tránh lo âu. Hỗ trợ Là cán bộ tƣ vấn học đƣờng, nếu trẻ sẵn sàng nói chuyện với bạn về nỗi sợ hãi và lo lắng của trẻ, hãy lắng nghe cẩn thận và tôn trọng. Không coi thƣờng cảm xúc của trẻ, giúp trẻ hiểu rằng các cảm xúc khó chịu, không thoải mái về cơ thể, hình thức, sự chấp nhận của bạn bè và sự không chắc chắn là phần tự nhiên của tuổi vị thành niên. Bằng cách giúp trẻ dò theo lo âu trong từng tình huống và các trải nghiệm của trẻ, chúng ta có thể giúp trẻ giảm bớt tính chất lấn át, đè nặng của cảm xúc. Đảm bảo với trẻ rằng mặc dù những lo lắng của trẻ là thật, các em rất có khả năng quản lý đƣợc các cảm xúc đó, và khi trẻ lớn dần, trẻ sẽ có những kí thuật khác nhau để xử trí stress và lo âu.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 59.

(61) Gợi lại cho trẻ những lần trẻ ban đầu sơk nhƣng vẫn kiểm soát tốt và bƣớc vào tình huống mới đó, chẳng hạn nhƣ ngày đầu vào lớp 10, hoặc lần đầu tham gia trại, v.v. Khen ngợi, khuyến khích trẻ khi trẻ tham dự tình huống dù ban đầu không thoải mái. Nói với trẻ là trẻ đã rất giỏi khi đối mặt với lo âu và không bị lo âu khuất phục. Nhớ là các em có thể không thoải mái khi nói về những lo âu, sợ hãi của mình vì các em cho rằng đó là biểu hiện của yếu đuối. Dù ở lúc đó, trẻ có vẻ không chú ý, quan tâm đến những lời khen ngợi, khuyến khích của chúng ta, thực chất, về sau, trẻ sẽ cảm thấy đƣợc an ủi, thấu hiểu. Bên cạnh đó, trẻ cần đƣợc giới thiệu đến gặp các cán bộ tâm lý lâm sàng, bác sĩ tâm thần nhi. Điều trị các vấn đề về hƣớng nội ở trẻ em và vị thành niên đòi hỏi chuyên môn sâu về tâm bệnh học, tâm lý trị liệu và dƣợc học, v.v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 60.

(62) HOẠT ĐỘNG: BẠN ĐÃ TỪNG GẶP CÁC HỌC SINH CÓ CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NỘI CHƯA? Giúp ngƣời học nhận diện các vấn đề hƣớng nội mà học sinh. Mục tiêu. có thể gặp Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Trao đổi, chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Giấy A4, bút.. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Giới thiểu: Sau khi học phần nội dung về các vấn đề hƣớng nội, mỗi học viên hãy nhớ lại những học sinh mà mình đã gặp phải có thể có vấn đề hƣớng nội? Liệt kê các biểu hiện mà em đó có. Sử dụng kiến thức ở phần nội dung, hãy suy nghĩ lại mình có thể hỗ trợ đƣợc em đó nhƣ thế nào?. Bƣớc 2. Mỗi học viên suy nghĩ và ghi lại suy nghĩ của mình vào giấy A4. (10 phút) Bƣớc 3 (15 phút) Kết luận (2 phút). Gọi học viên xung phong chia sẻ, trao đổi trƣớc toàn bộ lớp (5-6 ngƣời chia sẻ) Hiểu đƣợc các vấn đề hƣớng nội mà học sinh có thể gặp sẽ giúp chúng ta hỗ trợ các em hiệu quả hơn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 61.

(63) HOẠT ĐỘNG: NHẬN DIỆN TRẦM CẢM Mục tiêu. Giúp ngƣời học nhận diện biểu hiện trầm cảm. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Trao đổi, chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Giấy A4, bút, tài liệu phát tay “nhận diện trầm cảm”. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Chọn một nhân vật trong sách, truyện, phim, TV v.v. mà bạn nghĩ đang bị trầm cảm. Nêu tên của nhân vật, tên truyện, phim, v.v. Liệt kê các dấu hiệu và triệu chứng của nhân vật. Liệt kê các nguyên nhân có thể khiến nhân vật trầm cảm. Sau đó, trao đổi cách nhân vật đó vƣợt qua (hoặc không vƣợt qua) trầm cảm.. Bƣớc 2 (10 phút) Bƣớc 3 (15 phút) Kết luận (2 phút). Mỗi học viên suy nghĩ và ghi lại suy nghĩ của mình vào bảng mẫu phát tay (ở trang sau) Gọi học viên xung phong chia sẻ, trao đổi trƣớc toàn bộ lớp (5-6 ngƣời chia sẻ) Hiểu đƣợc biểu hiện trầm cảm mà học sinh có thể gặp sẽ giúp chúng ta hỗ trợ các em hiệu quả hơn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 62.

(64) TÀI LIỆU PHÁT TAY: NHẬN DIỆN TRẦM CẢM Tên:. Ngày:. Hƣớng dẫn: Chọn một nhân vật trong sách, truyện, phim, TV v.v. mà bạn nghĩ đang bị trầm cảm. Nêu tên của nhân vật, tên truyện, phim, v.v. Liệt kê các dấu hiệu và triệu chứng của nhân vật. Liệt kê các nguyên nhân có thể khiến nhân vật trầm cảm. Sau đó, trao đổi cách nhân vật đó vƣợt qua (hoặc không vƣợt qua) trầm cảm, đƣợc hỗ trợ nhƣ thế nào. Phim, truyện, TV, v.v.. Tên nhân vật. Các dấu hiệu trầm cảm và triệu chứng. Nguyên nhân. Hỗ trợ. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 63.

(65) TÀI LIỆU PHÁT TAY: TRƢỜNG HỢP CỦA M. Trƣờng hợp của M. M, nữ, 14 tuổi, đang học lớp 9, có những biểu hiện học sút kém trong học kì một tại trƣờng N- một trƣờng điểm. M lơ đãng trong học tập, không hoàn thành các bài tập trên lớp và bài về nhà. Em cũng không tỏ ra hứng thú với các hoạt động, hay khóc và khó chú tâm vào bất kì việc gì. Các giáo viên bắt đầu lo ngại vì M là học sinh giỏi ở những năm học trƣớc và dù ở học kì này em vẫn đôi khi đạt đƣợc điểm tốt nhƣng nhìn chung điểm số của em giảm sút nhiều. Ở giờ ra chơi hoặc tan lớp, em không đi cùng bạn nào mà có xu hƣớng dành thời gian để trao đổi, nói chuyện với giáo viên. Các bạn khác nói em rất hay cáu kỉnh, khó chơi. Những ngƣời gần M nhận thấy một số dấu hiệu cảnh báo ở M. M kể cho cô L, giáo viên dạy sử của em là bố mẹ em cãi nhau suốt. Em cảm thấy cách biệt, xa lánh và rất lo lắng trƣớc những yêu cầu học tập ở trƣờng. M cũng cảm thấy không muốn về nhà, không có ai ở nhà em có thể nói chuyện đƣợc.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 64.

(66) NỘI DUNG 2: CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NGOẠI. Tăng động giảm chú ý Tăng động giảm chú ý (TĐGCY) ảnh hƣởng đên 3-5% trẻ em. Trẻ nam nhiều hơn trẻ nữ 2 đến 3 lần. Vị thành niên TĐGCY thƣờng không chú ý, quá hoạt động, xung động và thiếu tổ chức. Những hành vi này có vẻ có ở mọi vị thành niên. Tuy vậy, những biểu hiện này thƣờng bền bỉ, quá mức và ngoài tầm kiểm soát của các em. Các em TĐGCY khó giữ tâm trí tập tring đến các nhiệm vụ trong thời gian ngắn mà không bị chán hoặc sao nhẵng. Trẻ cũng không thể kiềm chế đƣợc các suy nghĩ tự động trƣớc khi hành động. Trong những tình huống stress, các hành vi quá mức này còn trở nên quá mức hơn. Do các triệu chứng nhƣ vậy, các em thƣờng khó hình thành sự tự chủ và tự trọng cao. Trong nhiều trƣờng hợp vị thành niên TĐGCY, các dấu hiệu đã đƣợc ghi lại và chẩn đoán trƣớc khi các em bƣớc vào tuổi VTN. Do đó, nhiều em đƣợc can thiệp và các triệu chứng này đã giảm bớt. Các nghiên cứu cũng cho thấy vào tuổi VTN, khoảng 50% các em có chẩn đoán TDGCY không còn triệu chứng TĐGCY nữa. Nhận diện dấu hiệu TĐGCY là loại rối loạn mạn tính thƣờng đƣợc chẩn đoán từ những năm tiểu học với các triệu chứng từ trung bình đến nặng. Các em TĐGCY thƣờng có vấn đề ở mọi nơi: ở nhà, ở trƣờng và lúc chơi. Nếu TĐGCY không đƣợc nhận biết và can thiệp, các em có thể hình thành tự trọng thấp, bực tức, thất bại học tập, xa lánh xã hội, kéo đến tuổi trƣởng thành. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 65.

(67) Các dấu hiệu của không chú ý Không phải các em TĐGCY không chú ý đƣợc: khi chung làm những điều chúng thích hoặc nghe những chuyện chúng quan tâm, chúng không có vấn đề gì về tập trung và vẫn làm đƣợc nhiệm vụ. Nhƣng nếu công việc lặp lại hoặc chán, chúng dễ bị sao nhãng. Duy trì việc đang làm là vấn đề phổ biến mà trẻ TĐGCY gặp khó khăn. Trẻ TĐGCY thƣờng nhảy từ việc này sang việc khác mà không hoàn thành đƣợc bất cứ việc gì hoặc nhảy bƣớc trong quá trình. Tự tổ chức việc học tập và thời gian là rất khó khăn hơn đối các em TĐGCY, so với các em khác. Các em thƣờng có vấn đề mất tập trung khi có những thứ khác đang diễn ra xung quanh; các em cần môi trƣờng yên tĩnh, vắng lặng để tập trung. Các biểu hiện của không chú ý là: Mắc lỗi bất cẩn Khó duy trì chú ý, dễ sao nhãng Có vẻ nhƣ không nghe khi ngƣời khác đang nói với mình Khó nhớ và theo các chỉ dẫn Khó sắp xếp, tổ chức, lên kế hoạch và hoàn thành công việc Chán việc trƣớc khi hoàn thành Thƣờng mất hoặc để nhầm chỗ sách, vở, đồ chơi, dụng cụ học tập,v.v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 66.

(68) Các dấu hiệu của tăng động Dấu hiệu rõ nhất ở trẻ TĐGCY là tăng động. Dù trẻ em thƣờng khá hoạt động, trẻ có dấu hiệu tăng đông thƣờng xuyên di chuyển. Chũng có thể thử làm vài thứ một lúc, nhảy từ việc này sang việc khác. Kể cả khi bị buộc yêu cầu ngồi yên, - là điều rất khó với trẻ-, trẻ vẫn liên chân liên tay: bàn chân đập, gõ; chân rung, các ngón tay nhảy múa. Bồn chồn không yên và luôn uốn éo, cựa quậy Luôn rời khỏi ghế trong các tình huống đáng nhẽ cần ngồi yên Di chuyển xung quanh liên túch, thƣờng chạy hoặc trèo không phù hợp tình huống Nói nhiều Khó chơi yên lặng hoặc thƣ thái Luôn hoạt động, nhƣ là bị điều khiển bởi mô tơ. Các dấu hiệu của xung động Sự xung động ở trẻ TĐGCY có thể dẫn đến vấn đề tự kiểm soát bản thân. Vì chúng tự kiểm soát mình kém hơn những trẻ khác, trẻ sẽ cắt ngang cuộc nói chuyện, xâm chiếm không gian của ngƣời khác, hỏi những câu hỏi không liên quan trong lớp học, quan sát sống sƣợng ngƣời khác và hỏi những câu hỏi quá riêng tƣ. Các yêu cầu nhƣ “kiên trì”, “đợi một chút” là rất khó cho các em TGĐCY thực hiện. Trẻ với những dấu hiệu xung động cũng thƣờng rất cảm xúc và ứng xử thái quá. Do đó, ngƣời khác có thể nhận xét các em không lịch sự, không tôn trọng, lạ kì.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 67.

(69) Hành động không suy nghĩ Bật ra câu trả lời trong lớp mà không chờ đợi đƣợc gọi hoặc nghe hết câu hỏi Không chờ đến lƣợt mình khi đợi hàng hoặc chơi Nói những điều sai ở những thời điểm không phù hợp Thƣờng ngắt lời hoặc làm gián đoạn việc của ngƣời khác Xâm lấn cuộc nói chuyện hoặc trò chơi của ngƣời khác Không thể kìm giữ tình cảm, dẫn đến các cơn giận dữ, cáu kỉnh hoặc ăn vạ. Đoán chứ không cân nhắc để giải quyết vấn đề Các dấu hiệu này ở trẻ thƣờng đƣợc nhận ra bởi những ngƣời xung quanh hơn là tự trẻ. Các em TĐGCY thƣờng trả lời trƣớc khi cô hỏi hết câu hoặc khi các bạn khác đang định trả lời. Bài vở lộn xộn, quên đồ dùng, bài tập hoặc chƣa hoàn thành. Một số em hành động nguy hiểm: lái xe quá nhanh và nguy hiểm, hoặc ăn trộm nhƣ một ý định chợt nảy ra mà không lƣờng đến hậu quả. Hệ quả Hầu hết các vị thành niên đều hành động mang tính xung động, và đƣợc biết đến là “vì cái vui trƣớc mắt hơn những lợi ích lâu dài”. Trẻ TĐGCY có thể càng khó khăn hơn trong việc điều chỉnh các xung động, ngay kể cả khi chúng biết những hành động đó hủy hoại bản thân. Ngay từ nhỏ, chúng có thể hành động trƣớc khi suy nghĩ nhƣng đến nay, cái giá phải trả cho việc đó cao hơn và sự xung động có thể dẫn đến việc sử dụng chất kích thích, các hành vi hung tính, tình dục không an toàn, lái xe bất cẩn và các tình huống nguy cơ khác. Kể cả hành vi xung động nhỏ. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 68.

(70) nhƣ cắt ngang ngƣời khác, không yên trên ghế cũng dẫn đến các vấn đề xã hội và học tập của các em. Hỗ trợ TĐGCY có thể can thiệp đƣợc bằng tiếp cận tổng quát, từ nhiều phía nhƣ gia đình, trƣờng học. Có thể tiếp cận hành vi, tiếp cận nhận thức, luyện tập kĩ năng xã hội, giáo dục cha mẹ, dƣợc lý. Trẻ TĐGCY cần đƣợc can thiệp bởi những ngƣời có chuyên môn. Khi trong trƣờng có những em TDGCY, CBTVHĐ làm việc với cha mẹ, giáo viên và cá nhân trẻ để hỗ trợ trẻ. Những chiến lƣợc chung để cải thiện những ảnh hƣởng của TĐGCY đến sự phát triển của trẻ có thể là: Khó tập trung và tổ chức Hiển nhiên các em TĐGCY thƣờng không tập trung hoặc duy trì đƣợc chú ý. Các em luôn không thể chú ý đến bài học, ghi bài hoặc hoàn thành bài tập. Mọi ngƣời thƣờng thấy các bạn “lơ đãng”, “đồng bóng” nhƣng đó là biểu hiện của TĐGCY chứ không phải hành vi có ý đồ hoặc nét tính cách. Rõ ràng các khí khăn đó sẽ cản trở thành công học tập của trẻ. Đầu năm học mới, trẻ có thể tự hứa sẽ mang nhiều điểm tốt về nhƣng trẻ không hiểu vì sao điểm tốt lại khó đến với mình nhƣ các bạn khác. Không có khả năng tập trung đè bẹp mọi nỗ lực, cố gắng của trẻ. Giúp trẻ hiểu rằng trẻ cần có sự hỗ trợ tâm lý để giúp trẻ vƣợt qua thời vị thành niên dễ dàng hơn và sự hỗ trợ tạm thời này là cần thiết để giúp trẻ bƣớc dài trên con đƣờng tự chủ. Khó lên kế hoạch Vị thành niên, với những đặc điểm về phát triển, có khả năng lập mục tiêu, dự đoán trƣớc, định hình hóa, ƣu tiên hóa những bƣớc để đạt mục tiêu và dần hiện. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 69.

(71) thực một cách có hệ thống các bƣớc cho đến khi đạt đƣợc mục tiêu. Các em VTN TĐGCY thƣờng không đạt đƣợc những điều này. Dù các em cũng rất cƣơng quyết, muốn “làm chủ” số phấn của mình nhƣ muốn xin tự làm một việc gì đó, tự xin việc, các em cần đƣợc sự hỗ trợ để đạt đƣợc những mục tiêu này. Trao đổi trƣớc với trẻ để trẻ biết chúng ta có thể hỗ trợ trẻ. Giúp trẻ hiểu đƣợc chìa khóa trở thành ngƣời thành công bao gồm cả việc biết khi biết tìm sự hỗ trợ đúng lúc, đúng chỗ và đúng cách, chẳng hạn nhƣ lên kế hoạch gặp giáo viên, biết giáo viên có thể giúp mình gì, gặp cán bộ tƣ vấn để hỏi về những chỉ dẫn cụ thể, hoặc có gia sƣ, có bạn học kèm để giúp mình tổ chức và hoàn thành bài tập, v.v. Tự trọng thấp Các em TĐGCY trải qua những khó khăn về học tập, xã hội và cá nhân. Dù đƣợc hỗ trợ và thấu cảm, những trải nghiệm này có thể cũng làm giảm tự tin và tự trọng. Tự trọng thấp cũng có thể dẫn các em đến việc từ chối dùng thuốc, tránh né các hoạt động giáo dục, và thƣờng làm trẻ dễ nhạy cảm, chịu áp lực kém với sức ép từ bạn bè đối với việc dùng thuốc hoặc các hành vi nguy hiểm vì các em cố gắng chứng minh là mình cũng “cool” nhƣ bất kì ai. Đây là tuổi mà trẻ cần đƣơc theo đuổi những đam mê, nhận ra những điểm mạnh, năng lực của mình. CBTV nên khuyến khích những đam mê của trẻ và tƣ vấn cha mẹ khuyến khích đam mê, kể cả nếu nhƣ đó là chơi điện tự (không dẫn đến nghiện) và xem hoạt động đó có thể giúp trẻ học đƣợc một số các kĩ năng. Điều này có thể giúp trẻ thấy mình có năng lực Các vấn đề về độc lập VTN luôn muốn và kì vọng đƣợc dự tiệc, đƣợc lái xe, và nói chung thích đƣợc riêng tƣ, tự chủ, độc lập. Nhƣ đã nói, TĐGCY có thể làm cho các hành vi này có nhiều nguy cơ hơn. Do vậy, trẻ cần đƣợc giám sát cẩn thận nhƣng không trực tiếp. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 70.

(72) và thô bạo. Cần trao đổi kế hoạch trƣớc với trẻ về các cách thức hỗ trợ, cũng nhƣ đạt ra những khuôn khổ phù hợp.. Gây hấn Gây hấn là loại hành vi, dạng lời nói hoặc thể chất có chủ đích làm tổn thƣơng hoặc làm hại ngƣời khác hoặc thứ khác (đồ vật, động vật). Gây hấn có thể bao gồm đánh nhau, dọa nạt, khống chế quan hệ, và có thể có kế hoạch trƣớc hoặc không có kế hoạch. Mục đích của gây hấn có thể nhằm thể hiện sự bực tức hoặc thù địch, khẳng định chủ quyền, dọa nạt, thể hiện sự sở hữu, đáp trả lại sự sợ hãi hoặc đau đớn, ganh đua, v.v. Hành vi gây hấn thƣờng đƣợc chia làm 2 loại là gây hấn mang tính chất thù địch và gây hấn mang tính chất phƣơng tiện. Trong đó, gây hấn mang tính chất thù địch xuất phát từ tức giận, có mục đích gây tổn thƣơng hay đau đớn cho ngƣời hoặc nhóm đối tƣợng. Cảm xúc tức giận thƣờng là yếu tố kích thích trong dạng gây hấn này. Ngƣợc lại, gây hấn mang tính chất phƣơng tiện thƣờng ít yếu tố cảm xúc mà nhiều mục đích và sự toan tính hơn. Có thể nói gây hấn mang tính phƣơng tiện không cần thiết phải đƣợc kích hoạt bằng sự giận dữ. Ví dụ một trẻ lớn doạ nạt một trẻ bé hơn để bắt trẻ đó đƣa tiền cho mình hoặc một em trai đánh tất cả những bạn trai khác có ý đồ với một bạn gái để thể hiện “tình cảm” của mình đều là hành vi gây hấn mang tính phƣơng tiện. Hành vi gây hấn giữa các giới có những sự khác biệt. Theo kết quả của nhiều nghiên cứu gần đây, tỉ lệ trẻ nam tham gia các hành vi gây hấn thể chất, bị thƣơng. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 71.

(73) trong các cuộc ẩu đả, bị đe doạ bằng vũ khí và có những hành vi bắt nạt nhiều gấp 2 lần phái nữ. Tỉ lệ các em nam mang vũ khí đến trƣờng nhiều gấp 4 lần các em nữ. Nói cách khác, các em nam thƣờng bộc lộ nhiều hành vi gây hấn thể chất hơn trong khi đó các em nữ thƣờng thể hiện sự gây hấn bằng việc nói xấu, hình thành những liên minh để loại trừ những ngƣời không phù hợp. Ngoài ra, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, tỉ lệ các hành vi gây hấn nhƣ đánh nhau, đe doạ và bắt nạt ở học sinh lớp 6 đến lớp 8 nhiều hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với học sinh cấp III. Điều đó khẳng định rằng hành vi xâm khích xuất hiện ở học sinh cấp II nhiều hơn học sinh cấp III. Biểu hiện của hành vi gây hấn Gây hấn thƣờng đƣợc biểu hiện qua sự hung hãn với ngƣời khác, đồ vật hoặc động vật thể hiện với những hành vi nhƣ (a) bắt nạt, đe doạ hay uy hiếp ngƣời khác; (b) khởi xƣớng và tham gia các cuộc ẩu đả, đánh nhau; (c) sử dụng các loại vũ khí có thể gây hại nghiệm trọng về thể chất cho ngƣời khác (VD nhƣ gậy gộc, gạch đá, mảnh chai vỡ, dao, súng….); (d) Có biểu hiện độc ác về thể chất với ngƣời khác hoặc động vật (VD nhƣ đốt đuôi con mèo); (e) Ăn cƣớp tài sản trong khi đối mặt với nạn nhân (cƣớp giật, trấn lột, tống tiền…); (f) phá hoại tài sản của công hoặc của ngƣời khác; (g) Cố ý gây cháy để gây thiệt hại cho ngƣời khác… Theo Bảng phân loại bệnh của Hội các nhà Tâm thần học Mỹ (DSM) thì hành vi gây hấn có thể khởi phát từ 5-6 tuổi nhƣng phát triển mạnh ở giai đoạn thanh thiếu niên và vị thành niên. Dấu hiệu để nhận biết sớm là trẻ dễ dàng chuyển từ trạng thái ôn hoà sang cáu giận bực tức một cách thái quá với tần suất một vài lần trong ngày. Dấu hiệu để chẩn đoán là tần suất cao những hành vi tấn công, gây hấn gây Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 72.

(74) tổn thƣơng cho ngƣời khác một cách thô bạo, nghiệm trọng có xu hƣớng ổn định trong vòng 6 tháng. Hỗ trợ Với những hành vi gây hấn ở trẻ, trừng phạt về cơ thể với ngƣời có hành vi không những không mang lại hiệu quả mà ngƣợc lại còn xây dựng một khuôn mẫu bạo lực cho các em. Cách thức tốt nhất là phạt nhẹ (bằng cách mất các quyền lợi) kết hợp cùng tham vấn và các chiến lƣợc làm cha mẹ tích cực để làm giảm hành vi gây hấn. Cách thứ hai là đƣa ra các chƣơng trình thay đổi các lƣợc đồ tiêu cực ở nhóm trẻ có hành vi gây hấn. Những trẻ hay gây hấn thƣờng quá nhạy cảm với các kích thích và cho rằng các tác nhân kích thích chứa đựng sự đe doạ, xúc phạm hoặc thù địch. Chƣơng trình can thiệp sẽ giúp các em luyện tập cách thức suy luận những ý đồ không thù địch trong từng tình huống cụ thể. Ví dụ nhƣ nếu có ai đâm bổ vào em thì em diễn giải điều đó nhƣ thế nào? Đó là hành vi vô ý hay có ý đồ thù địch cần đáp trả… Cách thứ ba là giúp các em những cách thức để tự mình phân tán hoặc xao lãng với những ấm ức đang hiện hữu để phòng ngừa những hành vi gây hấn. Cách đơn giản nhất có thể là sự trì hoãn một khoảng thời gian giữa sự ấm ức và phản ứng hành vi bằng cách đếm từ 1 đến 10 cũng có hiệu quả. Thứ tƣ, có thể hƣớng dẫn các em đối đầu với những ấm ức theo một cách phi bạo lực và chia sẻ cảm giác ấm ức với ngƣời phía bên kia. Đây là một chiến lƣợc giải quyết vấn đề bền vững vì khuyến khích cả hai bên có những hành động để giảm sự tức giận. Cuối cùng, dạy trẻ kỹ năng giao tiếp và thấu cảm để truyền tải sự tức giận sao cho không khích động sự trả đũa và nâng cao sự thoả hiệp.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 73.

(75) Chống đối- Không tuân thủ Chống đối, không tuân thủ đƣợc định nghĩa theo Bảng phân loại bệnh của Hội các nhà Tâm thần học Mỹ (DSM-IV – TR) là những biểu hiện hành vi không phù hợp với lứa tuổi, đƣợc lặp đi lặp lại có tính chất gây tranh cãi, thách thức, cố tình gây bực bội, khó chịu và thù địch để đổ lỗi cho ngƣời khác về những vi phạm hoặc thiếu sót của mình. Những trẻ hoặc VTN chống đối, không tuân thủ có xu hƣớng gây hấn bằng lời chứ không phải gây tổn thƣơng về thực thể. Hơn nữa xu hƣớng gây hấn của hành vi chống đối, không tuân thủ thƣờng mang tính chất phƣơng tiện (là cách tỏ thái độ với những quy định hoặc yêu cầu của ngƣời khác) hơn là mang tính chất thù địch. Sự chống đối cũng thƣờng đƣợc thể hiện qua những hành vi bên ngoài (quan sát đƣợc) nhƣ la hét hơn là những hành vi dấu diếm (nhƣ nói xấu hoặc bôi nhọ). Tỉ lệ hành vi chống đối, không tuân thủ ở trẻ em và VTN chƣa đƣợc xác định chắc chắn nhƣng nhiều nghiên cứu chỉ ra tỉ lệ dao động trong khoảng từ 5,7 đến 9,9% dân số. Tuổi khởi phát trung bình là 6 tuổi. Những hành vi chống đối cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu xem nhƣ một dạng của rối loạn hành vi. Tỉ lệ hành vi chống đối có sự khác biệt đáng kể theo giới với tỉ lệ nam trên nữ là 4:1. Ngoài ra có những kết quả nghiên cứu cho rằng những hành vi chống đối xảy ra thƣờng xuyên hơn ở các em nam giai đoạn trƣớc dậy thì trong khi đó hành vi chống đối ở các em nữ thƣờng tăng mạnh vào giai đoạn VTN.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 74.

(76) Dấu hiệu nhận biết Chống đối không tuân thủ đƣợc hiểu là một khuôn mẫu hành vi đặc trƣng bởi sự tiêu cực, thách thức, thù địch và không tuân thủ theo yêu cầu của những ngƣời có thẩm quyền kéo dài ít nhất trong 6 tháng cùng với sự xuất hiện thƣờng xuyên cỉa ít nhất một trong số những hành vi nhƣ: mất bình tĩnh; thƣờng xuyên tranh cãi với ngƣời lớn; thƣờng xuyên chủ động phớt lờ hoặc từ chối viêc thực hiện theo các yêu cầu của ngƣời lớn; (d) cố ý gây bực mình cho ngƣời khác; thƣờng đổ lỗi cho ngƣời khác về những sai sót hoặc những lỗi lầm của mình; quá nhạy cảm và hay khó chịu vì ngƣời khác; thƣờng xuyên tức giận, bực bội và thƣờng xuyên có thái độ thù hằn, cay độc. Ngoài ra, những biểu hiện hành vi này thƣờng gây khó khăn cho cá nhân trong hoạt động xã hội, học tập và nghề nghiệp. Ví dụ nhƣ ở trƣờng, trẻ có hành vi chống đối không tuân thủ thƣờng có xu hƣớng ủ rũ, thu mình, khó chịu, thiếu lòng tự trọng và thƣờng xuyên xung đột với giáo viên cũng nhƣ bạn học. Thanh thiếu niên có hành vi chống đối thƣờng dùng những hành vi này để thu hút sự chú ý của ngƣời khác và tự khẳng định bản thân mình là ngƣời “ngoài vòng pháp luật” trong lớp.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 75.

(77) Hỗ trợ Với trẻ dƣới 12 tuổi, các chƣơng trình can thiệp đƣợc thiết kế chủ yếu hƣớng đến thay đổi hành vi của cha mẹ. Về cơ bản những chƣơng trình này giáo dục cha mẹ về nguồn gốc và ý nghĩa của những hành vi chống đối cũng nhƣ tập huấn cho cha mẹ những cách thức đƣa ra những nguyên tắc trong gia đình và sử dụng chiến lƣợc hành vi làm cha mẹ có hiệu quả. Ví dụ một số kỹ năng hiệu quả để điều chỉnh hành vi chống đối A, Chú ý tích cực và khen ngợi để củng cố những hành vi đƣợc mong đợi B, Phớt lờ những hành vi không phù hợp không nghiêm trọng C, Đƣa ra những chỉ dẫn ngắn gọn, rõ ràng, loại bỏ những tác nhân ảnh hƣởng đến sự chú ý của trẻ (nhƣ tắt ti vi) D, Thiết lập một hệ thống thƣởng quy đổi ở nhà (lƣu ý không lấy đi những điểm thƣởng nếu trẻ có hành vi sai) E, Sử dụng hình phạt khoảng lặng cho những hành vi sai nghiêm trọng Với trẻ VTN có hành vi chống đối – không tuân thủ thì trị liệu gia đình có khả năng thành công cao nhất. Mục tiêu của can thiệp gia đình là (a) thiết lập một khuôn mẫu giao tiếp có hiệu quả giữa các thành viên trong gia đình và tìm ra những cách thức giải quyết vấn đề một cách hiệu quả hơn; (b) giúp gia đình duy trì những kỹ năng đã học đƣợc để giải quyết những tình huống phát sinh trong tƣơng lai. Ví dụ các bƣớc giúp giải quyết vấn đề trong gia đình là:. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 76.

(78) A, Xác định vấn đề: Mỗi thành viên trong gia đình chia sẻ về những điều họ nghĩ gây nên vấn đề, tại sao vấn đề lại xảy ra. Những thành viên khác trong gia đình diễn đạt lại theo ý hiểu của mình để chắc chắn rằng họ hiểu nhau. B, Lần lƣợt đƣa ra những giải pháp có thể thực hiện C, Lần lƣợt đánh giá những ƣu điểm và hạn chế của từng giải pháp. Giải pháp nào đƣợc nhiều ngƣời ủng hộ nhất sẽ đƣợc sử dụng và mọi ngƣời phải chấp nhận. D, Thực hiện giải pháp và kiểm tra tính hiệu quả của nó.. Rối loạn hành vi Rối loạn hành vi có liên quan đến một nhóm các biểu hiện hành vi và cảm xúc của trẻ em và vị thành niên đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần và ở đó, các quyền cơ bản của ngƣời khác cũng nhƣ các chuẩn mực xã hội (phù hợp với lứa tuổi) hay các luật lệ bị xâm phạm. Rối loạn hành vi có nội hàm rộng bao gồm nội hàm của nhiều thuật ngữ khác nhƣ rối loạn hành vi chống đối xã hội, hành vi phạm pháp, hành vi gây hấn, hành vi nghiện chất tuy nhiên vẫn có sự phân biệt trong các nhóm hành vi này. Trẻ em và vị thành niên có rối loạn hành vi thƣờng tham gia rất nhiều vào các vụ ẩu đả, bắt nạt bạn bè, có hành vi độc ác hoặc hành hạ súc vật, phá hoại của công hoặc đồ đạc của ngƣời khác, gây cháy, trộm cắp, nói dối, trốn học hoặc bỏ nhà ra đi. Rối loạn hành vi là một trong những vấn đề tổn thƣơng sức khỏe tâm thần có tỷ lệ phổ biến cao nhất trong giới trẻ (khoảng 10 %) với tỷ lệ mắc phải ở nam cao hơn nữ và ở thành phố phổ biến hơn nông thôn. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rối loạn hành vi ảnh hƣởng đến khoảng 25% trẻ em trong độ tuổi đến trƣờng. Trẻ em và vị thành niên có rối loạn hành vi thƣờng có nguy cơ cao phát triển các hành vi chống đối xã hội, phạm. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 77.

(79) pháp, bạo lực và nghiện chất khi trƣởng thành. Kinh phí hàng năm chi trả cho những thiệt hại xã hội mà trẻ có rối loạn hành vi gây ra cùng với chi phí cho các dịch vụ chăm sóc có liên quan ƣớc tính cao gấp 6 lần tổng chi phí cho các vấn đề tổn thƣơng sức khỏe tâm thần khác. Dấu hiệu nhận biết rối loạn hành vi Thông thƣờng thì các biểu hiện rối loạn hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên đƣợc tập hợp thành bốn nhóm nhƣ sau: A, Độc ác với ngƣời và động vật bao gồm: (1) Hay bắt nạt, đe doạ, uy hiếp ngƣời khác; (2) Hay gây sự đánh nhau; (3) Sử dụng vũ khí có thể gây hại nghiêm trọng về thân thể cho ngƣời khác; (4) Có hành vi độc ác về thân thể với ngƣời khác. (5) Có hành vi độc ác về thân thể với động vật. (6) Ăn cƣớp đối mặt với nạn nhân (nhƣ cƣớp đoạt, giật túi tiền, tống tiền, ăn cƣớp có vũ khí); (7) Cƣỡng dâm; B, Phá hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản) (8) Cố ý gây cháy với ý định gây hại nghiêm trọng. (9) Cố ý phá hoại tài sản của ngƣời khác (bằng các hình thức khác ngoài gây cháy). C, Lừa đảo hay trộm cắp (10) Đập phá xông vào nhà hoặc đột nhập vào ô tô của ngƣời khác. (11) Thƣờng xuyên nói dối để nhận đƣợc đồ vật, ân huệ hoặc để tránh các nghĩa vụ (nghĩa là lừa gạt ngƣời khác). (12) Ăn cắp những đồ vật có giá trị không lớn không đối mặt với nạn nhân (Vd nhƣ lấy cắp trong cửa hàng, giả mạo giấy tờ…).. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 78.

(80) D, Vi phạm nghiêm trọng các luật lệ (13) Thƣờng ở qua đêm ngoài gia đình bỏ mặc sự cấm đoán của cha mẹ, bắt đầu trƣớc tuổi 13. (14) Trốn nhà qua đêm ít nhất 2 lần trong khi đang sống ở nhà với bố mẹ hoặc gia đình ngƣời bảo trợ (hoặc bỏ đi một lần không trở về trong một thời gian dài). (15) Thƣờng trốn học bắt đầu trƣớc tuổi 13. Để chẩn đoán rối loạn hành vi, trẻ cần có ít nhất 3 trong số 15 biểu hiện đƣợc nêu trên lặp đi lặp lai và kéo dài trong khoảng 12 tháng qua và có ít nhất một tiêu chuẩn tái diễn nhiều lần trong 6 tháng qua. Mức độ rối loạn phải gây tổn hại một cách có ý nghĩa trên các lĩnh vực hoạt động chức năng của cá nhân nhƣ lĩnh vực hoạt động xã hội, trong học tâp hoặc trong gia đình. Tuy nhiên, nếu những biểu hiện này xuất hiện ở ngƣời trên 18 tuổi, chúng ta sẽ xếp sang một dạng rối loạn khác đó là rối loạn nhân cách chống đối xã hội. Hỗ trợ Rối loạn hành vi là một rối loạn có nội hàm lớn nên không thể dễ dàng can thiệp có hiệu quả chỉ bằng một liệu pháp đơn lẻ. Ngƣợc lại, nó phải là một chiến lƣợc toàn diện kết hợp giữa phòng ngừa các vấn đề hành vi tiền học đƣờng và các chƣơng trình can thiệp tâm lý đƣợc thiết kế dựa trên từng lứa tuổi của trẻ kết hợp với điều trị thuốc cho những trƣờng hợp có hành vi gây nguy hiểm cho xã hội. Ví dụ những chƣơng trình can thiệp phòng ngừa đƣợc tiến hành trƣớc khi trẻ vào lớp 1, bao gồm việc giáo dục cha mẹ về các mốc phát triển của trẻ, đánh giá nhanh những hành vi không mong đợi ở trẻ và huấn luyện cha mẹ những kỹ năng để giao tiếp tốt hơn và nhất quán hơn với trẻ, nhận ra và chống lại sự phát triển vòng phản ứng tiêu cực, tăng cƣờng chú ý và khen thƣởng những hành vi thích hợp. Những Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 79.

(81) chiến lƣợc này không những đem lại hiệu quả tức thì mà còn mang đến những lợi ích lâu dài. Những chƣơng trình can thiệp đƣợc thiết kế cho trẻ độ tuổi tiểu học thƣờng tập trung giúp trẻ nâng cao khả năng giải quyết các tình huống xã hội, cung cấp kỹ năng sống, dạy những hành vi đƣợc trông đợi trong từng tình huống cụ thể để giảm thiểu những hành vi không thích nghi. Với VTN có rối loạn hành vi ở mức khá nghiêm trọng, trị liệu đa hệ thống (TLĐHT) đƣợc xem nhƣ một chiến lƣợc hiệu quả nhất để can thiệp. TLĐHT là một chiến lƣợc can thiệp dựa vào gia đình, tập trung làm thay đổi hành vi ứng xử của trẻ trong các môi trƣờng hoàn cảnh khác nhau nhƣ trong gia đình, tại trƣờng học bằng cách thúc đẩy các hành vi đƣợc xã hội chấp nhận và loại trừ các hành vi không phù hợp. TLĐHT dựa trên quan điểm sinh thái học xã hội của Bronfenbrenner, xem hành vi của cá nhân là hệ quả của một hệ thống mạng lƣới các tƣơng tác xã hội phức tạp mà cá nhân đang tồn tại trong đó. TLĐHT đƣợc vận hành và giám sát bởi 9 nguyên tắc cơ bản nên có tính linh hoạt cao. TLĐHT tập trung vào (a) việc trao quyền cho cha mẹ trong quản lý gia đình và hành vi của trẻ bằng cách tận dụng những thế mạnh của từng gia đình để khai thác những nguồn hỗ trợ từ bên ngoài; (b) giúp cha mẹ loại bỏ các rào cản có thể gây cản trở việc thực hiện các chiến lƣợc hành vi làm cha mẹ hiệu quả nhƣ những khó khăn và căng thẳng trong gia đình, mâu thuẫn vợ chồng; (c) huấn luyện kỹ năng làm cha mẹ, những cách thức để duy trì những nguyên tắc trong gia đình để giúp trẻ xa dần với nhóm bạn xấu và tăng cƣờng mối quan hệ với những nhóm bạn tích cực; và (d) giúp cha mẹ quản lý những sự kiện tiêu cực xảy ra tại môi trƣờng sống của trẻ (hàng xóm láng giềng) nhƣ những hoạt động bạo lực, tội ác. Đối tƣợng chính mà TLĐHT hƣớng tới là những trẻ vị thành niên (từ 14- 16 tuổi) Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 80.

(82) có các biểu hiện rối loạn hành vi nặng và trƣờng diễn. Một quy trình TLĐHT thông thƣờng diễn ra trong 4 tháng với nhiều buổi gặp gỡ với các nhà trị liệu trong từng tuần.. Phạm tội, phạm pháp. Hành vi phạm tội hay phạm pháp là một dạng của hành vi chống đối xã hội đƣợc đặc trƣng bởi các hành động bất chính và vô luân lý (vi phạm các chuẩn mực đạo đức của xã hội cũng nhƣ những giá trị phong tục tập quán) và hệ thống pháp luật của xã hội. Các biểu hiện của hành vi phạm tội hoặc phạm pháp có nhiều dạng từ ăn cắp ăn trộm, lừa đảo kiếm tiến bất chính, buôn bán ma tuý, làm điếm… Hành vi này thƣờng bắt đầu ở tuổi trẻ em và kéo dài suốt đời. Theo quan điểm hiện này, các nhà tâm lý học thừa nhận hành vi phạm tội/phạm pháp là một phƣơng thức thiếu thích ứng xã hội, một phƣơng thức thích ứng bị động, thiếu năng động của một cá nhân sống trong xã hội. Hành vi phạm tội/ phạm pháp ở trẻ em dao động trong từng xã hội, nền văn hoá khác nhau và tuỳ thuộc vào tiêu chuẩn chấn đoán cũng nhƣ mẫu nghiên cứu nhƣng có tỉ lệ ƣớc tính từ 5% 15% dân số với tỷ lệ ở nam trội hơn nữ. Dấu hiệu nhận biết Trẻ có hành vi phạm tội, phạm pháp thƣờng có một số nét nhƣ sau: (a) Các nét tính cách xung động, bốc đồng, hiếu chiến, ngạo ngƣợc dễ bị kích động(có khi dẫn đến việc gây tổn thƣơng cho các đối tƣợng khác). Những em này cũng có xu hƣớng sử dụng biệt danh. (b) Thất bại trong việc thích nghi với các chuẩn mực, quy định, thƣờng xuyên phá luật và bất chấp sự an toàn của bản thân và ngƣời khác. (c) Hay bị bắt giữ, hay phải trình diện ở các cơ quan công an và thiếu sự ăn năn, hối hận.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 81.

(83) Các hành vi phạm tội/phạm pháp của các em có thể có nhiều biểu hiện nhƣ: (a) Xâm phạm tài sản của ngƣời khác, ăn cắp vặt hoặc ăn cắp tiền hoặc các vật chất có giá trị lớn; trẻ có thể dùng, tích trữ hoặc đem cho các vật lấy cắp làm cho nhiều cha mẹ nghĩ là con mình có thoi quen sƣu tập “thập cẩm” các đồ vật. (b) Xâm phạm tình dục khác giới hoặc đồng giới, tham gia hiếp dâm tập thể. Với các em nữ thì có thể có hành vi mãi dâm ở từng thời kỳ (c) Bỏ học bỏ nhà tham gia vào các băng nhóm gây rối trật tự xã hội. (d) Nghiện ma tuý và các dạng chất khác. Có nhiều trẻ lớn còn có thể bị nghiện rƣợu và tham gia buôn lậu ma tuý. Hỗ trợ Với những hành vi phạm tội/phạm pháp mang tính liên tục, các cách can thiệp sinh học, hoá dƣợc và tâm lý đều tỏ ra không hiệu quả. Tuy nhiên, liệu pháp nhóm và sử dụng các nhóm đồng đẳng để điều trị tỏ ra có đáp ứng ở nhiều trẻ em phạm pháp trong các nhà tù hoặc trại cải tạo. Với những hành vi phạm tội/phạm pháp, cách thức tốt nhất là chủ động đề phòng bao gồm (a) các chiến lƣợc cải thiện sức khoẻ tâm thần và thể chất cho trẻ em và gia đình của những nhóm có nhiều nguy cơ nhƣ nhóm bất lợi về kinh tế; (b) tuyên truyền giáo dục về sức khoẻ thai nhi để làm giảm các chấn thƣơng và tổn thƣơng hệ thần kinh từ giai đoạn ấu thơ đến VTN (Vd nhƣ nói về những nhân tố có hại cho sự phát triển não bộ của thai nhi nhƣ nhiễm trùng, ngạt, thuốc lá, chất ma tuý); (c) Tuyên truyền giáo dục nhằm xoá bỏ các hình thức trừng phạt thân thể một cách bạo lực (nhƣ đánh đập); (d) Tuyên truyền phổ biến pháp luật và những giá trị xã hội tích cực.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 82.

(84) HOẠT ĐỘNG: BẢN ĐỒ TƯ DUY VỀ CÁC VẤN ĐỀ HƯỚNG NGOẠI Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu đƣợc hậu quả của các vấn đề hƣớng ngoại. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Nhóm, Sử dụng bản đồ tƣ duy. Dụng cụ. Giấy A0, bút màu.. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Chia lớp thành nhóm 5-6 ngƣời, mỗi nhóm chọn một vấn đề hƣớng ngoại (TĐGCY, gây hấn, chống đối, rối loạn hành vi, v.v) Yêu cầu ngƣời học tạo ra một bản đồ tƣ duy về các hậu quả của vấn đề hƣớng ngoại. Bƣớc 2 (15 phút) Bƣớc 3 ( 10 phút). Mỗi nhóm viết vấn đề hƣớng ngoại mà nhóm mình chọn vào giữa tờ giấy A0, từ đó vẽ các đƣờng hệ quả của vấn đề Gọi các nhóm xung phong chia sẻ, trao đổi trƣớc toàn bộ lớp, sau đó dán các tờ A0 xung quanh lớp.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 83.

(85) NỘI DUNG 3: LẠM DỤNG RƯỢU VÀ CHẤT KÍCH THÍCH Việc sử dụng rƣợu và các chất kích thích là khá phổ biến trong các nhóm xã hội mặc dù có một vài nhóm dùng nhiều hơn các nhóm khác. Ở thanh thiếu niên, việc lạm dụng rƣợu và các chất ma tuý thƣờng liên quan đến 3 nguyên nhân hàng đầu gây tử vong cho các em trong độ tuổi này đó là tai nạn giao thông, giết ngƣời và tự tử. Ngoài ra, ảnh hƣởng của việc lạm dụng rƣợu và các chất kích thích cũng góp phần tăng cƣờng hành vi bạo lực, các vụ hiếp dâm, hoạt động tình dục không an toàn, có thai ngoài ý muốn và các bệnh lây truyền qua đƣờng tình dục. Tại Mỹ, tỉ lệ chẩn đoán lạm dụng chất ở thanh thiếu niên ở trong khoảng từ 3 – 10% trong đó, phần lớn những ngƣời cần đƣợc điều trị để cai ở trong độ tuổi từ 12 – 17. Các dấu hiệu nhận biết Các dấu hiệu và triệu chứng có thể cung cấp manh mối cho việc lạm dụng rƣợu hoặc chất kích thích ở trẻ bao gồm những thay đổi trong mạng lƣới giao tiếp xã hội (có thêm các mối quan hệ hoặc không duy trì các mối quan hệ cũ); có quan hệ với nhóm bạn chơi bời, có nguy cơ cao trong việc sử dụng các chất kích thích. Bên cạnh đó, trẻ cũng có thể có những hành vi dấu diếm nhƣ dấm dúi một cái gì đó, khoá cửa phòng, có vẻ cảnh giác hơn, phàn nàn vì sự vi phạm các quyền riêng tƣ. Có mùi thơm của rƣợu hoặc cần sa trên quần áo hoặc trong phòng. Trẻ cũng có thể có những hành vi kích động hoặc quá thờ ơ hơn bình thƣờng (không điển hình); đồng tử giãn nỡ hoặc co thắt, nhịp tim nhanh, mắt có vằn máu, nói lắp, hay ngáp và dáng đi không vững.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 84.

(86) Còn theo Bảng phân loại bệnh của Hiệp hội các nhà tâm thần học Mỹ (DSM) thì lạm dụng chất đƣợc xác định là một khuôn mẫu hành vi không thích nghi dẫn đến sự suy giảm chức năng đáng kể về mặt lâm sàng thể hiện trong ít nhất 1 biểu hiện sau trong vòng 12 tháng A, mất khả năng hoàn thành các trách nhiêm ở nơi làm việc, ở trƣờng học hoặc ở nhà (VD nhƣ liên tục vắng mặt, làm việc không có hiệu quả, bị đình chỉ học tập hoặc bị đuổi khỏi trƣờng, bỏ bê các nhiệm vụ ở nhà) B, Sử dụng trong những trƣờng hợp có thể gây nguy hiểm đến tính mạng (ví dụ lái xe bạt mạng khi đang say hoặc phê thuốc) C, Liên quan đến những vấn đề luật pháp (VD bị bắt vì hành vi gây mất trật tự khi đang say rƣợu hoặc phê thuốc) D, Liên quan đến những vấn đề xã hôi hoặc mối quan hệ với ngƣời khác (Vd nhƣ tranh cãi với vợ hoặc chồng về những hậu quả của nhiễm độc, quá trình cai nghiện…). Hỗ trợ Sử dụng các chiến lƣợc vĩ mô để làm giảm nhu cầu về các chất kích thích nhƣ đƣa ra các điều luật cấm sử dụng các chất kích thích. Ngoài ra các biện pháp phòng ngừa có hiệu quả là những chiến lƣợc nằm nâng cao kỹ năng xã hội và kỹ năng từ chối sử dụng chất kích thích trong giới trẻ. Trên thế giới, những chƣơng trình giảng dạy về kỹ năng sống nói chung và các kỹ năng phòng tránh các chất gây nghiện đƣợc đƣa vào nhà trƣờng và cho thấy bƣớc đầu đã trì hoãn tuổi khởi phát uống rƣợu, hút thuốc lá và sử dụng chất kích thích trong học. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 85.

(87) sinh. Bên cạnh đó phỏng vấn động cơ cũng là một công cụ khá hữu hiệu trong việc phòng ngừa lạm dụng rƣợu và chất gây nghiện ở VTN. Can thiệp rối loạn lạm dụng rƣợu và chất gây nghiện ở thanh thiếu niên thƣờng có sự kết hợp các can thiệp bằng thuốc và tâm lý. Một số chƣơng trình can thiệp tâm lý cho thanh thiếu niên lạm dụng chất gây nghiện có hiệu quả có thể bao gồm trị liệu đa hệ thống, trị liệu gia đình theo hệ thống, trị liệu nhận thức hành vi phục vụ cho các nhóm đối tƣợng hoặc cá nhân. Ngoài ra các trị liệu khác nhƣ trị liệu tăng cƣờng động cơ; Dự án quản lý các củng cố tích cực hoặc mô hình 12 bƣớc của đại học Minnesota cũng đƣợc xem là có hiệu quả trong điều trị VTN lạm dụng chất. Thuốc đôi khi đƣợc sử dụng để ngăn chặn sự tái phát. Thông thƣờng thì thuốc bao giờ cũng đƣợc dùng kết hợp với tham vấn hoặc trị liệu tâm lý Ví dụ nhƣ sử dụng naltrexone cho lạm dụng các chất gây nghiện, sử dụng disulfiram cho lạm dụng rƣợu, v.v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 86.

(88) NỘI DUNG 4: STRESS Hầu nhƣ một nửa tổng số vị thành niên thấy khó khăn đƣơng đầu với những tình huống gây stress ở nhà hoặc ở trƣờng (Gans 1990). Stress đƣợc đặc trƣng bởi cảm giác căng thẳng, mệt mỏi, thất vọng, lo lắng, buồn rầu, thu mình kéo dài vài giờ hoặc vài ngày. Stress khác với trầm cảm ở chỗ trầm cảm có những triệu chứng nghiêm trọng hơn (tuyệt vọng, xa lánh, cảm thấy vô giá trị, v.v) và kéo dài hơn (hơn hai tuần) . Những kích thích stress bao gồm những thay đổi quan trọng trong đời (nhƣ cha mẹ li dị, có ngƣời thân bị ốm nặng, v,v) và những điều kiện gây stress mạn tính (nhƣ nghèo, bị bệnh, gia đình xung đột, v.v.) đến những rắc rối hàng ngày (nhƣ thi cử, cãu nhau với bạn, tranh luận với cha mẹ, anh chị em). Những kích thích này thƣờng xảy ra ở 2 lĩnh vực quan trọng nhất trong cuộc sống của trẻ vị thành niên: gia đình và trƣờng. Các nguồn gây stress có thể là: Áp lực học tập và thi cử Cãi nhau với bạn ở trƣờng Chuyển trƣờng, đổi lớp Chia tay với bạn Tham gia quá nhiều hoạt động hoặc kì vọng cao Thay đổi cơ thể Môi trƣờng sống không an toàn Cha mẹ li hôn hoặc ly thân Cãi nhau với cha mẹ hoạc anh chị em Thành viên gia đình bị ốm hoặc qua đời. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 87.

(89) Các vấn đề kinh tế của gia đình (phá sản, v.v) Nhận diện các dấu hiệu stress. Nhận thức Có vấn đề trí nhớ Không thể tập trung Phán xét, suy nghĩ kém Chỉ thấy những mặt tiêu cực Lo âu, lo lắng thƣờng trức Cơ thể Đau, nhức Ỉa chảy hoặc táo bón Buồn nôn, đau đầu Đau ngực, tim đập nhanh Thấy lạnh thƣờng xuyên. Tình cảm ủ rũ Cáu kỉnh, bực tức Căng thẳng, khó thƣ giãn Cảm thấy quá sức Cảm thấy cô đơn, cô độc Luôn thấy không hạnh phúc Hành vi Ăn nhiều hoặc ít Ngủ nhiều hoặc ít Tách mình khỏi mọi ngƣời Trốn tránh hoặc tảng lờ các trách nhiệm Sử dụng rƣợu, thuốc lá để thƣ giãn Các hành vi nghi thức lặp lại (cắn móng tay, dựt tóc, v.v). Hệ quả Hầu hết các em giải quyết các sự kiện gây stress trong cuộc sống bằng cách làm việc gì đó thƣ giãn, cố gắng giải quyết vấn đề một cách tích cực, hoặc tìm sự chia sẻ, bầu bạn và hỗ trợ từ ngƣời khác. Chẳng hạn các em có thể nghe nhạc, xem tivi, nói chuyện với bạn, ngƣời thân để lựa chọn các giải pháp. Đây là những hành vi phù hợp, dần giúp các em trở nên độc lập hơn, biết cách quản lý cảm xúc, tự chịu trách nhiệm, và biết cách tìm sự hỗ trợ từ ngƣời khác. Tuy nhiên, một số em cảm thấy quá sức, không chịu đƣợc stress và do vậy, không kiểm soát và đƣơng đầu đƣợc stress. Các nghiên cứu đều cho thấy stress ảnh hƣởng đến cuộc sống cá nhân. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 88.

(90) theo nhiều cách. Với một số em ở tuổi vị thành niên, stress có thể dẫn đến các rối loạn hƣớng nội nhƣ trầm cảm, lo âu, rối loạn tiêu hóa. Với một số em khác, hậu quả của stress lại đƣợc bộc lộ ra ngoài, thành các vấn đề hành vi. Một số khác có thể biểu hiện bằng việc lạm dụng rƣợu hoặc chất kích thích. Hỗ trợ Cán bộ tƣ vấn, giáo viên, có thể giúp các em giải quyết vấn đề và quản lý cảm xúc ít nhất theo ba cách: giúp đỡ, khuyến khích và hỗ trợ trẻ trong thời gian trẻ bị stress; giúp trẻ phát triển kiến thức và kĩ năng đƣơng đầu với các khó khăn; giúp trẻ khi trẻ cần. Giúp đỡ, khuyến khích và hỗ trợ Khuyến khích các em chia sẻ những gì em đang trải qua và sẵn sàng lắng nghe. Hỏi những câu hỏi cần thiết để hiểu vấn đề nhƣng đừng vội đi đến kết luận và đƣa ra lời khuyên. Các em có thể không cần khuyên bảo, các em có thể chỉ cần đƣợc hiểu và thấu cảm. Mặc dù vấn đề có vẻ nhỏ, không quan trọng đối với ngƣời lớn nhƣng vẫn có thể là mối lo lắng, bận tâm nhiều của trẻ. Đánh giá thấp vấn đề hoặc nói “em sẽ vƣợt qua thôi” không giúp trẻ và truyền thông điệp đến trẻ rằng ta không hiểu và không muốn nghe trẻ. Làm các em yên lòng, động viên và hỗ trợ các em. Sẵn sàng an ủi trẻ bằng lời nói hoặc hành động và không nản lòng nếu trẻ từ chối hoặc tỏ ra bực tức. Đó là những phản ứng bình thƣờng khi các em gặp stress. Hãy kiên trì và cho các em biết chúng ta luôn sẵn lòng nếu trẻ cần. Tiếp tục duy trì sự ổn định. Nếu không có lý do đặc biệt, vẫn thực hiện những nguyên tắc, quy định, nhiệm vụ và công việc hành ngày nhƣ thƣờng lệ. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 89.

(91) Khuyến khích trẻ tham dự các hoạt động mà các em thƣờng yêu thích. Cố gắng xây dựng mối quan hệ để các em cảm thấy thoải mái đến gặp chúng ta khi các em cần bất cứ điều gì, kể cả khi trẻ chỉ cần gặp chúng ta để chia sẻ cảm xúc và những sự điều các em đang trải qua. Giúp đỡ các em phát triển kĩ năng đương đầu Hãy làm mẫu các kỹ năng đƣơng đầu hiệu quả. Trao đổi với trẻ cách chúng ta giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Thể hiện rõ ràng thiện chí và sự chân thành của chúng ta khi nói về những khó khăn mà trẻ đang gặp phải. Dạy các em kỹ năng xã hội Đề xuất các cách thức đƣơng đầu với tình huống khó khăn. Giúp các em hiểu rằng các em có thể đối mặt với tình huống theo nhiều cách khác nhau. Dạy các em các kĩ năng cụ thể về ra quyết định hoặc giải quyết vấn đề. Tạo cơ hội cho trẻ thực hành các kĩ năng đó: giúp trẻ nhận diện vấn đề, đƣa ra các giải pháp có thể, đánh giá ƣu, nhƣợc điểm của từng giải pháp Giúp các em học và thực hành quản lý cảm xúc Dạy các em những cách thức an toàn để “xì hơi” và thƣ giãn nhƣ đi dạo, chơi thể thao, nghe nhạc hoặc nói chuyện với ai đó. Giúp trẻ học đƣợc cách nhìn vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau: nhìn sự việc ở mặt tích cực và tự nhủ với bản thân để kiểm soát đƣợc cảm xúc. Giúp các em và thực hành các kĩ năng mới cho phép trẻ tham gia và vui vẻ với các hoạt động mới. Tạo cơ hội cho các hoạt động vui và có ích. Điều này giúp trẻ nạp năng lƣợng mới và giảm stress.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 90.

(92) HOẠT ĐỘNG: STRESS TẤN CÔNG Mục tiêu. Giúp ngƣời học mô tả các biểu hiện cơ thể khi stress.. Thời gian. 35 phút. Phƣơng pháp. Nhóm, thảo luận. Dụng cụ. Không. Tiến hành Bƣớc 1 ( 7 phút). Giới thiệu luật chơi: Chọn một ngƣời là sự kiện gây stress “bão stress”. Những ngƣời còn lại đứng thành vòng tròn. Trong khi tất cả mọi ngƣời im lặng và quan sát „bão stress” và bản thân mình, “bão stress” đi xung quanh vòng và thầm lặng chọn một “nạn nhân”. “Bão stress” có thể thực hiện các động tác bất thình lình, chẳng hạn túm áo “nạn nhân” và kêu “òa”, hoặc hét vào mặt “nạn nhân”, hoặc đập vai, v.v. (“bão stress‟ sáng tạo các hình thức tấn công khác nhau”, bất ngờ nhƣng không đƣợc làm đau ngƣời khác). Nhiệm vụ của những ngƣời khác để ý xem mình cảm nhận thế nào, cơ thể, cảm xúc. Mỗi “bão stress” đƣợc chọn 3 “nạn nhân” và nạn nhân đƣợc chọn cuối cùng sẽ trở thành “bão stress “ mới.. Bƣớc 2. Thực hiện hoạt động. Có thể chơi khoảng 4-5 lƣợt. (15 phút) Bƣớc 3. Thảo luận dựa trên câu hỏi:. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 91.

(93) ( 13 phút). Bạn cảm thấy thế nào khi “bão stress” đi xung quanh phòng? Khi ngƣời đó đến gần bạn, đến cạnh bạn? Bạn quan sát bản thân mình hoặc ngƣời ở cạnh mình nhƣ thế nào? Bạn thấy tim đập, hơi thở, bụng sôi nhƣ thế nào? Cơ có căng không? Cảm xúc thế nào (hồi hộp, căng thẳng v.v.)? Hành vi thế nào (cúi mặt xuống, né tránh, v.v)?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 92.

(94) HOẠT ĐỘNG: XẢ STRESS Mục tiêu. Giúp ngƣời học thực hành một số hoạt động giảm stress. Thời gian. 20 phút. Phƣơng pháp. Nhóm. Dụng cụ. Không. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Giới thiệu luật chơi: Những ngƣời còn lại đứng thành vòng tròn. Làm động tác theo ngƣời hƣớng dẫn. Động tác một: “Co vai Khỉ”: Giữ cơ thể thẳng đứng, nâng vai lên cao phía tay đến mức có thể. Thả lỏng vai. Nâng vai và thả lỏng nhƣ vậy 10 lần. Động tác hai: “Hƣơu cao cổ”: Giữ cơ thể thẳng đứng, quay đầu từ từ từ trái sang phải. Bạn đang bắt chƣớc hƣơu cao cổ nhìn xung quanh trên ngọn cây và cố với đến chiếc lá xa nhất. Lặp lại nhƣ vậy 10 lần.. Bƣớc 2. Thực hiện hoạt động. Mỗi động tác 10 lần.. (15 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 93.

(95) NỘI DUNG 5: CÁC VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN Mặc dù các vấn đề phát triển như tự kỉ và chậm phát triển tinh thần thường được phát hiện từ khi các em còn nhỏ, trước khi vào tuổi vị thành niên, cán bộ TVHĐ có thể gặp những trường hợp có vấn đề về phát triển. Chúng tôi giới thiệu nội dung này để giúp cán bộ TVHĐ có cái nhìn tổng quát về các vấn đề SKTT ở tuổi vị thành niên. Tự kỉ Tự kỉ, hay đƣợc gọi là rối loạn tự kỉ, là một dạng rối loạn phát triển, xuất hiện ngay từ những năm đầu đời, thƣờng là trƣớc 3 tuổi. Ngƣời mắc chứng tự kỉ không có giao tiếp, tƣơng tác xã hội với những ngƣời khác và do vậy, sự phát triển mọi mặt về tâm lý và xã hội đều hạn chế. Nhận diện dấu hiệu của tự kỉ Tự kỉ có nhiều đặc điểm đa dạng từ mức nhẹ đến nặng. Những trẻ mắc chứng tự kỉ thƣờng: có khó khăn giao tiếp với ngƣời khác: trẻ không cƣời, nhìn vào mắt ngƣời đối diện, không có tƣơng tác với ngƣời chăm sóc, không bò/đi đển ngƣời chăm sóc đê đƣợc bế lên hoặc đƣợc bồng. Trẻ nói những từ, ngữ không có nghĩa, hay gầm gừ, có sự lặp lại vô nghĩa, không ngừng một từ hay một câu. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 94.

(96) vô nghĩa. Trẻ nhƣ điếc mặc dù thính lực bình thƣờng (giật mình khi có tiếng động) có những hành vi dập khuôn, lặp đi lặp lại, ví dụ nhƣ lắc lƣ ngƣời ra phía trƣớc và phía sau, đập đầu, giữ khƣ khƣ một đồ vật, bật tắt công tắc liên tục, chuyển đồ chơi từ tay này sang tay khác liên tục… ít hứng thú và ít hoạt động khó thích ứng với sự thay đổi hoàn cảnh hoặc những công việc/diễn biến thƣờng diễn ra hàng ngày. Trẻ tự kỉ thƣờng đƣợc chẩn đoán ngay những năm đầu đời, ở khoảng thời gian từ 3-6 tuổi. Ở tuổi vị thành niên, trẻ tự kỉ thƣờng không theo học ở các lớp, trƣờng cùng với các trẻ bình thƣờng. Nguyên nhân. Các nghiên cứu hiện nay đều chƣa dám khẳng định nguyên nhân chính xác của chứng tự kỉ. Một số giả thiết cho rằng tự kỉ có nguyên nhân từ các yếu tố sinh học hoặc môi trƣờng, hoặc cả hai, bao gồm cả các yếu tố nhiễm khuẩn lúc mang thai, các khiếm khuyết của hệ thống miễn dịch, hoặc gen. Qua các nghiên cứu các gia đình có trẻ mắc chứng tự kỉ và những gia đình có con song sinh, nhiều học giả ủng hộ giả thuyết về gen. Tuy nhiên, đến nay, các nhà nghiên cứu chƣa xác định đƣợc gen nào là gen nguyên nhân gây ra chứng này. Giả thuyết về não cũng đƣợc đƣa ra, ví dụ nhƣ sự phát triển không bình thƣờng của não ngay từ thời kì bào thai hoặc vấn đề bất thƣờng của tuần hoàn não, thiếu các chất sinh hóa trong não (ví dụ nhƣ lƣợng sereton). Tuy nhiên, hiện nay, tất cả những giả thuyết đƣa ra vẫn chỉ dừng lại ở mức độ giả thuyết.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 95.

(97) Can thiệp/trị liệu Phát hiện sớm là điều có ý nghĩa quan trọng cho việc trị liệu trẻ mắc chứng tự kỉ vì khi đƣợc phát hiệp và can thiệp sớm, trẻ sẽ đƣợc trợ giúp để phát triển ngay từ đầu các kĩ năng ngôn ngữ, xã hội, nhận thức. Việc can thiệp cho trẻ tự kỉ thƣờng bao gồm: Luyện tập, giáo dục cho trẻ các kĩ năng ngôn ngữ, nhận thức, xã hội và kĩ năng tự phục vụ bản thân. Hƣớng dẫn, tƣ vấn cha mẹ trẻ để hỗ trợ trẻ. Không có cách chữa nào làm biến mất chứng tự kỉ. Việc can thiêp/trị liệu chỉ nhằm khống chế và làm giảm bớt các triệu chứng, giúp trẻ cải thiện thực hiện các chức năng. Can thiệp trị liệu cần chuyên môn sâu về giáo dục đặc biệt hoặc tâm lý giáo dục. Chậm phát triển tinh thần (thiểu năng trí tuệ). Chậm phát triển tinh thần thƣờng đƣợc chẩn đoán trƣớc 18 tuổi, là tình trạng chức năng trí tuệ thấp hơn mức trung bình, không phát triển các kỹ năng nhận thức phù hợp với độ tuổi và thiếu các kỹ năng cần thiết đảm bảo cho cuộc sống hàng ngày. Nhận diện dấu hiệu Hành vi nhƣ trẻ nhỏ Giảm khả năng học Không đạt đƣợc những mốc phát triển trí tuệ phù hợp với tuổi Không có khả năng đáp ứng những yêu cầu giáo dục ở trƣờng Thiếu tò mò, tìm tòi, khám phá Chậm phát triển tinh thần có ở các mức độ từ nhẹ đến nặng. Chậm phát triển mức nhẹ có thể đặc trƣng bởi dấu hiệu thiếu sự tò mò, tìm tòi và có hành vi tĩnh, chậm Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 96.

(98) chạp. Chậm phát triển mức nặng có hành vi nhi hóa, hành vi nhƣ trẻ em trong suốt đời. Can thiệp Mục tiêu cơ bản của can thiệp là phát triển những tiềm năng mà cá nhân có đƣợc. Giáo dục đặc biệt và huấn luyện các kĩ năng xã hội nên bắt đầu sớm ngay khi còn nhỏ, giúp cá nhân có thể thực hiện chức năng bình thƣờng nhất ở mức có thể. Để can thiệp cho các em này, cần có chuyên gia đánh giá và giáo dục.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 97.

(99) Chương 4: Vai trò và trách nhiệm của cán bộ tư vấn tâm lý học đường.. Mục tiêu: Học viên hiểu về: 1. Vai trò và trách nhiệm của cán bộ tƣ vấn tâm lý học đƣờng 2. Một số yêu cầu cơ bản về đạo đức nghề nghiệp. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 98.

(100) NỘI DUNG 1: VAI TRÒ VÀ TRÁCH NHIỆM CỦA CÁN BỘ TƯ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG. Cán bộ tƣ vấn tâm lý học đƣờng (TVTLHĐ) là một nhà tƣ vấn và là nhà giáo dục làm việc ở các trƣờng học với sứ mệnh tạo điều kiện phát triển cá nhân/xã hội, học tập và nghề nghiệp của mỗi học sinh thông qua các hoạt động hƣớng dẫn và tƣ vấn cũng nhƣ thông qua nỗ lực hợp tác giữa nhà trƣờng, gia đình và cộng đồng. Mục tiêu cuối cùng là giúp học sinh xác định hứng thú và khả năng của mình, nâng cao tính hiệu quả, tính độc lập, thể hiện và kiểm soát bản thân, ra quyết định chính xác, giải quyết xung đột, giảm bớt những thiếu hụt của cá nhân, phát triển những khả năng riêng biệt và xây dựng nền tảng của những công dân có trách nhiệm ở mỗi học sinh. Công việc của cán bộ TVTLHĐ là công việc hỗ trợ tâm lý học sinh một cách chuyên nghiệp. Nói cách khác, cán bộ TVTLHĐ làm nghề về hỗ trợ tâm lý cho ngƣời khác. Cán bộ TBTLHĐ có vai trò gì? Cán bộ TVTLHĐ đóng vai trò quan trọng đối với việc tối đa hóa thành công của học sinh. Thông qua khả năng lãnh đạo, vận động và hợp tác, cán bộ TVTLHĐ hỗ trợ tạo ra một môi trƣờng học tập an toàn và đáp ứng nhu cầu của từng học sinh nhờ các chƣơng trình phòng ngừa và can thiệp tâm lý. Ở trƣờng THCS, học sinh THCS có đặc trƣng là sự phát triển thể chất nhanh chóng, tò mò về thế giới xung quanh trẻ và hình thành. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 99.

(101) bản sắc cá nhân. Cán bộ TVTLHĐ cần tạo đƣợc bầu không khí chăm sóc và hỗ trợ, giúp các em đạt đƣợc sự phát triển cá nhân tối ƣu, lĩnh hội đƣợc các kĩ năng xã hội và các giá trị tích cực. Trƣờng THPT là sự chuyển tiếp để bƣớc vào tuổi ngƣời lớn và thế giới công viêc. Các em đang khám phá mình là ai, các điểm mạnh, điểm yếu của mình, các năng lực của bản thân, bắt đầu hiểu đƣợc ý nghĩa của tƣơng lai. Những năm THPT đầy ắp những hứa hẹn, hy vọng, hứng khởi, phát triển nhƣng cũng nhiều sự thất vọng, mệt mỏi, đôi lúc chán chƣờng. Cán bộ TVTLHĐ giúp các em nhận thức đƣợc bản thân của mình, thành thục các kĩ năng xã hội, kiểm soát và quản lý bản thân, có khả năng dẻo dai, kiên cƣờng, đặt ra các mục tiêu nghề nghiệp phù hợp và lập kế hoạch thực hiện. Bên cạnh đó, cán bộ TVTLHĐ luôn sẵn sàng hỗ trợ khủng hoảng. Cán bộ TVTLHĐ làm những việc gì? Với mục tiêu hỗ trợ sự phát triển tối ƣu của mỗi học sinh, cán bộ TVTLHĐ có thể hỗ trợ học sinh qua bốn hình thức can thiệp sau: Tham vấn (cá nhân hoặc nhóm): cán bộ TVTLHĐ làm việc trực tiếp với học sinh dƣới dạng một-một hoặc trong một nhóm nhỏ để giúp các em giải quyết hoặc đƣơng đầu tích cực với những khó khăn hoặc những lo lắng mang tính cá nhân. Hoạt động giáo dục cho nhóm/tập thể: xây dựng, thiết kế, tổ chức các chƣơng trình hoạt động có kế hoạch, mang tính giáo dục để khuyến khích, nuôi dƣỡng sự phát triển xã hội, học tập, nghề nghiệp. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 100.

(102) nhƣ xemina về nghề nghiệp, thảo luận về giáo dục giới tính, cắm trại, các buổi học về kĩ năng sống, v.v. Các chƣơng trình này hƣớng đến số đông học sinh trong toàn trƣờng. Tƣ vấn: cán bộ TVTLHĐ làm việc với phụ huynh học sinh, giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục, v.v, để trao đổi kế hoạch, chiến lƣợc hỗ trợ cho học sinh. Điều phối: Để đảm bảo đem lại lợi ích tốt nhất cho học sinh và nhà trƣờng, cán bộ TVTLHĐ làm việc với các bộ phận khác nhau trong trƣờng giúp tổ chức, quảng bá, quản lý, và đánh giá hiệu quả các hoạt động TVTLHĐ cũng nhƣ tìm kiếm, phối hợp các cá nhân hoặc tổ chức bên ngoài nhà trƣờng để xúc tiến, đẩy mạnh hỗ trợ sự phát triển của học sinh. Nguyên tắc chung của cán bộ TVTLHĐ là gì? Mỗi ngƣời đều có quyền đƣợc tôn trọng nhân cách nhƣ một con ngƣời độc lập và tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ tâm lý không thành kiến về con ngƣời, tính cách, tôn giáo hoặc tập tục. Họ đƣợc đối xử với giá trị của họ Mỗi ngƣời đều có quyền lựa chọn và chịu trách nhiệm về các quyết định của mình. Mỗi ngƣời đều có quyền có sự riêng tƣ, do đó có quyền trông đợi một mối quan hệ giữa trẻ và cán bộ TVTLHĐ dựa trên yêu cầu về sự tin tƣởng và bảo mật. Cán bộ TVTLHĐ không gây hại cho trẻ. Dịch vụ hỗ trợ đến đƣợc từng học sinh; Mang tính phòng ngừa; Là một phần tích hợp trong chƣơng trình giáo dục; Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 101.

(103) Hợp tác với các đối tƣợng hƣởng lợi trong đó chú ý đến cách tiếp cận, nhận thức của ngƣời hƣởng lợi; Các kế hoạch, quyết định đƣa ra dựa trên phân tích số liệu;. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 102.

(104) HOẠT ĐỘNG: NGHỀ HỖ TRỢ TÂM LÝ LÀ GÌ? Mục tiêu. Giúp học viên hiểu đƣợc nghề hỗ trợ tâm lý. Thời gian. 35 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, làm việc nhóm. Dụng cụ. Bút, giấy A0, giấy A4,. Tiến hành Bƣớc 1. Yêu cầu mỗi học viên ghi lại suy nghĩ ra giấy. ( 10 phút). - tự định nghĩa “thế nào là một nghề (chuyên nghiệp)”? - Thế nào là nghề hỗ trợ tâm lý? - Các nghề cụ thể nào thuộc nhóm nghề hỗ trợ tâm lý? - Hỗ trợ tâm lý một cách chuyên nghiệp khác gì với hỗ trợ tâm lý trong quan hệ bạn bè, quan hệ đồng nghiệp?. Bƣớc 2. Phân nhóm thảo luận (5-6 ngƣời ngồi gần nhau). (10 phút) Bƣớc 3. Các nhóm trình bày câu trả lời chung của nhóm mình.. (10 phút) Bƣớc 4. Kết luận. (5 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 103.

(105) HOẠT ĐỘNG: THAM VẤN LÀ GÌ Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu đƣợc thế nào là tham vấn. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, động não và chia sẻ, trình bày.. Dụng cụ. Bút, giấy A0, giấy A4, tài liệu phát tay 1 “tham vấn là gì?. Tiến hành Bƣớc 1 ( 10 phút) Bƣớc 2 (10 phút) Bƣớc 3. Yêu cầu học viên trả lời câu hỏi ra giấy: Tham vấn là gì Từng học viên trình bày quan điểm. Giảng viên ghi lại trên bảng (nhóm các câu trả lời giống nhau) Tóm tắt lại các câu trả lời. Phát tài liệu phát tay 1.. (10 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 104.

(106) TÀI LIỆU PHÁT TAY 1: THAM VẤN LÀ GÌ? Tham vấn tâm lý là một quá trình tƣơng tác giữa cán bộ tâm lý với thân chủ trong đó cán bộ tâm lý sử dụng kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp của mình để khai thác nhận thức và thấu hiểu những suy nghĩ. cảm xúc và hành vi của thân chủ nhằm giúp đỡ thân chủ hiểu hoàn cảnh của mình và tự giải quýêt vấn đề của mình.. - Thân chủ là ai? Họ là ngƣời nhƣ thế nào? Thân chủ là những ngƣời ở những lứa tuổi khác nhau đang gặp những khó khăn tâm lý. Thân chủ trong công việc của cán bộ TVTLHĐ chính là các học sinh trong trƣờng. Những khó khăn tâm lý này thƣờng gặp nhƣ : họ đang bị “stress” trong học tập, đời sống; họ có thể gặp khó khăn trong quan hệ với bạn bè...hay họ đang mất niềm tin...cũng có thể khi họ đang cảm thấy có những cảm xúc tiêu cực nhƣ giận dữ bất thƣờng, đau khổ, căng thẳng lo hãi kéo đài, hoảng sợ...Khi họ dang băn khoăn và hoang mang không biết thoát ra khỏi tình trạng mình đang gặp nhƣ thế nào...Khi đó họ cần có ngƣời chia sẻ, lắng nghe và trợ giúp họ thoát ra khỏi tình trạng hiện có. Nhƣ vậy có thể hiểu thân chủ là những ngƣời đang có vấn đề tâm lý và họ cần đƣợc trợ giúp và là đối tƣợng quan tâm trực tiếp, là chủ thể ttong mối tƣơng tác. - Cán bộ tâm lý là ai? Cán bộ tƣ vấn tâm lý là ngƣời đƣợc đào tạo một cách bài bản trong ngành tâm lý và cụ thể là tham vấn tâm lý. Họ là ngƣời đƣợc đào tạo chuyên sâu, có đủ các phẩm chất và kỹ năng cần có của cán bộ tâm lý để có thể trợ giúp tốt nhất cho thân chủ của mình một cách chuyên nghiệp. - Nhiệm vụ của cán bộ tâm lý là gì : - Lắng nghe thân chủ, làm chủ các cuộc nói chuyện trong các cuộc gặp gỡ tham vấn - Sử dụng các kỹ năng giao tiếp cụ thể để “khai thác” các cảm xúc, trải nghiệm suy nghĩ và quan điểm của thân chủ, và tập hợp các thông tin giúp thân chủ hiểu rõ về tình huống của họ. - Thể hiện sự thông cảm và thấu hiểu với thân chủ, nhà tham vấn làm việc với họ để xác định các bƣớc họ có thể thực hiện để có thể tìm ra hƣớng giải quyết tốt nhất cho vấn đề của họ. - Giúp thân chủ hiểu đƣợc các sự kiện trong quá khứ có thể đã góp phần vào các vấn đề hiện tại. Giúp thân chủ suy nghĩ và xử sự theo các cách khác nhằm giảm thiểu những ảnh hƣởng tiêu cực của các sự kiện quá khứ. - Giúp thân chủ phân loại các vấn đề trong cuộc sống của họ và khám phá sâu hơn về bản thân mình.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 105.

(107) - Giúp thân chủ bày tỏ các cảm xúc của họ và có cái nhìn sâu sắc về việc các cảm xúc này tác động dến cách họ ứng xử, suy nghĩ và ra các quyết định nhƣ thế nào. Tham vấn diễn ra nhƣ thế nào? Ở đâu? - Tham vấn trực tiếp là quá trình gặp gỡ gồm có hai ngƣời cán bộ tâm lý ( ngƣời trợ giúp) và thân chủ. Họ gặp nhau một lần một tuần hoặc nhiều hơn tuỳ theo vấn đề của thân chủ đang gặp phải, trong một khoảng thời gian cố định, thƣờng là 50 phút cho đến một tiếng đồng hồ cho một cuộc gặp gỡ tại một địa điểm đƣợc ấn định trƣớc. Vấn đề của tham vấn có thể diễn ra từ một vài tuần tới một vài tháng: Bởi vì những vấn đề của mỗi ngƣời hình thành và phát trỉển trong một khoảng thời gian, do đó cũng cần có thời gian để giải quyết chúng.Những vấn đề phức tạp không thể giải quyết tận gốc trong chốc lát mà tham vấn kéo dài trong một khoảng thời gian tƣơng đối dài nhất là tham vấn với những vấn đề của thân chủ liên quan đến hành vi. - Đặc điểm nhận thấy ở tham vấn *Tham vấn không phải là một cuộc trò chuyện thông thường hoặc một quan hệ bằng hữu: - Bình thƣờng khi gặp vấn dế chúng ta luôn có thể tìm đến và nói chuyện với những ngƣời bạn mà chúng ta thấy quý mến họ hoặc chúng ta tìm thấy sự vui vẻ trong những mối quan hệ đó. Khi nói chuyện với bạn bè chúng ta có thể nói về một chủ đề vặt vãnh nào đó hoặc có thể chuyển sang đề tài không mấy thú vị, đôi khi cuộc nói chuyện đó xoay quanh nhu cầu của chính ngƣời tham gia nói chuyện cùng chúng ta, đặc biệt họ có thể áp đặt cho chúng ta phải làm thế này thế kia. - Nhƣng với tham vấn họ phải luôn luôn tôn trọng ranh giới chuyên môn giữa thân chủ và cán bộ tâm lý, đảm bảo tính khách quan chuyên nghiệp. *Cán bộ tâm lý phải đặt các nhu cầu của mình sang một bên và tôn trọng tối đa các nhu cầu của khách hàng : - Họ tập trung tối đa để xoay quanh vấn đề của thân chủ. Đó là một quá trình trợ giúp dựa trên các kỹ năng, trong đó một ngƣời dành thời gian, sự quan tâm, và sử dụng các kỹ năng của họ một cách rõ ràng và có mục đích để giúp đỡ thân chủ khai thác tình huống, xác định và triển khai những giải pháp khả thi trong giới hạn cho phép, sao cho thân chủ cảm thấy thoải mái nhất sau cuộc nói chuyện mà nhà tham vấn không hề áp đặt những gì họ cho là tốt cho thân chủ. Nguồn: tài liệu tập huân đào tạo giáo viên về công tác tham vấn, UNICEF. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 106.

(108) HOẠT ĐỘNG: THAM VẤN –TƯ VẤN Giúp ngƣời học hiểu đƣợc sự khác nhau giữa tham vấn và tƣ. Mục tiêu. vấn Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm, động não. Dụng cụ. Bút, giấy A0, giấy A4, tài liệu phát tay 2 “tham vấn-tƣ vấn”. Tiến hành Bƣớc 1 ( 10 phút) Bƣớc 2 (10 phút) Bƣớc 3. Chia nhóm 4-5 ngƣời. Yêu cầu mỗi nhóm ghi lại sự khác biệt giữa tham vấn và tƣ vấn Các nhóm trình bày quan điểm. Giảng viên ghi lại trên bảng (nhóm các câu trả lời giống nhau) Tóm tắt lại các câu trả lời. Phát tài liệu phát tay 2.. (10 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 107.

(109) TÀI LIỆU PHÁT TAY 2: THAM VẤN VÀ TƢ VẤN? Trong cuộc sống, chúng ta hay gặp từ “tƣ vấn” nhiều hơn. Phân biệt giữa tham vấn và tƣ vấn (theo nghĩa đời thƣờng): PHÂN BIỆT THAM VẤN VÀ TƯ VẤN THAM VẤN. TƯ VẤN. Là một cuộc nói chuyện mang tính cá nhân giữa cán bộ tâm lý (CBTL) với một hoặc một vài ngƣời đang cần sự hỗ trợ để đối mặt với khó khăn hoặc thách thức của chính họ trong cuộc sống. Tham vấn khác nói chuyện ở chỗ trọng tâm của cuộc tham vấn nhằm vào ngƣời nhận tham vấn.. Là một cuộc nói chuyện giữa một "chuyên gia" về một lĩnh vực nhất định với một hoặc nhiều ngƣời đang cần lời khuyên hay chỉ dẫn về lĩnh vực đó.. CBTL hỗ trợ thân chủ ra quyết định bằng cách Ngƣời tƣ vấn giúp ngƣời cần tƣ vấn ra quyết giúp họ xác định và làm sáng tỏ vấn đề, xem xét định bằng cách đƣa ra những lời khuyên tất cả các khả năng, và đƣa ra lựa chọn tối ƣu "mang tính chuyên môn" cho thân chủ. nhất cho chính họ sau khi xem xét kỹ lƣỡng các quan điểm khác nhau Mối quan hệ tham vấn quyết định kết quả đạt đƣợc của quá trình tham vấn, CBTL phải xây dựng lòng tin với thân chủ và thể hiện thái độ thừa nhận, thông cảm và không phán xét.. Mối quan hệ giữa ngƣời tƣ vấn và ngƣời cần tƣ vấn không quyết định kết quả tƣ vấn bằng kiến thức và sự hiểu biết của nhà tƣ vấn về lĩnh vực mà thân chủ đang cần tƣ vấn. CBTL thể hiện sự tin tƣởng vào khả năng tự ra các quyết định tốt nhất của thân chủ; vai trò của CBTL chỉ là để "lái" cho các thân chủ đến những hƣớng lành mạnh nhất. Nhà tƣ vấn nói với ngƣời cần tƣ vấn về những quyết định họ cho là phù hợp nhất đối với tình huống của ngƣời cần tƣ vấn thay vì tăng cƣờng khả năng của ngƣời cần tƣ vấn.. CBTL có kiến thức về hành vi và sự phát triển của con ngƣời. Họ có các kỹ năng nghe và giao tiếp, có khả năng khai thác những vấn đề và cảm xúc của thân chủ. Nhà tƣ vấn có kiến thức về những lĩnh vực cụ thể và có khả năng truyền đạt những kiến thức đó đến ngƣời cần hỗ trợ hay hƣớng dẫn trong lĩnh vực đó (tài chính, kế toán, luật). CBTL giúp thân chủ nhận ra và sử dụng những Tập trung vào thế mạnh của ngƣời cần tƣ vấn khả năng và thế mạnh riêng của họ không phải là xu hƣớng chung của tƣ vấn CBTL phải thông cảm và chấp nhận vô điều Nhà tƣ vấn đƣa ra những lời khuyên, họ kiện với những cảm xúc và tình cảm của thân không quan tâm đến việc thể hiện sự thông chủ cảm hay chấp nhận ngƣời cần tƣ vấn. Thân chủ làm chủ cuộc nói chuyện: CBTL lắng Sau khi ngƣời cần tƣ vấn trình bày vấn đề, nhà nghe, phản hồi, tổng kết và đặt câu hỏi tƣ vấn làm chủ cuộc nói chuyện và đƣa ra. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 108.

(110) những lời khuyên. Nguồn: tài liệu tập huân đào tạo giáo viên về công tác tham vấn, UNICEF. Trong quá trình thực hiện công tác hỗ trợ tâm lý, cán bộ TVTLHĐ có thể phải làm việc với giáo viên hoặc phu huynh để hiểu biết rõ thêm vấn đề của học sinh hoặc để trao đổi về kế hoạch cùng hỗ trợ của học sinh đó- là thân chủ của cán bộ TVTLHĐ. Công việc đó cũng đƣợc gọi là tư vấn tâm lý. Ngoài các khác biệt nêu trên, công việc cán bộ TVTLHĐ tư vấn khác với tham vấn ở chỗ. THAM VẤN. TƯ VẤN. Quan hệ hai bên trong đó đối tượng của mối Quan hệ ba bên trong đó đối tượng của quan hệ và của quá trình tham vấn là thân chủ mối quan hệ là bên thứ ba (thân chủ) liên đới đến bên thứ hai đang được làm việc (giáo viên, cha mẹ, v.v) Là một cuộc nói chuyện mang tính cá nhân giữa cán bộ tâm lý (CBTL) với một hoặc một vài ngƣời đang cần sự hỗ trợ để đối mặt với khó khăn hoặc thách thức của chính họ trong cuộc sống. Tham vấn khác nói chuyện ở chỗ trọng tâm của cuộc tham vấn nhằm vào ngƣời nhận tham vấn.. Là một cuộc nói chuyện mang tính cá nhân giữa cán bộ tâm lý (CBTL) với một hoặc một vài ngƣời về một ngƣời khác (thân chủ) nhằm phối hợp để hỗ trợ ngƣời đó (thân chủ). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 109.

(111) HOẠT ĐỘNG: KHÁM PHÁ NHỮNG PHẨM CHẤT CỦA CÁN BỘ TVTLHĐ Giúp ngƣời học khám phá những phẩm chất cần có của cán bộ. Mục tiêu. TVTLHĐ và so sánh sự phù hợp với bản thân Thời gian. 35 phút. Phƣơng pháp. Nhóm. Dụng cụ. Bút, giấy A0, giấy A4, tài liệu phát tay “phẩm chất của cán bộ TVTLHĐ”. Tiến hành Bƣớc 1 ( 10 phút). Yêu cầu mỗi học viên ghi ra giấy A4 ba điểm mạnh, 3 điểm yếu của bản thân, 3 giá trị mà bản thân theo đuổi, 3 quan điểm của bản thân về giáo dục học sinh. Sau khi làm xong, học viên giữ lại tờ giấy của mình. Bƣớc 2 (10 phút) Bƣớc 3. Chia nhóm. Mỗi nhóm thảo luận về những phẩm chất mà cán bộ TVTLHĐ cần có và ghi ra giấy A0. Các nhóm chia sẻ phần thảo luận. (10 phút) Bƣớc 4 (5 phút). Sau khi các nhóm thảo luận, phát tài liệu phát tay. Mỗi cá nhân tự so sánh những phẩm chất cần có của cán bộ TVTLHĐ và phần ghi về phẩm chất của bản thân. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 110.

(112) TÀI LIỆU PHÁT TAY : PHẦM CHẤT CỦA CÁN BỘ TVTLHĐ Những phẩm chất cần có của cán bộ TVTLHĐ (dựa theo tài liệu tập huấn kỹ năng cơ bản trong tham vấn của UNICEF, Việt Nam).        . Quan tâm đến ngƣời khác Tôn trọng Nhiệt tình Chấp nhận Quan tâm đến nhu cầu của trẻ Chân thành Thông cảm. Có khả năng lắng nghe và giao tiếp với trẻ một cách rõ ràng, cởi mở, thấu hiểu và có mục đích..  Có khả năng thu thập thông tin và xâu chuỗi các sự kiện có liên quan trong quá trình đánh giá vấn đề.  Có khả năng thiết lập và duy trì mối quan hệ hỗ trợ mang tính chuyên nghiệp.  Có khả năng quan sát và hiểu các hành vi bằng lời và không lời.  Có khả năng xây dựng niềm tin đối với trẻ và khuyến khích chúng nỗ lực giải quyết vấn đề của chính mình.  Có khả năng thảo luận những chủ đề nhạy cảm một cách tích cực mà không bối rối hay sợ hãi.  Có khả năng sử dụng các nguồn lực một cách sáng tạo trong việc hỗ trợ trẻ đƣa ra các giải pháp sáng kiến đáp ứng nhu cầu của chúng.  Có khả năng đánh giá toàn diện các nhu cầu của trẻ và đặt thứ tự ƣu tiên cho các vấn đề cần giải quyết.  Có khả năng xác định và chỉ ra những thế mạnh của trẻ và khuyến khích chúng sử dụng những thế mạnh này để vƣợt qua các khó khăn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 111.

(113) NỘI DUNG 2: MỘT SỐ YÊU CẦU CƠ BẢN VỀ ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP. Thuật ngữ “đạo đức” đƣợc định nghĩa là “những tiêu chuẩn, nguyên tắc đƣợc dƣ luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của con ngƣời đối với nhau và đối với xã hội hay phẩm chất tốt đẹp của con ngƣời do tu dƣỡng theo những tiêu chuẩn đạo đức mà có”. Các yêu cầu về đạo đức định hƣớng cho cách hành xử chuyên nghiệp của cán bộ TVTLHĐ và đảm bảo cho công việc một cách hiệu quả nhất. Nó chỉ dẫn và làm rõ các nguyên tắc, luật lệ cần tuân thủ. Duy trì các chuẩn mực đạo đức trong công tác tƣ vấn tâm lý học đƣờng là rất quan trọng để nuôi dƣỡng lòng tin đối với ngƣời đƣợc tƣ vấn (thân chủ3-học sinh), đảm bảo rằng bạn không gây hại cho trẻ và phân biệt bạn với những ngƣời không chuyên môn thƣờng đƣa ra lời khuyên/sự hƣớng dẫn. Trẻ có quyền tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ tâm lý mà không bị định kiến, có quyền có trách nhiệm với những lựa chọn của mình, có quyền có sự riêng tƣ. Cán bộ 3. Từ đây trở về sau, trong mối quan hệ hỗ trợ, chúng tôi sẽ dùng từ thân chủ để nói đến những cá nhân (học sinh) cần đƣợc cán bộ TVTLHĐ hỗ trợ tâm lý. Chúng tôi tránh dùng từ học sinh để tránh gây nhầm lẫn với mỗi quan hệ giáo viên-học sinh.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 112.

(114) TVTLHĐ tránh những mối quan hệ “nhiều tuyến” với trẻ và khi làm việc với trẻ, hãy cố gắng lôi kéo gia đình trẻ vào quá trình xử lý bất cứ khi nào có thể. Dƣới đây là một số trong những yêu cầu cơ bản về đạo đức nghề nghiệp của ngƣời làm TVTLHĐ. Trách nhiệm đối với học sinh:  Cán bộ TVTLHĐ có trách nhiệm hàng đầu đối với ngƣời đƣợc tƣ vấn (sau đây đƣợc gọi là thân chủ), tôn trọng họ nhƣ một cá nhân có đầy đủ nhân quyền và năng lực, làm việc vì lợi ích của họ.  Quan tâm đến nhu cầu giáo dục, nghề nghiệp, cảm xúc, hành vi và khuyến khích sự phát triển tổi ƣu của mỗi thân chủ.  Chấp nhận giá trị, quan điểm, cách sống, kế hoạch niềm tin của thân chủ và khuyến khích họ chấp nhận những giá trị của bản thân họ.  Có trách nhiệm tự tìm hiểu về luật pháp, quy định, chính sách liên quan đến thân chủ và đấu tranh bảo vệ quyền và quyền lợi của thân chủ đƣợc. Bảo mật: Cán bộ TVTLHĐ phải . Thông báo cho thân chủ mục tiêu, mục đích,. các kĩ thuật, các nguyên tắc diễn ra trong quá trình tƣ vấn, cũng nhƣ các trƣờng hợp cần tiết lộ thông tin vì mục đích công việc nhƣ thảo luận chuyên môn với đồng nghiệp, . Các thông tin của thân chủ đƣợc lƣu giữ bảo mật, chỉ trừ những thông tin. cần thông báo đến ngƣời, tổ chức liên quan để phòng ngừa các hiểm nguy cho thân chủ hoặc ngƣời khác, hoặc những vấn đề liên quan đến pháp luật. . Bảo vệ quyền bảo mật thân nhân của thân chú đối với bất cứ hồ sơ, giấy tờ,. số liệu liên qua đến thân chủ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 113.

(115) Kế hoạch hỗ trợ: Cán bộ TVTLHĐ làm việc cùng thân chủ để xây dựng kế hoạch hỗ trợ cho thân chủ, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh của cả hai bên. Kế hoạch đƣợc xem lại thƣờng xuyên để đảm bảo tính hiệu quả, khả thi và tôn trọng lựa chọn của thân chủ. Quan hệ kép: Cán bộ TVTLHĐ tránh các mối quan hệ kép có thể dẫn đến tính khách quan và gia tăng khả năng làm hại thân chủ (nhƣ ngƣời thân trong gia đình, ngƣời thân của bạn, đồng nghiệp v.v.). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 114.

(116) HOẠT ĐỘNG: THẢO LUẬN VỀ BẢO MẬT Giúp ngƣời học hiểu đƣợc yêu cầu về bảo mật và vì sao cần. Mục tiêu. tuân thủ. Thời gian. 25 phút. Phƣơng pháp. Nhóm, thảo luận. Dụng cụ. Tài liệu phát tay 1a, 1b.. Tiến hành Bƣớc 1. Mỗi học viên đƣa ra định nghĩa thế nào là bảo mật thông tin.. ( 10 phút). Phát tài liệu phát tay 1a. Dành thời gian để học viên đọc và suy ngẫm. Bƣớc 2. Thảo luận: vấn đề đạo đức nào đƣợc đặt ra trong tình huống này.. (10 phút). Nguy cơ vi phạm đạo đức nghề nghiệp. Nên ứng xử nhƣ thế nào trong trƣờng hợp này.. Bƣớc 3. Tài liệu phát tay 1b. Kết luận vì sao bảo mật là quan trọng trong công. (5 phút). tác TVTLHĐ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 115.

(117) TÀI LIỆU PHÁT TAY 1a Trƣờng hợp 1: Với tƣ cách là cán bộ TVTLHĐ, nhiều học sinh đƣợc bạn hỗ trợ về các vấn đề nhƣ khủng hoảng vì cha mẹ li dị, buồn-chán nản, cãi nhau với bạn, bất đồng với giáo viên, v.v. Hiệu trƣởng trƣờng bạn yêu cầu bạn cung cấp danh sách những học sinh đó và các vấn đề của học sinh. Hiệu trƣởng nghĩ rằng bạn phải cung cấp cho chị ta mọi thông tin diễn ra ở phòng tƣ vấn của bạn. Chị ta cũng nhấn mạnh rằng để lãnh đạo hiệu quả, chị ta cần biết mọi thông tin diễn ra ở trƣờng. Bạn có cung cấp danh sách đó không? Nếu có, vì sao? Lý do? Nếu không, vì sao? Lý do? Cách bạn sẽ ứng xử với hiệu trƣởng? Làm thế nào để vẫn giữ đƣợc mối quan hệ với hiệu trƣởng và vẫn tuân thủ đƣợc đạo đức nghề nghiệp. Trƣờng hợp 2: Cô giáo chủ nhiệm lớp trao đổi với bạn- với tƣ cách là cán bộ TVTLHĐ về một học sinh ở lớp đó. Học sinh gần đây rất hay cãi lại giáo viên chủ nhiệm, luôn tỏ ra thách thức với giáo viên chủ nhiệm. Sau một vài lần bạn làm việc với học sinh này, giáo viên chủ nhiệm yêu cầu bạn phải kể lại những gì bạn đã trao đổi với học sinh đó, lý do tại sao học sinh đó lại cãi lại giáo viên chủ nhiệm. Giáo viên chủ nhiệm cho rằng cô ta là giáo viên chủ nhiệm và cũng là ngƣời đã giới thiệu học sinh đó cho bạn, nên cô ta phải biết suy nghĩ, tâm tƣ của học sinh đó. Bạn sẽ làm thế nào?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 116.

(118) TÀI LIỆU PHÁT TAY 1b Thân chủ đến gặp các cán bộ tƣ vấn tâm lý, cán bộ tâm lý để nhận đƣợc sự hỗ trợ khi có những khó khăn, có những vấn đề về tinh thần, chứ không phải để nhận đƣợc nỗi xấu hổ, xa lánh hoặc dè chừng, coi thƣờng hoặc khinh miệt từ ngƣời khác chỉ vì cán bộ tƣ vấn tâm lý đã truyền những thông tin cá nhân thầm kín đó đến những ngƣời khác. Đảm bảo sự bảo mật cho thân chủ chính là cách để nhận đƣợc sự tin tƣởng từ thân chủ. Nếu cán bộ tƣ vấn tâm lý không bảo mật, thân chủ sẽ không còn tin tƣởng cán bộ tâm lý và sẽ không bao giờ chia sẽ những tâm tƣ của họ nữa, hoặc họ sẽ đƣa những thông tin không chính xác về họ và vấn đề của họ. Nếu họ biết thông tin của họ có thể bị tiết lộ dễ dàng, làm sao học có thể yên tâm nói với cán bộ tâm lý những bí mật hoặc những vấn đề nhạy cảm của họ? Bảo mật đƣợc xem nền tảng của mối quan hệ hỗ trợ chuyên nghiệp. Bảo mật là lời hứa hoặc hợp đồng của ngƣời làm nghề chuyên nghiệp tôn trọng sự riêng tƣ của thân chủ bằng cách không tiết lộ bất cứ điều gì diễn ra trong quá trình tƣ vấn, chỉ trừ một số những trƣờng hợp đã đƣợc thỏa thuận.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 117.

(119) HOẠT ĐỘNG: THẢO LUẬN VỀ QUYỀN LỢI CỦA THÂN CHỦ Giúp ngƣời học hiểu đƣợc yêu cầu về đảm bảo lợi ích của thân. Mục tiêu. chủ. Thời gian. 25 phút. Phƣơng pháp. Nhóm, thảo luận. Dụng cụ. Tài liệu phát tay 2. Tiến hành Bƣớc 1. Mỗi học viên đƣa ra định nghĩa thế nào là vì quyền lợi của thân chủ.. ( 5 phút). Phát tài liệu phát tay. Dành thời gian để học viên đọc và suy ngẫm. Bƣớc 2. Thảo luận: vấn đề đạo đức nào đƣợc đặt ra trong tình huống này. Nên. (10 phút). ứng xử nhƣ thế nào trong trƣờng hợp này.. Bƣớc 3. Kết luận: vì sao trách nhiệm của cán bộ TVTLHĐ là phải vì lợi ích. (5 phút). của thân chủ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 118.

(120) TÀI LIỆU PHÁT TAY 2 Trƣờng hợp 1: Học sinh nữ, 14 tuổi, đang học lớp 9, là học sinh giỏi của lớp và thuộc đội tuyển văn. Tuy nhiên trong 2 tuần gần đây, e, thƣờng mất ngủ, ăn không ngon miệng, luôn chán nản, thấy thất vọng về bản thân mình, không muốn tiếp xúc với bạn bè, mọi ngƣời xung quanh, thấy cuộc sống vô nghĩa. Em học sa sút và khó có khả năng tập trung học. Với tƣ cách là cán bộ TVTLHĐ, sau khi làm việc với em, bạn nhận thấy em có biểu hiện trầm cảm nặng và cần đƣợc can thiệp tâm lý và y tế bởi các chuyên gia. Bạn cũng đề xuất giảm tải việc học cho em. Tuy nhiên, cả bố mẹ và giáo viên đều không đồng ý và cho rằng em vẫn cần phải tiếp tục học luyện trong đội tuyển và duy trì cƣờng độ học tập. Trong trƣờng hợp này, bạn ứng xử thế nào? Vì sao?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 119.

(121) HOẠT ĐỘNG: THẢO LUẬN VỀ QUAN HỆ KÉP Giúp ngƣời học hiểu đƣợc yêu cầu về tránh quan hệ kép và vì. Mục tiêu. sao cần tuân thủ. Thời gian. 25 phút. Phƣơng pháp. Nhóm, thảo luận. Dụng cụ. Tài liệu phát tay 3a, 3b.. Tiến hành Bƣớc 1. Các học viên đƣa ra định nghĩa về mối quan hệ kép.. ( 10 phút). Phát tài liệu phát tay 3a. Dành thời gian để học viên đọc và suy ngẫm.. Bƣớc 2 (10 phút). Phát tài liệu phát tay 3b. Thảo luận: vấn đề đạo đức nào đƣợc đặt ra trong tình huống này. Hậu quả của việc vi phạm đạo đức này. Nên ứng xử nhƣ thế nào trong trƣờng hợp này.. Bƣớc 3. Kết luận vì sao tránh quan hệ kép là quan trọng trong công tác. (5 phút). TVTLHĐ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 120.

(122) TÀI LIỆU PHÁT TAY 3a Hỗ trợ tâm lý một cách chuyên nghiệp là một mối quan hệ không đối xứng. Thân chủ cởi mở, chia sẻ tâm tƣ, cảm xúc của họ nhƣng cán bộ tƣ vấn tâm lý thì không. Điều này là cần thiết để tập trung tuyệt đối vào vấn đề của thân chủ. Đây là mối quan hệ một chiều, hƣớng đến thân chủ. Vì cán bộ tƣ vấn tâm lý không nói về mình, thân chủ có thể cảm nhận cán bộ tâm lý là ngƣời biết lắng nghe, quan tâm đến họ, an toàn, và là chính là ngƣời toàn tâm ý để giúp thân chủ giải quyết vấn đề của thân chủ, không phải vấn đề của cán bộ tâm lý. Quan hệ bạn bè thƣờng là quan hệ hai chiều. Thông thƣờng, ở quan hệ này, một ngƣời mở lòng khi ngƣời kia cũng mở lòng. Là bạn bè, hai bên đều biết nhiều về nhau, cùng chia sẻ những trải nghiệm chung. Cán bộ tƣ vấn tâm lý không thể là bạn bè, bởi nhƣ vậy sẽ tạo ra “quan hệ kép”. Quan hệ kép là khi cán bộ tâm lý và thân chủ biết nhau ngoài khuôn khổ công việc hỗ trợ tâm lý. Có nghĩa là hau ngƣời ở trong hai loại quan hệ khác nhau cùn một lúc.. Chẳng hạn, cán bộ tƣ vấn tâm lý không hỗ trợ tâm lý cho bạn hoặc họ hàng của mình. Vì sao không đƣợc tạo ra quan hệ kép? Vì khi có vấn đề trong một quan hệ này (chẳng hạn bạn bè, vợ chồng) có thể gây ra vấn đề trong mối quan hệ khác (quan hệ công việc- hộ trợ tâm lý). Điều này sẽ ảnh hƣởng đến tính khách quan, và bị những cảm xúc, những hiểu biết ngoài công việc chi phối. Chẳng hạn, nếu hai ngƣời là bạn bè, vừa hỗ trợ tâm lý, thì khi một ngƣời tức giận ngƣời kia vì đã không đến dự sinh nhật, rất khó để trong lúc hỗ trợ tâm lý, hai ngƣời nói chuyện, trao đổi với nhau. Một số dạng quan hệ kép thƣờng gặp Quan hệ kép dạng xã hội: cán bộ tƣ vấn tâm lý và thân chủ là bạn bè với nhau hoặc các dạng quan hệ xã hội khác. Quan hệ xã hội có thể trực tiếp hoặc qua mạng. Có thân chủ trong danh sách bạn bè trong Facebook cungc là dạng quan hệ xã hội kép. Quan hệ kép dạng nghề nghiệp: cán bộ tƣ vấn tâm lý và thân chủ là đồng nghiệp, cùng học với nhau hoặc cùng làm với nhau. Quan hệ kép dạng thƣơng mại: cán bộ tƣ vấn tâm lý và thân chủ là các đối tác thƣơng mại, hoặc là mối quan hệ chủ-nhân viên. Quan hệ kép dạng cộng đồng: cán bộ tƣ vấn tâm lý và thân chủ cùng sống trong cộng đồng nhỏ, biết đến nhau, cùng tham gia các hoạt động của cộng đồng.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 121.

(123) Quan hệ kép dạng tình cảm: cán bộ tƣ vấn tâm lý và thân chủ phát triển quan hệ tình cảm và có quan hệ tình dục. Có quan hệ tình dục với thân chủ hiện đang làm việc cùng là phi đạo đức và trái luật.. TÀI LIỆU PHÁT TAY 3b. Trƣờng hợp 1: Bạn là cán bộ tƣ vấn tâm lý trong trƣờng học N. Học sinh A trong trƣờng đƣợc cô giáo phát hiện gần đây có những dấu hiệu nhƣ hay ngủ gật trong lớp, lơ đãng, không tham gia các hoạt động thƣờng ngày, hay cáu kỉnh, có những lúc vắng mặt bí ẩn, nói dối. Cô giáo giới thiệu đến gặp bạn để hỗ trợ tâm lý. Ngay khi gặp, bạn nhận ra A chính là con của ngƣời bạn thân của mình và A cũng biết rõ bạn. Bạn sẽ làm gì trong trƣờng hợp này? Vì sao? Trƣờng hợp 2: Bạn đang hỗ trợ cho học sinh K. K và mẹ K thƣờng đến làm việc với bạn và bạn đã hỗ trợ K tƣơng đối tốt. Mẹ K làm trong lĩnh vực bất động sản. Bạn đang cần mua nhà và đã nhờ mẹ K mô giới. Làm nhƣ vậy có đƣợc không? Vì sao?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 122.

(124) Chương 5: Một số kĩ năng tham vấn cơ bản.. Mục tiêu: Học viên: - hiểu về một số kĩ năng tham vấn cơ bản. - thực hành đƣợc các kĩ năng.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 123.

(125) NỘI DUNG 1: KỸ NĂNG CHÚ TÂM VÀ QUAN SÁT Để xây dựng đƣợc nền tảng vững chắc cho bất cứ mối quan hệ hỗ trợ chuyên nghiệp nào, kỹ năng chú tâm và quan sát đóng vai trò quan trọng. Kĩ năng này yêu cầu sự chú ý, “hiện diện ý thức” ở thời điểm hiện tại, trong mọi tình huống, và có nghĩa là cán bộ TVTLHĐ phải dành toàn bộ sự chú ý, lắng nghe thân chủ ở mọi thời điểm khi đang làm việc với thân chủ. Ý nghĩa của từ “chú tâm”: Chú tâm có nghĩa là đồng hành với một ngƣời nào đó, và dành cho họ toàn bộ sự chú ý của mình đến những điều họ nói hoặc làm. Trong mối quan hệ hỗ trợ tâm lý, điều này (1) cho phép chúng ta hiểu biết đƣợc về thân chủ và cho thân chủ biết rằng họ đƣợc lắng nghe; (2) truyền thông điệp rằng chúng ta quan tâm đến họ. Chú tâm có nghĩa là cán bộ TVTLHĐ chú ý và lắng nghe bất cứ điều gì họ nói và làm, phi lời và có lời. Điều này bao hàm cả việc quan sát ngôn ngữ cơ thể, chú ý đến những quãng lặng hoặc dừng nghỉ khi trao đổi. Lắng nghe tích cực không chỉ truyền đạt các thông tin và còn khuyến khích thân chủ tiếp tục nói. Cách nào để chú tâm Để bắt đầu và duy trì sự chú tâm, cán bộ TVTLHĐ đầu tiên cần chào đón thân chủ một cách ấm áp. Giúp cho thân chủ cảm thấy thoải mái trong bầu không khí thân thiện và chuyên nghiệp sẽ giúp thân chủ cảm thấy không căng thẳng và chia sẽ những thông tin cá nhân về cảm xúc, tình cảm hay suy nghĩa của bản thân. Bằng. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 124.

(126) cách duy trì giao tiếp mắt, cán bộ TVTLHĐ chỉ rằng bạn coi trọng những điều họ đang nói. Nhìn vào thân chủ khi họ nói cũng chỉ rằng ta tôn trọng họ. Cán bộ TVTLHĐ cũng ý thức đƣợc giọng nói khi đang nói chuyện với thân chủ. Hạ thấp giọng có thể giúp thân chủ cảm thấy thƣ thái hơn và không bị sức ép, không bị vội. Điều này cũng thể hiện rằng cán bộ TVTLHĐ có thời gian đủ để lắng nghe lo lắng, bận tâm hoặc vấn ddề của thân chủ. Nét mặt của cán bộ TVTLHĐ cũng thể hiện sự quan tâm, thấu hiểu đến thân chủ. Cán bộ TVTLHĐ cần thể hiện mình đang theo dõi dòng câu chuyện thân chủ đang nói bằng những cử chỉ phù hợp. Các dấu hiệu thể hiện sự chú tâm: Tƣ thế cơ thể. Khoảng cách giữa cán bộ TVTKHĐ. Tiếp xúc mắt. và thân chủ. Biểu hiện nét mặt. Âm điệu/giọng điệu. Gật đầu. Cách nói Sự im lặng. Chú tâm chọn lọc Chú tâm chọn lọc là khi cán bộ TVTLHĐ chọn lựa để thể hiện sự chú ý đặc biệt đến một điều gì đó đƣợc thân chủ nói ra. Cán bộ TVTLHĐ có thể tập trung đến cách thân chủ nói về vấn đề đó, chẳng hạn nhƣ bực tức, khó chịu, không thoải mái, hoặc về một nội dung, một ý hoặc một câu nào đó. Cán bộ TVTLHĐ lắng nghe để hiểu đƣợc lý do thân chủ bộc lộ những cảm xúc đó, suy nghĩ đó và thu thập thông Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 125.

(127) tin nhiều nhất có thể về thân chủ để có thể diễn giải đƣợc cảm xúc, suy nghĩ đó. Qua đó, cán bộ TVTLHĐ hiểu đƣợc thân chủ và có thể hỗ trợ đƣợc thân chủ trong quá trình trao đổi. Kiểm soát sự tập trung Đôi khi kiểm soát thƣờng trực sự tập trung không dễ. Chúng ta thƣờng dễ bị sao nhãng bởi những thứ xung quanh và mất tập trung. Sự chú tâm đòi hỏi cán bộ TVTLHĐ chú ý về cả tâm trí và thể chất trực tiếp hƣớng đến thân chủ trong suốt buổi làm việc cá nhân với thân chủ. Một số hành vi biểu hiện sự không chú tâm là: – Cắt ngang lời – Ghi chép – Đƣa lời khuyên (chúng ta phải để thân chủ tự khám phá giải pháp). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 126.

(128) HOẠT ĐỘNG: SOI GƯƠNG Giúp ngƣời học hiểu đƣợc ý nghĩa của các cử chỉ phi ngôn ngữ. Mục tiêu. và tự ý thức bản thân về các cử chỉ ngôn ngữ của mình. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Đóng vai, chia sẻ.. Dụng cụ. Không. Tiến hành Bƣớc 1 ( 7 phút). Hƣớng dẫn. Chia học viên thành từng đôi. Giới thiệu yêu cầu: Các đôi ngồi hoặc đứng, một ngƣời trong đôi chọn làm ngƣời dẫn và làm bất cứ động tác, cử chỉ, nét mặt gì mà họ muốn. Nhiệm vụ của ngƣời còn lại là bắt chƣớc lại động tác mà ngƣời kia đã làm. Sau 2-3 phút, đổi vai ngƣời dẫn và ngƣời làm theo. Lần cuối cùng, không ai là ngƣời dẫn và ngƣời làm theo, 2 ngƣời chú ý và chuyển động đồng nhất với nhau, nhƣ là hình ảnh soi gƣơng đồng thời.. Bƣớc 2. Thực hiện. (10 phút) Bƣớc 3. Chia sẻ cảm nhận.. (13 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 127.

(129) HOẠT ĐỘNG: KỊCH CÂM Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu đƣợc ý nghĩa của các cử chỉ phi ngôn ngữ. Thời gian. 45 phút. Phƣơng pháp. Đóng vai. Dụng cụ. Không. Tiến hành Bƣớc 1. Hƣớng dẫn. Chia học viên thành nhóm 4-5 ngƣời. Yêu cầu:. ( 7 phút). Mỗi nhóm tự chọn một cảnh diễn chỉ có ngôn ngữ cơ thể, KHÔNG LỜI và diễn lại cảnh đó. Các thành viên trong nhóm đều phải tham dự vào cảnh đó. Lƣu ý: nhóm không dàn xếp quá mức cho cảnh, nên chọn một chủ đề, chia vai, đặt ra một số tình huống và sau đó các thành viên trong nhóm diễn một cách ứng biến thông qua việc hiểu ngôn ngử cơ thể của ngƣời khác.. Bƣớc 2. Các nhóm chuẩn bị. (10 phút) Bƣớc 3 (23 phút). Trình diễn và thảo luận Sau mỗi màn diễn của từng nhóm, cả lớp thảo luận: điều gì xảy ra trong cảnh đó, tính cách của từng nhân vật, mối quan hệ của các nhân vật với nhau, vấn đề ảnh hƣởng đến quan hệ đó, v,v.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 128.

(130) HOẠT ĐỘNG: KHÔNG CHÚ TÂM Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu đƣợc ý nghĩa của kĩ năng chú tâm. Thời gian. 35 phút. Phƣơng pháp. Đóng vai, chia sẻ.. Dụng cụ. Không. Tiến hành Bƣớc 1 ( 7 phút). Chia học viên thành đôi. Một ngƣời là ngƣời nói chuyện, ngƣời kia là ngƣời nghe. Gọi những ngƣời nghe ra ngoài và yêu cầu họ làm các cử chỉ phi ngôn ngữ hoặc hành động thể hiện mình KHÔNG chú tâm đến câu chuyện của ngƣời kể. Ngƣời nói chuyện kể về bất cứ câu chuyện nào của bạn thân mà mình muốn kể.. Bƣớc 2. Thực hiện. (5 phút) Bƣớc 3. Chia sẻ trải nghiệm. (13 phút) Bƣớc 4. Kết luận: Những biểu hiện của việc không chú tâm và ảnh hƣởng của. (10 phút). nó đến thân chủ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 129.

(131) NỘI DUNG 2: LẮNG NGHE TÍCH CỰC. Khi giao tiếp, mọi ngƣời thƣờng không lắng nghe tích cực. Chúng ta thƣờng sao nhãng, nghĩ về vấn đề khác hoặc nghĩ (phán đoán) xem ngƣời kia sẽ nói gì tiếp theo, và điều đó không khuyến khích ngƣời nói chia sẻ. Với công việc của cán bộ TVTLHĐ, lắng nghe và đáp trả một cách phù hợp cũng là hai trong số những kĩ năng cơ bản mà phải sử dụng trong các buổi tham vấn một-một với thân chủ. Lắng nghe tích cực (hay còn gọi là lắng nghe chủ động) là cách lắng nghe và đáp trả phù hợp, thể hiện sự lắng nghe, chú ý, quan tâm, thấu hiểu của cán bộ TVTLHĐ đến thân chủ . Lắng nghe tích cực để hiểu đƣợc các thông điệp, cảm xúc của thân chủ cũng nhƣ quan điểm của thân chủ, làm tăng khả năng hiểu biết và tin tƣởng lẫn nhau. Lắng nghe tích cực cho phép ngƣời nghe nhận, diễn giải thông điệp của ngƣời nói và đƣa ra những đáp trả phù hợp.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 130.

(132) Chất lượng và số lượng Để giúp thân chủ cải thiện cuộc sống của họ bằng cách đào sâu những vấn đề, khó khăn và tạo ra sự thay đổi, cán bộ TVTLHĐ phải biểu hiện sự quan tâm của mình đến cuộc sống của thân chủ- sức khỏe thể chất và tinh thần, các vấn đề, các khó khăn của họ. Trách nhiệm của cán bộ TVTLHĐ là dánh cho học toàn bộ sự chú ý của chúng ta trong suốt buổi làm việc trực tiếp một một. Tầm quan trọng của lắng nghe tích cực Lắng nghe khiến ngƣời đang nói cảm thấy mình có giá trị, đƣợc coi trọng và tôn trọng. Khi chúng ta dành cho ai đó toàn bộ sự chú ý, ngƣời nói đáp trả lại một cách tích cực bằng cách nói nhiều hơn, hé lộ những thông tin cá nhân đƣợc cất giữ và họ cảm thấy tự tin, thoải mái hơn. Khi cán bộ TVTLHĐ dành chú ý đặc biệt đến điều mà thân chủ đang nói, cán bộ TVTLHĐ đã khuyến khích thân chủ nói tiếp, cũng nhƣ đảm bảo cuộc nói chuyện vẫn cởi mở và tích cực. Lắng nghe tích cực giúp (1) xây dựng sự tin tƣởng và tôn trọng; (2) tạo môi trƣờng an toàn hỗ trợ cho giải quyết vấn đề; (3) cho phép ngƣời nói giải tỏa cảm xúc; (4) giảm căng thẳng; (5) khuyến khích khai thác sâu thông tin. Cách thức lắng nghe tích cực Lắng nghe tích cực không chỉ đơn thuần là nghe những điều thân chủ nói. Nó bao gồm cả việc quan tâm đến thân chủ, đảm bảo thân chủ cảm thấy thoải mái để chia Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 131.

(133) sẻ những thông tin cá nhân, đáp trả (có lời và không lời) một cách hợp lý thể hiện chúng ta đang nghe và thấu hiểu họ, không phán xét họ. Điều này đòi hỏi thân chủ phải kết hợp những ngôn ngữ cơ thể, giọng nói, tốc độ nói, âm lƣợng. Cán bộ tâm lý có thể thể hiện mình đang lắng nghe tích cực bằng: Đối diện với thân chủ. Ngồi thẳng hoặc nghiêng ngƣời ra phía trƣớc để thể hiện sự chú tâm. Duy trì giao tiếp mắt mắt, thể hiện chúng ta quan tâm đến họ và những điều họ nói. Cố gắng thấu hiểu cảm xúc của thân chủ, đằng sau những thông tin hoặc suy nghĩ mà thân chủ nói ra. Đáp trả phù hợp, phi lời nhƣ ƣhƣmm, gật đầu, nhíu lông mày v.v và có lời để khuyến khích thân chủ nói tiếp. Với đáp trả có lời, tập trung vào vấn đề then chốt giúp cán bộ TVTL theo dỗ đƣợc dòng câu chuyện. Hạn chế đặt câu hỏi. Nghe nhiều hơn nói. Cán bộ TVTLHĐ nói càng ít, thân chủ có cơ hội nói thật nhiều. Đáp trả lại bằng cách nói lại những điều thân chủ nói hơn là đặt câu hỏi. Chỉ đặt câu hỏi để làm sáng tỏ. Các kĩ thuật trong lắng nghe tích cực Lắng nghe tích cực là quá trình tƣơng tác giữa cán bộ TVTLHĐ và thân chủ, do đó nó bao gồm hành động đáp trả chứ không chỉ lắng nghe một cách thụ động. Thông thƣờng, nếu chúng ta đáp trả bằng cách đặt các câu hỏi thì vai trò của ngƣời nói và ngƣời nghe sẽ bị đổi vai, ngƣời nghe thành ngƣời nói và ngƣợc lại, và quá trình lắng nghe sẽ không còn nữa. Dựa vào cách. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 132.

(134) đáp trả của ngƣời nghe, ngƣời nói sẽ muốn nói thêm hoặc không muốn nói thêm về vấn đề của mình. Các kĩ thuật trong lắng nghe tích cực cho phép ngƣời nói (thân chủ) vẫn cảm thấy mình đƣợc lắng nghe, đƣợc tôn trọng, không đổi vai giữa ngƣời nói và ngƣời nghe. Nhắc lại: Chú ý đến nội dung (một câu) mà thân chủ nói mà theo cán bộ TVTLHĐ đánh giá là quan trọng và then chốt đối với vấn đề của thân chủ và nhắc lại nguyên văn điều thân chủ nói. Ví dụ : Thân chủ (TC): “cháu rất bực mình với bạn A” Cán bộ TVTLHĐ : “cháu rất bực mình với bạn A”. Diễn đạt lại là sự thể hiện lại những gì ngƣời khác đã nói. Diễn đạt lại có thể tóm tắt một đoạn kể dài, làm rõ những gì trẻ kể, cho phép bạn kiểm tra lại ý của ngƣời nói và giúp bạn tiếp tục câu chuyện. Diễn đạt lại chỉ tập trung vào nội dung vừa kể mà không đƣa ra một sự giải thích nào. Cho dù diễn đạt lại cơ bản là một sự trần thuật nhƣng những từ ngữ đƣợc ngƣời nói sử dụng không nhất thiết phải đƣợc nhắc lại y nguyên. Diễn đạt lại khuyến khích thân chủ tiếp tục nói vì nó thể hiện cán bộ TVTLHĐ đang lắng nghe và hiểu những gì họ đang nói. Diễn đạt lại cũng cho phép cán bộ TVTLHĐ đảm bảo chắc chắn những gì mình hiểu đúng với điều thân chủ muốn nói. Có thể dùng các mẫu “tôi nghe thấy cháu nói…”, “có vẻ nhƣ là…”, “cháu nói là…”. Ví dụ 1: TC „cháu biết là cháu không nên gặp lại bạn ý vì bố mẹ cháu cấm nhƣng cháu yêu bạn ý”. Cán bộ TVTLHĐ: “Cháu cảm thấy cháu không nên gặp bạn trai đó vì bố mẹ cháu không đồng ý, nhƣng cháu vẫn muốn bởi cháu yêu cậu ý”. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 133.

(135) Ví dụ 2: TC “cháu ghét môn toán và cô dạy toán vì cô ý không bao giờ cho chúng cháu làm những việc hay ho trong lớp”. CBTVTLHĐ: “có vẻ nhƣ cháu đang gặp khó khăn với môn toán và môn toán làm cháu mệt mỏi và chán”. Phản ánh. Cán bộ TVTLHĐ nhặt ra những điều quan trọng thân chủ nói và nhắc lại cho thân chủ để thân chủ có thể nhìn nhận sâu hơn về điều đó. Cán bộ TVTLHĐ không luôn dùng từ của thân chủ nhƣng dùng từ có thể thể hiện đƣợc nội dung và ý nghĩa của câu chữ mà họ nói.. Ở đây, cán bộ. TVTLHĐ nhƣ cầm một cái gƣơng, để thân chủ soi lại những suy nghĩ, cảm xúc, niềm tin, giá trị của bản thân mình. Phản ánh bao gồm các yếu tố sau (Dalmar, 1981): Chú tâm trong cuộc nói chuyện bằng cách giảm hoặc loại đi các yếu tố gây sao nhãng để tập trung toàn bộ vào cuộc trao đổi đang diễn ra. Thấu cảm quan điểm của thân chủ. Nhìn sự việc ở vị trí của thân chủ. Không phán xét thân chủ. Chú ý phản chiếu (gƣơng) cảm xúc của thân chủ, phản ánh lại trạng thái cảm xúc bằng lời và phi lời. Điều này đòi hỏi cán bộ TVTLHĐ hoàn toàn tập trung để hiểu đƣợc cảm xúc của thân chủ vì cảm xúc đôi khi không đƣợc bộc lộ rõ ràng qua lời nói mà còn ở giọng nói, cử chỉ, nội dung. Phản ánh, nói lại những điều thân chủ vừa nói ở những tầng ngữ nghĩa, cảm xúc khác nhau mà không lạc đề. Có thể phản ánh nội dung, cảm xúc Ví dụ 1: TC: “Cháu nhớ là bố mẹ cháu không khen cháu lần nào. Họ luôn phê phán cháu. Mẹ cháu luôn nói cháu không sạch sẽ và bố cháu nói cháu ngu ngốc”. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 134.

(136) Cán bộ TVTLHĐ “ có vẻ nhƣ là cháu buồn bực vì không làm đƣợc điều gì đúng ý cha mẹ cháu dù cháu đã rất cố gắng” (phản ánh cảm xúc); “có vẻ nhƣ cháu thấy mình không làm đƣợc việc gì tốt dù cháu đã rất cố gắng” (phản ánh nội dung) Ví dụ 2: TC: “Bạn bè ở trƣờng rất chán. Các bạn ý gọi cháu là đứa xấu xí. Cháu luôn muốn biến mất”. Cán bộ TVTLHĐ: “Cháu thấy mình kinh khủng đến nỗi cháu muốn biến mất” (phản ánh nội dung), “cháu cảm thấy thất vọng về bản thân mình và thấy cuộc sống không ý nghĩa nữa” (phản ánh cảm xúc) Phản ánh cảm xúc như thế nào? Gọi tên cảm xúc. Cảm xúc này có thể bộc lộ qua những từ thực tế thân chủ đã sử dụng hoặc qua việc quan sát các hành vi không lời của thân chủ. Sử dụng cấu trúc câu nhƣ: “Cháu có vẻ đang cảm thấy...”, “Tôi nhận thấy rằng cháu đang cảm thấy...” và thêm vào cảm xúc trẻ vừa bày tỏ (trực tiếp hoặc không lời). có thể sử dụng các diễn đạt lại để làm sáng tỏ hơn: “Dƣờng nhƣ cháu cảm thấy----------khi -----------” hoặc “Cháu cảm thấy ----------bởi vì--------------”. ở những câu kiểu này chúng ta có một sự kết hợp giữa diễn đạt lại và phản ánh cảm xúc. Nếu không chắc chắn rằng mình gọi đúng những cảm xúc của thân chủ, hãy kiểm tra lại: “Điều đó có sát thực không?”, “Điều đó có đúng không?”, “Đó có phải là cách cháu đang cảm nhận không?”. Những câu kiểu này thƣờng mang lại cho thân chủ cơ hội để phản ánh, bổ sung thêm hoặc đính chính cách diễn đạt cảm xúc của cán bộ TVTLHĐ. Tóm tắt: Tóm tắt lại những điều đƣợc nói sau khi nói 1 chuyện dài. Tóm tắt là việc cô đọng và sắp xếp những ý chính những gì trẻ kể. Kỹ năng này liên quan đến việc lắng nghe trẻ trong một khoảng thời gian (từ ba phút đến một buổi nói. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 135.

(137) chuyện hoặc hơn nữa), nhấn mạnh các mối quan hệ trong số các vấn đề chủ chốt và nhắc lại một cách chính xác với trẻ. Ví dụ: Cán bộ TVTLHĐ: “Lan à, cháu nói rằng vài tuần vừa qua thật khó khăn khi cháu phải chăm sóc các em của mình. Mặc dù cháu cảm thấy mệt mỏi và bị áp chế, cháu không muốn từ bỏ hay chia sẻ trách nhiệm này bởi vì cháu quan tâm đến gia đình. Điều này làm cháu bối rối và cháu muốn có sự thay đổi”.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 136.

(138) HOẠT ĐỘNG: PHÂN BIỆT LẮNG NGHE TÍCH CỰC VÀ LẮNG NGHE THỤ ĐỘNG Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu đƣợc lắng nghe tích cực. Thời gian. 45 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm, chia sẻ, trình bày. Dụng cụ. Giấy A0, bút, tài liệu phát tay. Tiến hành Bƣớc 1 ( 7 phút) Bƣớc 2. Chia học viên thành nhóm 4-5 ngƣời. Các nhóm ghi lại những điểm khác biệt giữa lắng nghe tích cực và lắng nghe thụ động. Các nhóm chuẩn bị. (10 phút) Bƣớc 3 (13 phút) Bƣớc 4 (10 phút). Trình diễn và thảo luận Phát tài liệu phát tay “Khác nhau giữa lắng nghe tích cực và lắng nghe thụ động”. Kết luận. TÀI LIỆU PHÁT TAY: SỰ KHÁC NHAU GIỮA LẮNG NGHE TÍCH CỰC VÀ LẮNG NGHE THỤ ĐỘNG. LẮNG NGHE TÍCH CỰC Có những biểu hiện, ám hiệu phi lời Tập trung Đƣa ra các phản hồi. LẮNG NGHE THỤ ĐỘNG Không có ám hiệu phi lời Ra vẻ, phô diễn “tập trung” Không có các phản hồi. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 137.

(139) HOẠT ĐỘNG: RÀO CẢN LẮNG NGHE TÍCH CỰC Mục tiêu. Thực hành 3 vòng lắng nghe với các rào cản khác nhau. Thời gian. 50 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm. Dụng cụ. Tài liệu phát tay. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Chia thành các nhóm 3 ngƣời, mang số 1, 2, 3. Hai ngƣời ngồi quay ghế đối diện nhau còn ngƣời thứ 3 ngồi tách ra để quan sát. Lần lƣợt từng ngƣời trong nhóm sẽ đóng vai trò là ngƣời nghe trong khi một ngƣời khác đóng vai ngƣời nói, còn ngƣời thứ balà ngƣời quan sát. Có thể làm 3 vòng để ai cũng đƣợc thực hành vai ngƣời nói, ngƣờ nghe và ngƣời quan sát. Cụ thể: Ngƣời số 1. Ngƣời số 2. Ngƣời số 3. Vòng I:. Nói. Nghe. Quan sát. Vòng II:. Nghe. Quan sát. Nói. Vòng III:. Quan sát. Nói. Nghe. Trong vòng 1, ngƣời nói có thể chia sẻ một điều tích cực. Trong vòng 2, ngƣời nói có thể chia sẻ một điều gây tức giận. Trong vòng 3, ngƣời nói có thể chia sẻ một điều gây buồn bã hay khó xử. Tốt nhất các câu chuyện trên là những câu chuyện có thật, ngƣời nói đã từng gặp phải trải qua. Bƣớc 2 (7 phút). Vòng I: Ngƣời nói chuẩn bị câu chuyện của mình (có thể đóng vai một đứa con hay học sinh muốn chia sẻ điều gì đó với cha mẹ, thầy cô (một bức tranh mới vẽ đƣợc chẳng hạn). Ngƣời nghe đƣợc mời ra ngoài để trao một nhiệm vụ “bí mật” là sẽ đóng vai một ngƣời nghe “tồi” bằng cách luôn mất tập trung, không chú tâm, sao nhãng (luôn xem đồng hồ, nghe điện thoại di động, mắt nhìn chỗ khác...). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 138.

(140) Sau khi ngƣời nghe vào thì mời các nhóm bắt đầu. Ngƣời thứ ba chỉ đóng vai trò là ngƣời quan sát, ngồi tách ra và không tham gia vào câu chuyện. Bƣớc 3 (8 phút). Bƣớc 4 (10 phút). Sau khi các nhóm thực hiện xong bài tập, hãy hỏi ngƣời quan sát xem họ thấy điều gì (chú ý đến quá trình, phản ứng của ngƣời nghe và ngƣời nói, không đi sâu vào tình tiết câu chuyện). Hỏi những ngƣời nói xem họ cảm thấy thế nào. Tạm kết: khi chúng ta không chú tâm vào ngƣời nói, ngƣời nói sẽ cảm thấy không đƣợc tôn trọng, không đƣợc lắng nghe và không đƣợc thấu hiểu. Vòng II: Đề nghị những ngƣời nghe trong các nhóm đi ra khỏi phòng và trao nhiệm vụ cho họ là những ngƣời lắng nghe luôn đƣa ra lời bình luận, phán xét, đánh giá chủ quan, có khi thiên lệch về ngƣời nói và câu chuyện họ. Hai ngƣời còn lại đóng vai của mình. Ngƣời nói có thể đóng vai một ngƣời con, học sinh và có điều gì đó muốn chia sẻ với bố mẹ hay thầy cô. Sau khi các nhóm thực hiện xong bài tập thì hỏi ngƣời quan sát xem họ thấy điều gì. Hỏi những ngƣời nói xem họ cảm thấy thế nào. Tạm kết: khi chúng ta nghe và bình luận, phán xét ngƣời nói, chúng ta làm cho họ cảm thấy có lỗi và có cảm xúc tiêu cực. Chúng ta đã không giúp đƣợc ngƣời nói mà lại làm cho họ cảm thấy khó khăn và nặng nề hơn.. Bƣớc 5 (10 phút). Vòng III: Đề nghị ngƣời nghe trong các nhóm đi ra khỏi phòng và trao nhiệm vụ cho họ là những ngƣời lắng nghe luôn đƣa ra lời khuyên cho ngƣời nói (chỉ dẫn cần phải làm gì, cần nghĩ nhƣ thế nào và cần cảm thấy nhƣ thế nào). Ngƣời nói đóng vai trò là ngƣời con, học sinh và có điều gì đó muốn chia sẻ với bố mẹ hoặc thầy cô giáo. Sau khi các nhóm thực hiện xong bài tập thì hỏi những ngƣời nói xem họ cảm thấy nhƣ thế nào. Hỏi ngƣời quan sát xem họ quan sát thấy điều gì. Tạm kết: đôi khi chúng ta cố gắng muốn giúp ngƣời nói và đƣa ra lời khuyên, giải pháp cho họ nhƣng lời khuyên đó không thể giúp giải quyết vấn đề vì nó làm cho ngƣời nói cảm thấy ngƣời nghe không hiểu đƣợc hoàn cảnh của họ, làm giảm năng lực, sức mạnh giải quyết vấn đề của ngƣời nói.. Bƣớc 6. Kết luận. Phát tài liệu phát tay. (10 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 139.

(141) TÀI LIỆU PHÁT TAY: RÀO CẢN LẮNG NGHE TÍCH CỰC 1. Không chú ý, sao nhãng, mất tập trung, gây mất hứng khởi của trẻ, chẳng hạn quay đi chỗ khác. Ví dụ: “Thôi nói chuyện khác đi. Đừng nghĩ đến chuyện này nữa”. 2. Phán xét, chỉ trích, trách mắng, phản bác. Ví dụ: “Tôi đã nói bao nhiêu lần rồi, em không đƣợc làm thế mà”; “Sao lại làm thế? Em không biết làm thế là xấu lắm ƣ?”; “Chắc vì không đƣợc dạy bảo nên em mới thế!”,… 3. Đổ lỗi mà không xem xét rõ vấn đề. Ví dụ: “Em lúc nào cũng gây chuyện”; “Đó là tại con mới ra nông nỗi này”, “Đó là lỗi của con”… 4. Hạ thấp, xem thƣờng, thƣơng hại. Ví dụ: “Con thì chỉ đến thế là cùng!”; “Đúng là đồ ăn hại, cô sẽ chẳng làm nên tích sự gì đâu!”,… 5. Ngắt lời khi trẻ đang nói. Ví dụ: “Nhƣng mà…”, “Thế còn...”, “Tại sao...” 6. Đƣa ra lời khuyên, giải pháp, thuyết trình, giảng giải về đạo đức. Ví dụ: “Cô biết cháu phải làm gì rồi, trƣớc hết...”; “Đừng ngớ ngẩn, cái đó không quan trọng”, “Đã bảo thế rồi còn gì”, “Biết ngay mà”; “Em phải...” 7. Đồng tình kiểu thƣơng hại. Ví dụ: “Thật tội nghiệp, sao em luôn luôn gặp chuyện không may”, “Con lại bị cô mắng nữa à”,… Sự đồng tình, tỏ ra thƣơng cảm theo kiểu này thƣờng làm trẻ thấy yếu đuối, thiếu tự tin hơn. 8. Ra lệnh, đe doạ. Ví dụ: “Con phải làm xong ngay lập tức”, “Nếu con còn nói với bố mẹ nhƣ thế, bố mẹ sẽ…”, “Nếu em còn nói với cô nhƣ thế thêm một lần nữa thì cô sẽ không tha thứ cho đâu!”,. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 140.

(142) HOẠT ĐỘNG: PHẢN HỒI Giúp ngƣời học hiểu chia sẻ cảm xúc và phản hồi lại cảm xúc. Mục tiêu. của ngƣời khác. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, chia sẻ. Dụng cụ. Giấy A4, bút. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Mỗi ngƣời lấy nửa tờ A4 và không ghi tên hoặc bất cứ dấu hiệu nào có thể nhận ra mình là ai. Viết lại vào giấy một câu về bản thân mình ở hiện tại (tâm trạng, cảm xúc, suy nghĩ, nhận xét, sự việc vừa xảy ra với mình, băn khoăn,v.v). Bƣớc 2 (10 phút). Bƣớc 3. Giảng viên thu lại mảnh giấy, trộn lẫn các mảnh giấy lên, sau đó phát lại cho mỗi học viên một mảnh giấy. Mỗi ngƣời ghi lại phản hồi của mình với câu nói của bạn, một cách tích cực và chia sẻ. Sau khi viết phản hồi xong, hãy đứng dạy và đổi tờ giấy đó cho ngƣời cũng đã viết xong. Mọi ngƣời tiếp tục đọc-viết phản hồi và trao đổi cho đến khi mỗi ngƣời có thể viết đƣợc 7-8 phản hồi. (5 phút). Giảng viên thu lại tất cả các mảnh giấy. Gọi các học viên lên tìm lại mảnh giấy của mình.. Bƣớc 4. Các học viên chia sẻ cảm nhận sau khi đọc tờ giấy của mình.. (10 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 141.

(143) TÀI LIỆU PHÁT TAY: BÀI TẬP VỀ LẮNG NGHE TÍCH CỰC. Ghi lại những 3 kĩ thuật của lắng nghe tích cực (nhắc lại, diễn đạt lại, phản ánh) cho từng câu nói sau: Trẻ 10 tuổi “Khi bố cháu đánh mẹ cháu, cháu đã rất sợ hãi và có những cơn ác mộng”.. Trẻ 16 tuổi. “Cháu cảm thấy chán. Bạn thân nhất của cháu bị đuổi học”.. Bố của trẻ 17 tuổi. “Chẳng còn hy vọng gì ở thằng con tôi. Nó rất lười và không chịu làm bất cứ việc gì tôi giao. Thật là nản khi cứ nhìn nó lãng phí cuộc đời như thế này”.. Trẻ nữ 15 tuổi. “Kể tứ khi cháu bị ông bác làm nhục, cháu thấy hoảng sợ mỗi khi gặp đàn ông. Đàn ông làm cháu sợ”.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 142.

(144) Mẹ của trẻ nam 8 tuổi. “Tôi không thể bảo ban được cháu Duy một tí nào nữa. Cháu làm những gì cháu muốn và không nghe lời ai cả”.. Trẻ 14 tuổi “Cháu không hề gặp bố kể từ 2 năm nay. Cháu không biết ông ấy đang ở đâu, cháu ghét bố cháu. Ông ta chẳng thèm quan tâm tới cháu”.. Bố của trẻ 13 tuổi. “Tôi không tài nào hiểu nổi tại sao con trai tôi không bao giờ thèm nghe lời tôi cả”. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 143.

(145) TÀI LIỆU PHÁT TAY: VÌ SAO PHẢN ÁNH CẢM XÚC LẠI CÓ Ý NGHĨA. (trích từ tài liệu tập huấn giảng viên về công tác tham vấn, UNICEF) PHẢN ÁNH CẢM XÚC Trong mọi cuộc tham vấn, cán bộ tâm lý phải thật chú ý tới nội dung các câu nói (những gì đang đƣợc kể) và cảm xúc (tình cảm) ẩn chữa đằng sau những câu nói đó. Phản ánh cảm xúc nghĩa là nhắc lại cho trẻ nội dung tình cảm trong ngôn từ của chúng. Sử dụng kỹ năng này sẽ giúp trẻ xác định cảm xúc của chính chúng khi nó đƣợc phản ánh bởi ngƣời khác và là cách có hiệu quả nhất để thể hiện sự thông cảm. Ví dụ: "Cháu có vẻ cô đơn và sợ sệt khi sống xa gia đình”... Câu nói đó hiểu ngầm với trẻ một nội dung:"Cô thấy rằng tình huống đó đã tạo ra những cảm xúc hay những tình cảm mạnh mẽ đối với cháu và cô tôn trọng cảm xúc của cháu”. Phản ánh cảm xúc thể hiện sự thông cảm của cán bộ tâm lý và sẽ khuyến khích trẻ sẵn lòng chia sẻ. Phản ánh cảm xúc tƣơng tự nhƣ diễn đạt lại nhƣng nó tập trung vào nội dung tình cảm qua ngôn từ của trẻ. Tuy nhiên, bạn nên tránh nhắc lại chính xác những từ của trẻ để cho tự nhiên hoặc không có vẻ nhƣ bạn chỉ đang "nhại lại" chúng. Cán bộ tâm lý cũng có thể phản ánh cảm xúc mà không nói một cách công khai. Ví dụ, với trƣờng hợp một cô bé đang kể về gia đình em với bạn. Bạn có thể nhận thấy (qua trạng thái khuôn mặt, ngôn ngữ cử chỉ của cô bé) rằng cô đang rất lo lắng và đƣa ra nhận xét: “Cháu có vẻ buồn khi nói về gia đình”. Câu nói này mở ra cơ hội cho trẻ phản đối hay đồng ý và thể hiện rằng nhà tham vấn quan tâm đến những gì trẻ đang cảm nhận. Hãy cẩn trọng với những nụ cƣời, sự lắc nhẹ chân của trẻ (những cử chỉ này có thể thể hiện sự khó chịu, sự bồn chồn, hay giận dữ) và bất cứ hình thức di chuyển nào của cơ thể. Khoanh tay hoặc bắt chéo chân thể hiện sự thủ thế, quệt mũi có thể thể hiện sự không thoải mái. Những tình cảm đƣợc ẩn chứa trong ngôn ngữ cử chỉ và việc quan sát cẩn trọng những chuyển động của cơ thể thƣờng đƣa lại cho bạn những manh mối về những gì đang diễn ra trong trẻ tốt hơn cả những lời nói. Chính vì vậy mà tham vấn trực diện thƣờng mang lại hiệu quả hơn tham vấn qua điện thoại. Nếu bạn nhận thấy điều gì đó trong hành vi không lời của trẻ mà bạn nghĩ rằng chúng có thể biểu lộ một cảm xúc có ý nghĩa và thầm kín thì cần phải gợi sự chú ý cuả trẻ tới điều. Tuy nhiên, hãy tránh đƣa ra các suy diễn về hành vi không lời của trẻ. Luôn luôn “kiểm tra lại” với trẻ. Ví dụ: “Cô nhận thấy rằng cháu vặn hai tay khi nói về việc bố cháu nghiện rƣợu. Cháu nghĩ gì khi cháu làm nhƣ vậy? ” Tại sao phản ánh cảm xúc lại quan trọng? Các cảm xúc ảnh hƣởng đáng kể đến hành vi của con ngƣời. Chẳng hạn, một ngƣời dùng rƣợu quá mức thƣờng là để thoát khỏi cảm xúc đau đớn mà họ cảm thấy khó chịu khi phải đối phó với chúng. Ngƣời ta thƣờng miến cƣỡng khi thừa nhận rằng mình có những cảm xúc tiêu cực hay mâu thuẫn bởi vì họ muốn tránh bị ngƣời khác nhận thấy mình “yếu đuối” hay “đáng thƣơng hại”. Khi có cảm xúc tiêu cực nhƣ vậy, mỗi ngƣời đều cảm thấy quá sức chịu đựng và thƣờng trốn tránh, che dấu cảm xúc đó. Nhƣng trên thực tế, các cảm xúc là một phần tự nhiên của cuộc sống – bao gồm cả những cảm xúc tiêu cực. Giúp đỡ mọi ngƣời làm rõ và khai thác các cảm xúc của họ có thể đặt họ vào trạng thái tốt hơn để đƣa ra các quyết định tích cực.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 144.

(146) Trƣớc khi bạn và trẻ đi sâu vào giải quyết vấn đề và đƣa ra quyết định, điều cốt yếu là phải khai thác đƣợc đâỳ đủ các cảm xúc của trẻ. Nhiều khi, cảm xúc của con ngƣời thƣờng ảnh hƣởng hoặc gây ra hành vi. Ví dụ, những đứa trẻ bị ngƣợc đãi thƣờng thể hiện các cảm xúc giận dữ, bất lực của chúng bằng cách đánh nhau hoặc thu mình lại. Phản ánh cảm xúc giúp trẻ hiểu rằng cảm xúc và việc bàn về nó là đƣợc thừa nhận. Hơn nữa, khi trẻ đƣợc nghe lại và nói về cảm xúc đó, trẻ đƣợc trải nghiệm cảm xúc đó một lần nữa và thấy rằng cảm xúc đó không quá mức nhƣ trẻ từng nghĩ. Nhận biết và xử lý các cảm xúc có thể làm giảm nhu cầu thể hiện các cảm xúc đó ra ngoài của trẻ và có thể giúp chúng nhận ra tác động của những cảm xúc đó lên hành vi của chúng. Khi phản ánh cảm xúc, hãy chú ý đến những thông tin kép và những cảm xúc phức tạp. Tƣ thế của một ngƣời có thể thể hiện một điều trong khi ngôn từ của họ lại nói điều khác. Ví dụ: “Em có vẻ rất tự tin nhƣng tƣ thế của em lại thể hiện một điều khác”. Điều này rất có ý nghĩa với cán bộ tâm lý, hãy nhận biết qua ngôn ngữ cử chỉ và ý nghĩa của chúng. Sẽ không có giá trị gì để phản ánh những cảm xúc mà ngƣời nghe sẽ chỉ phủ nhận mà thôi. Mọi ngƣời thƣờng thể hiện những tình cảm bối rối hay phức tạp. Điều này xảy ra trong rất nhiều tình huống. Một trẻ bị bố mẹ ngƣợc đãi có thể vẫn rất yêu quý bố mẹ mình. Một trẻ có thể muốn làm việc để hỗ trợ gia đình, nhƣng cảm thấy không vừa lòng và ấm ức rằng em không thể tiếp tục đi học đƣợc nữa. Giúp đỡ trẻ phân loại những cảm xúc hỗn độn là một phần quan trọng của quá trình giúp đỡ. Một số ví dụ chủ yếu về cảm xúc phức tạp gồm những từ xáo trộn, giằng xé, hỗn độn, bối rối, không chắc chắn, lúng túng, băn khoăn, mâu thuẫn. Những từ này thƣờng miêu tả bề ngoài của những cảm xúc thầm kín. Ví dụ, một cô bé ở độ tuổi thiếu niên bạn đang tham vấn nói với bạn rằng cô cảm thấy xáo trộn vì những mối quan hệ phức tạp. Đằng sau cảm xúc xáo trộn đó có thể là sự giận dữ, tổn thương, sự cự tuyệt, tình yêu thương và các cảm xúc khác. Khi bạn nghe những từ thể hiện các cảm xúc phức tạp, hỗn độn, hãy phản ánh những từ bề ngoài nhƣng vẫn tiếp tục đặt các câu hỏi để tìm hiểu những cảm xúc thầm kín. Ví dụ: “Cháu nói cháu cảm thấy bị giằng xé. Cháu có thể nói kỹ hơn cho cô nghe về cảm xúc “giằng xé” đối với cháu nghĩa là gì? ». Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 145.

(147) LUYỆN TẬP: LẮNG NGHE TÍCH CỰC Phƣơng pháp: Đóng vai. Thời gian: 45 phút. Cách thức: Chia nhóm 3 ngƣời: một cán bộ TVTLHĐ, một thân chủ, một ngƣời quan sát. Làm 3 lƣợt để đổi vai lẫn nhau. Mỗi lƣợt 10 phút. Sau 3 lƣợt, dành 15 phút để chia sẻ, trao đổi. Thân chủ: Chọn 1 vấn đề cá nhân có thật, mức độ vừa phải để trao đổi. Trung thực nhất để cán bộ TVTLHĐ có thể đáp ứng theo cách chân thực. Cán bộ TVTLHĐ: Thực hành lắng nghe tích cực. Không đặt câu hỏi. Nghe nhiều hơn nói. Nhìn các hành vi không lời và cố gắng chú tâm từng phút với thân chủ. Phản ánh lại suy nghĩ và cảm xúc và quan sát ảnh hƣởng đến sự tham dự của thân chủ. Người quan sát: Quan sát đóng vai và ghi lại kĩ năng lắng nghe và thời điểm cụ thể nào đó khi cán bộ TVTLHĐ có thế đáp ứng hiệu quả.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 146.

(148) NỘI DUNG 3: ĐẶT CÂU HỎI KHÉO LÉO. Trong tƣ vấn, việc đặt ra các câu hỏi để thân chủ trả lời một cách tự nhiên, thoải mái và chia sẻ thông tin với bạn là rất quan trọng. Sử dụng câu hỏi đúng giúp bạn tránh đƣợc việc hỏi quá nhiều câu hỏi và cho phép bạn khai thác đƣợc nhiều thông tin hơn trong thời gian cho phép. Nếu bạn hỏi dồn dập các câu hỏi, bạn sẽ trở thành một "ngƣời chất vấn”, điều này có thể khiến trẻ không thoải mái và phản ứng lại bằng cách im lặng. Học cách sử dụng chính xác các câu hỏi để khai thác thông tin từ trẻ là một trong những kỹ năng quan trọng nhất mà cán bộ tâm lý cần phải có. Các câu hỏi mở đƣợc sử dụng để khai thác những thông tin quan trọng, tạo điều kiện thuận lợi cho cuộc nói chuyện tạo bằng cách cho phép trẻ bày tỏ cảnh ngộ chúng đang gặp phảI, trong khi các câu hỏi đóng thƣờng quá nhấn mạnh nội dung thực tế trái ngƣợc với các cảm xúc, thƣờng thể hiện sự thiếu quan tâm tới những gì trẻ nói và có ảnh hƣởng nhƣ một “sự áp chế” trẻ. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 147.

(149) Sử dụng các câu hỏi để gợi mở cho một ngƣời chia sẻ những trải nghiệm cảm xúc bằng lời. Ví dụ, “cháu cảm thấy thế nào?”, “cháu cảm thấy gì khi nói về chuyện đó?”, “cháu cảm thấy thế nào khi chuyện đó xảy ra?” Dạng câu hỏi Các câu hỏi mở thƣờng là những câu hỏi có hiệu quả nhất trong tham vấn bởi vì chúng hƣớng cho trẻ trả lời một cách chi tiết và đầy đủ hơn. Những câu trả lời này sẽ cung cấp cho nhà tham vấn nhiều thông tin hơn để từ đó tiếp cận hoàn cảnh của trẻ. Các câu hỏi này thƣờng dùng với những từ "cái gì", "thế nào", "ở đâu", "tại sao", "có thể", "sẽ". Ví dụ: "Tình hình gia đình cháu thế nào sau cơn bão lũ?", “Cháu có thể kể cho cô nghe việc cháu đã phản ứng thế nào sau khi mẹ cháu đuổi cháu ra khỏi nhà không? ”. Tóm lại, các câu hỏi mở không thể đuợc trả lời một cách đơn giản "có " hoặc "không". Các câu hỏi đóng, nói chung là kém hiệu quả hơn, nhƣng đôi khi nó cũng cần thiết để. giúp nhà tham vấn thu đƣợc những thông tin nhanh và cụ thể, đƣa lại sự rõ. ràng, mạch lạc, giúp trẻ tập trung vào chủ đề của cuộc nói chuyện hoặc kết thúc những cuộc thảo luận dài dòng hoặc tản mạn. Các câu hỏi đóng thƣờng bắt đầu với những từ "có phải", "có ... không", "đã" và đƣợc trả lời "có" hoặc "không". Mặt hạn chế của loại câu hỏi này là chúng không cho phép trẻ giãi bày về tiến triển của sự việc và trách nhiệm tiếp tục cuộc nói chuyện thuộc về cán bộ tâm lý.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 148.

(150) Loại câu hỏi này thƣờng xác định cho trẻ biết cán bộ TVTLHĐ đang muốn nghe thông tin gì. Ví dụ, khi nhà tham vấn hỏi trẻ: "Cháu cảm thấy rất tồi tệ có phải không?" hoặc "Cháu không thất vọng chứ?" làm cho trẻ hiểu rằng chúng "nên" nghĩ, cảm xúc và xử sự nhƣ thế nào (có thể chuyển những câu hỏi đóng này thành câu hỏi mở như thế nào; Ví dụ: “Bạn cảm thấy thế nào?” thay vì hỏi “Bạn cảm thấy rất tồi tệ có phải không?” ). Nếu bạn hỏi một bà mẹ: "Chị có phạt con mình không?" và bà mẹ trả lời: "Có", bạn vẫn không biết ngƣời mẹ đã phạt con của chị ta nhƣ thế nào hoặc chuyện gì đã xảy ra trƣớc, trong, và sau sự trừng phạt đó. Điều này có thể làm bạn thấy chán nản, cảm thấy ngƣời mẹ này không sẵn lòng cung cấp thông tin. Nhƣng trách nhiệm giao tiếp trong những tình huống nhƣ thế này thuộc về bạn, cán bộ TVTLHĐ. Loại câu hỏi bạn sử dụng sẽ quyết định mức độ thông tin bạn thu đƣợc. Thông thƣờng, các câu hỏi mở có vẻ có hiệu quả hơn trong việc xác định vấn đề của trẻ và khai thác các giải pháp. Cách đặt câu hỏi Lựa chọn cẩn thận câu hỏi vì ngƣời đặt câu hỏi là thƣờng là ngƣời trong kiểm soát cuộc nói chuyện; quá nhiều câu hỏi biến buổi tƣ vấn thành phỏng vấn. Sử dụng câu hỏi mở « Cái gì”: sự kiện "Thế nào": quá trình hay cảm xúc "Tại sao": nguyên nhân "Có thể": bức tranh tổng quan. Câu hỏi tập trung vào thân chủ (quá khứ, hiện tại, tƣơng lai, vấn đề, giải pháp). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 149.

(151) Có thể hỏi các câu hỏi có giả định, chẳng hạn các thay đổi tích cực nào họ có để ý trong tuần qua. Điều này giả định là có thay đổi tích cực và hƣớng sự chú ý đến sự thay đổi. Những lưu ý khi sử dụng câu hỏi. Trong khi câu hỏi chứa đựng những giá trị to lớn thì chúng ta cũng phải luôn cân nhắc đến những vấn đề của chúng. Một số vấn đề cụ thể đó là: Hỏi tới tấp, tra hỏi: Quá nhiều câu hỏi sẽ đẩy ngƣời ta vào thế tự vệ, đồng thời cũng tạo cho ngƣời phỏng vấn quá nhiều sự kiểm soát. Hỏi nhiều câu hỏi một lúc: Ngƣời phỏng vấn có thể sẽ làm trẻ lẫn lộn bằng cách cùng một lúc tung ra nhiều câu hỏi. Đây thực chất cũng là một dạng của hỏi tới tấp, mặc dù có lúc nó cũng có ích đối với những trẻ ít nói. Các câu hỏi có chức năng như những lời khẳng định: Một số ngƣời phỏng vấn có thể sử dụng các câu hỏi gắn với quan điểm của chính họ, nhƣ: “Cháu không nghĩ là học hành siêng năng hơn sẽ giúp ích cho cháu rất nhiều hay sao?”. Một quy tắc rất quan trọng - nếu bạn đưa ra một lời khẳng định thì không nên sử dụng dạng câu hỏi. Câu hỏi “tại sao”: Hầu hết chúng ta đã từng đặt câu hỏi: “Tại sao cháu lại làm như thế" với trẻ. Đặc biệt trong tƣ vấn, câu hỏi "tại sao" thƣờng đặt ngƣời ta vào thế tự vệ và có thể tạo nên sự không thoải mái. Các câu hỏi và sự kiểm soát: Hãy ghi nhớ rằng, ngƣời đặt ra các câu hỏi thƣờng nắm quyền kiểm soát cuộc phỏng vấn. Ngƣời đó sẽ quyết định ai sẽ nói về cái gì, bao giờ thì bắt đầu nói và sẽ thực hiện nói chuyện trong hoàn cảnh nhƣ thế nào. Có Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 150.

(152) những lúc câu hỏi dạng này rất có ích khi cần kiểm soát những trƣờng hợp khó kiểm soát và đƣa ra định hƣớng. Tuy nhiên, ngƣời phỏng vấn có thể sử dụng các câu hỏi kiểu này một cách không công bằng nhằm phục vụ cho mục đích của mình hơn là cho trẻ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 151.

(153) TÀI LIỆU PHÁT TAY: BÀI TẬP VỀ ĐẶT CÂU HỎI KHÉO LÉO. Hãy đáp lại những tâm sự sau đây bằng cách dùng các câu hỏi để khai thác thông tin. Trẻ 8 tuổi: "Cháu không muốn về nhà. Cháu thích đi lang thang với các bạn”. Trẻ nữ 18 tuổi: "Cháu ghét chị gái của cháu! Chị ấy làm mọi chuyện quá hoàn hảo và dường như chẳng bao giờ mắc lỗi. Mọi người muốn cháu giống chị ấy nhưng cháu không muốn thế”.. Trẻ 9 tuổi: “Cô giáo của cháu luôn gọi cháu là đồ con bò”. Trẻ 15 tuổi: “Cháu xin bố mẹ mua một đôi dày. Bố mẹ cháu không đồng ý. Cháu không thèm đến lớp cả tuần”.. Giáo viên “tôi không muốn nhìn mặt cậu học sinh đó trong lớp của mình”. Trẻ nữ 17 tuổi “Cháu muốn thi ngành thời trang nhưng bố mẹ cháu không đồng ý. Họ muốn cháu học bách khoa, cháu chẳng biết phải làm gì. Cháu chỉ thích làm thời trang thôi”. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 152.

(154) LUYỆN TẬP: ĐẶT CÂU HỎI KHÉO LÉO Phƣơng pháp: Đóng vai. Thời gian: 45 phút. Cách thức: Chia nhóm 3 ngƣời: một cán bộ TVTLHĐ, một thân chủ, một ngƣời quan sát. Làm 3 lƣợt để đổi vai lẫn nhau. Mỗi lƣợt 10 phút. Sau 3 lƣợt, dành 15 phút để chia sẻ, trao đổi. Thân chủ: Chọn 1 vấn đề cá nhân có thật, mức độ vừa phải để trao đổi. Trung thực nhất để cán bộ TVTLHĐ có thể đáp ứng theo cách chân thực. Cán bộ TVTLĐH: Thực hành lắng nghe phản chiếu nhƣng đặt câu hỏi. Nghĩ về mục đích câu hỏi và chú ý đến hệ quả của đặt câu hỏi (đến TC, độ tham dự v.v) Người quan sát: Quan sát đóng vai và ghi lại kĩ năng lắng nghe và thời điểm cụ thể nào đó khi cán bộ TVTLHĐ có thế đáp ứng hiệu quả.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 153.

(155) NỘI DUNG 4: THẤU CẢM VÀ TRUNG THỰC.. \Thấu cảm (empathy) là năng lực và phẩm chất cho phép ngƣời ta cảm nhận và thấu hiểu những gì kẻ khác đang trải nghiệm. Về mặt chữ nghĩa, nó hàm ý “cùng với [em-] nỗi đau đớn [-pathos]” nhƣ nỗi đớn đau mà ai đó đang gánh chịu. Thấu cảm không thuần túy chỉ là nỗi đớn đau về mặt cảm xúc; nó còn là sự thấu hiểu rất ý thức những gì đang diễn tiến ở ngƣời khác nhƣ, mình ở vị trí của họ để nhìn nhận, hiểu, cảm những lo lắng, bận tâm của họ. Thấu cảm là nhân tố chính trong công tác hỗ trợ tâm lý, cùng là trách nhiệm của chúng ta có thấu cảm với ngƣời khác (không chỉ là những cảm nhận thụ động hoặc không có cảm nhận gì). Thấu cảm giúp cán bộ TVTLHĐ: - Hiểu thân chủ ở cả mức độ nhận thức (họ đang nghĩ gì) và mức độ cảm xúc (họ đang cảm thấy gì) - Quan tâm thực sự đến thân chủ. - Chấp nhận thân chủ không phán xét. -. Có thể truyền đạt các kinh nghiệm của bản thân đến thân chủ theo cách đúng đắn và tế nhị.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 154.

(156) Trung thực là một thái độ, một phẩm chất của cán bộ hỗ trợ tâm lý. Thân chủ biết khi chúng ta không trung thực và không chú tâm. Chỉ bằng sự trung thực, cán bộ TVTLHĐ mới có đƣợc niềm tin từ thân chủ. Trung thực có nghĩa là: - Luôn đáp ứng thân chủ theo cách chân thực, tinh khiết nhất để truyền tải tôn trọng, hứng thú và chấp nhận. - Trung thực về chi phí, thời gian và các khả năng cũng nhƣ hạn chế của mình.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 155.

(157) HOẠT ĐỘNG: HỌA SĨ HAI ĐẦU Luyện tập thấu cảm, đứng ở vị trí của ngƣời khác, và giao tiếp. Mục tiêu. không lời Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Vẽ, trao đổi. Dụng cụ. Giấy A3, bút. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Bƣớc 2. Chia nhóm 2 ngƣời. Hƣớng dẫn: Mỗi nhóm có bút và giấy. Hai ngƣời trong nhóm sẽ thay nhau vẽ nối tiếp một bức tranh mà không nói chuyện, trao đổi với nhau. Ngƣời A bắt đầu trƣớc, vẽ một cái gì đó, sau 30 giây, chuyển bút cho ngƣời B vẽ tiếp trong 30 giây trên tờ giấy đó. Sau đó ngƣời A lại nhận bút vẽ. Cứ nhƣ vậy cho đến khi một trong 2 ngƣời cho rằng bức tranh đã hoàn thiện Thực hiện. (10 phút) Bƣớc 3 (15 phút). Treo tranh và chia sẻ: - Hai ngƣời cùng vẽ hay có một ngƣời định hƣớng? - Hai ngƣời có thỏa mãn không? Có đôi nào cảm thấy ngƣời kia không hiểu ý mình? - Trong cuộc sống hàng ngày, có tình huống nào mà chúng ta cần giải quyết nhƣng trong im lặng không?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 156.

(158) HOẠT ĐỘNG: THẤU CẢM NHƯ THẾ NÀO? Đƣa ra các phản ứng thấu cảm hay không thấu cảm cho 1 tình. Mục tiêu. huống Thời gian. 40 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, thảo luận, trao đổi, đóng vai.. Dụng cụ. Tài liệu phát tay “thấu cảm nhƣ thế nào”, bút. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Bƣớc 2. Hƣớng dẫn. Phát tài liệu phát tay tình huống. Đọc các tình huống, chọn một tình huống để ghi lại cách bạn sẽ thể hiện sự thấu cảm hoặc không thấu cảm trong tình huống đó và hệ quả. Thực hiện. (10 phút) Bƣớc 3 (15 phút). Chọn ngƣời bạn bên cạnh mình và đóng vai với bạn về tình huống đó. Sau đó, đổi vai với bạn.. Bƣớc 4. Chia sẻ cảm xúc và trải nghiệm.. (kết luận). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 157.

(159) TÀI LIỆU PHÁT TAY: THẤU CẢM NHƢ THẾ NÀO?. TÊN: Hướng dẫn: Đây là ba tình huống mà thân chủ của bạn gặp phải. Chọn một tình huống và dùng các bảng dƣới đây để ghi lại suy nghĩ của bạn về cách thể hiện thấu cảm và hệ quả của nó. Bạn chơi thân với B-một đồng nghiệp trong trƣờng từ khi làm ở trƣờng, đƣợc 5 năm. Từ đầu năm, bạn cũng chơi với C- một ngƣời mới đến dạy ở trƣờng bạn. Tuy nhiên, B nói bóng gió là B không thích C và thƣờng có thái độ không thân thiện khi có C. C nhận thấy điều đó. C có vẻ buồn, đi ăn trƣa một mình và cũng không gần bạn nữa. Bạn nên làm gì? Dì của bạn bạn mất. Bạn của bạn muốn bạn qua nhà sau đám tang vì bạn của bạn quá buồn. Tuy nhiên, chồng của bạn đã mua vé xem ca nhạc vào tối đó. Ngoài ra, bạn cũng không biết nên an ủi bạn mình thế nào? Bạn nên làm gì? Chồng của bạn đi làm về trễ một tiếng. Bạn đang rất bực mình vì cả nhà phải chờ cơm chồng bạn. Khi chồng bạn về, anh ta nói “Ở cơ quan, thƣ kí của anh đang có xích mích với chồng và không làm việc ba bốn ngày hôm nay. Công việc rất đình trệ và anh rất lo. Anh phải ở lại để nói chuyện với cô ta”. Bạn sẽ làm gì?. THẤU CẢM. KHÔNG THẤU CẢM. Biểu hiện. Biểu hiện. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 158.

(160) Hệ quả tốt. Hệ quả tốt. Hệ quả xấu. Hệ quả xấu. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 159.

(161) Chương 6: Một số chiến lược làm việc với học sinh có vấn đề về hành vi.. Mục tiêu: Học viên: - hiểu về đƣợc khái niệm về củng cố hành vi tích cực. - Các quy tắc củng cố hành vi - Luyện tập các chiến lƣợc này.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 160.

(162) NỘI DUNG 1: CỦNG CỐ TÍCH CỰC VÀ CỦNG CỐ TIÊU CỰC.. Củng cố tích cực Khi còn nhỏ, hầu hết trẻ em đều năng động, tích cực, yêu thƣơng và thán phục thầy cô, ngƣời lớn. Tất cả chúng ta đều thấy con em mình thể hiện sự cố gắng. Vì thế dƣờng nhƣ trẻ cũng nhận đƣợc nhiều nụ cƣời và sự quan tâm hơn từ mọi ngƣời xung quanh, đƣợc khen hoặc thƣởng vì làm điều tốt. Ví dụ khi trẻ đƣợc điểm cao, sẽ đƣợc ngƣời lớn và bạn bè công nhận, tán thƣởng. Mọi ngƣời đối xử tích cực với trẻ, trẻ cũng dễ dàng đáp lại bằng sự tích cực, hợp tác. Cảm xúc đƣợc yêu thƣơng, tôn trọng và cảm giác vui thích lại củng cố thêm các cảm xúc tích cực khác bên trong trẻ. Khi trẻ có một hành vi tích cực, ngƣời lớn có những phản ứng mang tính chất củng cố. Cứ nhƣ vậy một thói quen tốt dần đƣợc hình thành. Quá trình hình thành này diễn ra nhƣ vòng xoắn trôn ốc chứ không phải đơn thuần nhƣ một đƣờng thẳng. Có khi một thói quen đã đƣợc hình thành nhƣng nếu không đƣợc củng cố thƣờng xuyên nó có thể thay đổi. Củng cố tiêu cực Với những trẻ có một số hành vi tiêu cực thì sao? Hầu hết ngƣời lớn thƣờng nhìn nhận trẻ đang có vấn đề về cảm xúc hoặc hành vi một cách tiêu cực hơn thực tế Khi đó, các em có thể biểu hiện sự chán nản, cảm thấy giận dữ, bất lực, có khi trầm cảm. Trẻ có thể cảm thấy chán làm việc đó, và không cố gắng nữa. Trẻ mất dần động cơ hoạt động. Khi những hành vi của ngƣời lớn ở nhà và ở trƣờng tạo cho trẻ cảm xúc bất lực, đau đớn, sợ hãi, ngƣợng ngùng và bất an thì trẻ sẽ khó phát triển bình thƣờng, khỏe mạnh. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 161.

(163) Trẻ đến lớp trong các hoàn cảnh khác nhau, một số chƣa đƣợc chuẩn bị đầy đủ, kể cả về trình độ phát triển ngôn ngữ, cảm xúc hoặc hành vi. Nếu một học sinh cảm thấy bất lực và gặp thêm những thất bại, trẻ sẽ càng cảm thấy không có hy vọng. Nếu bị bạn học trêu chọc thêm, trẻ càng cảm thấy chán nản hơn. Động cơ của trẻ giảm dần, trẻ càng ngày càng ít cố gắng. Càng ít cố gắng trẻ lại càng dễ thất bại, ví dụ: bị điểm kém, bị phê bình ở lớp, bị mắng chửi ở nhà, bị đúp lớp, bỏ học,… Vòng luẩn quẩn cứ thế tiếp diễn. Trong trƣờng hợp này, vòng xoắn trôn ốc sẽ tiến triển theo chiều đi xuống. Một số học sinh chán nản, dần chống đối việc học tập. Trẻ có thể cảm thấy bất lực và buồn bã. Một số khác cảm thấy tổn thƣơng, sợ hãi, phẫn nộ, ngƣợng ngùng, giận dữ và đôi khi có hành vi bạo lực. Những yếu tố sau đây khiến cho một vòng xoắn tiêu cực ở trẻ tiếp tục đi xuống:  Môi trƣờng sống trong gia đình tiêu cực  Bị coi thƣờng, chê trách, sỉ nhục, la mắng, đánh phạt  Kỹ năng ngôn ngữ phát triển ở mức độ kém  Khi cần không đƣợc ai giúp đỡ  Những lời nhận xét không hay của bạn bè  Bị bạn bè gán tội hoặc tẩy chay  Dinh dƣỡng không đầy đủ. Đôi lúc, cha mẹ hay giáo viên cũng cảm thấy căng thẳng và bất lực khi có những trẻ hƣ, gây rối ở trong lớp hay gia đình. Nếu ngƣời lớn trừng phạt trẻ thì không những không mang lại hiệu quả mà còn gây hại cho trẻ, làm trẻ lo âu và hạn chế tiến trình học tập và phát triển của bản thân. Nếu dùng các hình phạt nhƣ đánh, mắng,… sẽ đẩy trẻ đi xa hơn, làm cho trẻ muốn chống đối hơn là hợp tác. Nếu trẻ Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 162.

(164) có thay đổi thì có thể chỉ vì bị ép buộc nhiều hơn là muốn hay tự nguyện thay đổi. Muốn thay đổi hành vi của trẻ một cách hiệu quả, ngƣời lớn cần có sự hợp tác của trẻ. Trẻ cần nhận đƣợc củng cố tích cực nhƣ chú ý tích cực, khích lệ, để có tự tin và động cơ hoạt động. (nguồn: Phương pháp kỉ luật tích cực, Plan) Vì sao trẻ nên nhận được củng cố tích cực cho hành vi được mong đợi? Đôi khi ngƣời lớn nghĩ rằng trẻ em không cần nhận đƣợc một lời khen, hay sự khích lệ cho những gì mà chúng có nghĩa vụ phải làm, và họ tự hỏi, "Tại sao tôi nên thƣởng cho trẻ em vì một việc chúng đƣơng nhiên phải làm? Nếu chúng không làm, chúng sẽ nhận hậu quả tiêu cực, và tôi biết rõ là chúng sẽ làm theo những gì mà tôi yêu cầu". Một số ngƣời lớn nghĩ rằng nói những lời cảm ơn là mềm yếu, và nếu cha mẹ hoặc giáo viên chú ý tích cực đối với các hành vi để đáp ứng sự mong đợi của trẻ thì có thể làm hƣ trẻ. Điều đó có thể đúng với trƣờng hợp cho ngƣời lớn, nhƣng trẻ em thì hoàn toàn khác. Trẻ em cần phải nhận đƣợc một vài hệ quả tích cực (khen ngợi, sự khích lệ) khi chúng cƣ xử đúng để các em biết trong những hành vi của chúng thì hành vi nào đƣợc ngƣời lớn mong đợi và muốn thấy nhiều hơn. Khen ngợi, khích lệ không cần phải quá mức. Khi học sinh nhận đƣợc quan tâm tích cực từ các ngƣời lớn thì các em hiểu rằng chúng đã làm tốt. Sự chú ý và hệ quả tích cực cung cấp cho học sinh những thông tin phản hồi quan trọng về các lựa chọn hành vi của các em. Một lý do quan trọng để sử dụng củng cố tích cực là làm tăng lòng tự trọng cho trẻ em, và trẻ em có lòng tự trọng cao sẽ là ngƣời có cách cƣ xử tốt, là những học sinh thành công. Khi thấy ngƣời lớn tập trung vào những hành vi tích cực mà học sinh Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 163.

(165) làm, thì các em cũng sẽ học tự giám sát hành vi của mình và cảm nhận đƣợc thành quả và niềm tự hào với các hành vi tích cực.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 164.

(166) HOẠT ĐỘNG: CỦNG CỐ TÍCH CỰC HAY TIÊU CỰC (nguồn: Phương pháp kỉ luật tích cực, Plan) Giúp ngƣời học hiểu đƣợc củng cố tích cực hay tiêu cực qua. Mục tiêu. một số tình huống. Thời gian. 20 phút. Phƣơng pháp. Thảo luận, chia sẻ. Dụng cụ. Tài liệu phát tay “Hành vi củng cố của ngƣời lớn”.. Tiến hành Bƣớc 1 ( 10 phút) Bƣớc 2. Chia lớp làm các nhóm nhỏ. Phát cho mỗi nhóm một Tài liệu phát tay “Hành vi củng cố của ngƣời lớn”. Dựa trên 2 câu hỏi thảo luận các nhóm trao đổi và viết kết quả vào phần trống của Tài liệu phát tay. (5 phút). Các nhóm chia sẻ kết quả của nhóm mình. Giảng viên có thể bổ sung nếu cần.. Bƣớc 3. Kết luận. (5 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 165.

(167) TÀI LIỆU PHÁT TAY: CỦNG CỐ TÍCH CỰC HAY TIÊU CỰC Tình huống 1: Bé Hƣơng, 5 tuổi, tự ngồi chơi một mình. Khi Hƣơng tự chơi một mình, mẹ nghỉ ngơi thoải mái ở phòng bên và đọc mấy tờ báo. Sau đó một lúc Hƣơng thấy chán và bắt đầu khóc lóc, quấy rầy. Lúc này mẹ mang cuốn truyện tranh sang xem cùng Hƣơng. Khi Hƣơng nín, mẹ lại sang phòng mình. Sau đó Hƣơng lại khóc, mẹ lại sang cùng với ít bánh qui để làm cho Hƣơng nín. Càng ngày mẹ Hƣơng càng thấy có ít thời gian nghỉ ngơi hơn và Hƣơng liên tục đòi mẹ phải chú ý, quan tâm. Hãy trả lời các câu hỏi: 1. Mẹ Hƣơng đã củng cố hành vi nào? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2. Hƣơng học đƣợc điều gì từ hành vi của mẹ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 166.

(168) HOẠT ĐỘNG : VÌ SAO CỦNG CỐ TÍCH CỰC CÓ Ý NGHĨA. Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu ý nghĩa của củng cố tích cực. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, chia sẻ. Dụng cụ. Giấy A4, bút. Tiến hành A.Giới thiệu: Chúng ta làm việc với rất nhiều trẻ có những vấn đề khác nhau. Hãy lấy ví dụ là chúng ta làm việc với 3 học sinh đại diện cho 3 dạng học sinh có vấn đề ở trƣờng: nghiêm trọng, vừa vừa, và tƣơng đối tốt. 3 xô nhựa này là 3 ẩn dụ cho 3 em học sinh đó. Chọc các lỗ trong xô nhựa tƣợng trung cho vấn đề (lỗ nhỏ- ít vấn đề, lỗ to-vấn đề nghiêm trọng). Xô đầu tiên tƣợng trƣng cho Dũng- Dũng có rất nhiều vấn đề ở nhà cũng nhƣ ở trƣờng, có nhiều hành vi nguy cơ Xô thứ 2 là Hoa, Hoa có một số vấn đề nhƣng không nghiêm trọng bằng Dũng Xô thứ 3 là Nghĩa. Nghĩa tƣơng đối ngoan, có ít vấn đề. B. Giữ Xô đầy: Gọi 3 học viên tình nguyện lên là 3 cán bộ TVTLHĐ cho 3 học sinh trên. Đƣa cho họ cốc để đổ cát vào xô. Một học viên khác đếm số cốc cát từng giáo viên đổ vào xô của mình. C. Phản hồi: Việc giữ cho xô đầy cát diễn ra nhƣ thế nào? D. Hỏi nhóm: họ nhận thấy gì? Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 167.

(169) E. Mô tả ẩn dụ: Cát tƣợng trƣng cho những cố gắng mà trẻ nhận đƣợc từ ngƣời lớn để giúp trẻ phát triển hoàn thiện. Lỗ ở xô tƣợng trƣơng cho các yếu tố nguy cơ. Xô tƣợng trƣng cho tự trọng, phẩm giá của trẻ. - Để giúp phẩm giá, tự trọng của trẻ luôn đầy, ngƣời lớn thƣờng làm gì? - Chúng ta có thể ảnh hƣởng đến cái xô (tự trọng) của trẻ nhƣ thế nào? - Làm thế nào để lấp đƣợc lỗ thủng?. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 168.

(170) NỘI DUNG 2: CHÚ Ý TÍCH CỰC- CÁCH THỨC HIỆU QUẢ ĐỂ THAY ĐỔI HÀNH VI CỦA TRẺ. Thông thƣờng, chúng ta thƣờng chú ý đến trẻ khi trẻ làm điều gì đó sai trái hơn là khi trẻ làm đƣợc điều tốt. Chẳng hạn khi học sinh nói chuyện riêng trong lớp, giáo viên thƣờng để mắt, chú ý và nhắc nhở em đó, hơn là khi em đó ngồi chăm chú nghe giảng. Để giảm bớt hay thay đổi những hành vi tiêu cực của trẻ, cách hiệu quả nhất là chú ý tới hành vi tích cực của các em nhằm nâng cao nhận thức của các em (cũng nhƣ của ngƣời lớn) về việc cƣ xử thích hợp và những hệ quả tích cực khi thực hiện cách cƣ xử đó. Mục tiêu của việc này là để tạo ra một chu trình tích cực: Khi những hành vi tích cực của học sinh đƣợc giáo viên chú ý thì cả giáo viên và học sinh sẽ để ý tới những hành vi tích cực nhiều hơn, sau đó học sinh sẽ thực hiện hành vi tích cực với tần số ngày càng tăng. Nếu người lớn muốn học sinh chịu trách nhiệm, trẻ phải học cách làm những điều đó không phải vì các em sợ mà bởi vì chính các em muốn làm điều đó. Đầu tiên, nhờ động lực bên ngoài nhƣ sự chú ý và hệ quả tích cực từ ngƣời lớn giúp cho học sinh có thể thực hiện các hành vi tích cực. Nhƣng sau đó, khi học sinh đã có trải nghiệm những cảm giác, hệ quả tốt khi các em lựa chọn những hành vi tích cực, và nhận biết đƣợc những hệ quả tự nhiên của các hành vi tích cực, chính điều đó khiến các em tự giác muốn lựa chọn hành vi tốt, vì làm điều đúng đắn khiến cho các em cảm thấy vui và đạt đƣợc đƣợc những gì mong muốn qua những cách thích hợp. Nếu học sinh hành động chỉ để tránh hậu quả tiêu cực, thì sau đó các em không thích làm những điều đó khi không có ai xung quanh. Ngƣời lớn muốn các. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 169.

(171) em làm các hành vi mà mình mong đợi cần thể hiện sự khuyến khích khen ngợi với học sinh khi các em làm những hành vi đó. Mục tiêu cuối cùng của triết lý này là tạo ra nhiều cơ hội cho học sinh để bắt chƣớc, học theo sự chú ý của ngƣời lớn tới hành vi tích cực và sau đó bản thân các học sinh sẽ học cách nhận biết và tự thực hiện những hành vi tích cực.. Lời bình: trẻ nhƣ cây hoa cần đƣợc chăm sóc, chú ý đến hoa, tƣới nƣớc cho hoa thƣờng xuyên thì cây hoa tƣơi, không chú ý đến cây hoa thì hoa sẽ héo.. Chú ý tích cực là gì? Chú ý tích cực là cách chúng ta thể hiện sự vui mừng, hài lòng của chúng ta với trẻ và sự nồng ấm trong mối quan hệ với trẻ khi trẻ làm đƣợc những điều chúng ta chờ đợi ở trẻ thông qua: Cƣời với trẻ Nhìn trẻ, tƣơng tác mắt và sử dụng nét mặt Sử dụng các cử chỉ ân cần và quan tâm hƣớng đến trẻ nhƣ chạm vào vai, gất đầu, v.v. Sử dụng lời nói để khuyến khích, khích lệ trẻ hoặc lời khen, phần thƣởng để củng cố trẻ khi thực hiện hành vi tích cực. Thể hiện sự quan tâm đến các sở thích, hoạt động, thành tích của trẻ .. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 170.

(172) Trẻ học được gì từ sự chú ý tích cực của người lớn. Nhƣ đã nói ở các chƣơng trƣớc, ngay từ khi bé, điều quan trọng là trẻ đƣợc trải nghiệm rằng mình có giá trị, đƣợc tôn trọng, đƣợc yêu thƣơng từ ngƣời khác. Chú ý tích cực, các phản hồi từ những ngƣời lớn quan trọng xung quanh trẻ giúp trẻ hình thành đƣợc ý niệm về giá trị của bản thân mình. - Hình ảnh về bản thân đƣợc hình thành qua thời gian, nhờ những thông điệp, phản ánh từ ngƣời lớn về trẻ. Một hình ảnh về bản thân lành mạnh giúp trẻ thiết lập đƣợc quan hệ với ngƣời khác cũng nhƣ giúp trẻ tự tin hơn. - Cảm nhận của trẻ về an toàn và bình yên. Khi trẻ nhận đƣợc sự chú ý tích cực từ một ngƣời nào đó, trẻ thiết lập đƣợc mối quan hệ tin tƣởng, chia sẻ với ngƣời đó và biết rằng ngƣời đó quan tâm đến trẻ. Khi trẻ có vấn đề, bất an, sợ hãi, trẻ sẽ dễ dàng chia sẻ với ngƣời đó để có đƣợc sự an toàn và hỗ trợ. Chú ý tích cực đến hành động Khi học sinh nhận đƣợc sự chú ý hay khen ngợi tích cực từ ngƣời lớn về hành vi mong muốn, các em biết chúng ta hài lòng và đánh giá cao những gì em đang làm. Bằng cách chú ý tích cực đến hành vi mong muốn, giáo viên cho học sinh biết rằng những cách cƣ xử nào đƣợc mong đợi, và học sinh sẽ học đƣợc những hành vi nào thì sẽ đƣợc giáo viên chú ý tích cực đến. Các hành vi càng nhận đƣợc nhiều sự chú ý của giáo viên thì học sinh sẽ lặp lại nhiều hơn. Nhìn chúng, bất cứ hành động nào cũng có những điểm tích cực . Ngƣời lớn cần tìm ra điểm tích cực đó để dành sự chú ý, động viên, khích lệ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 171.

(173) Dƣới đây là một số ví dụ về cách mà cán bộ TVTLHĐ có thể tạo ra sự chú ý tích cực cho thân chủ về các hành vi thích hợp. Thông thƣờng, để bày tỏ sự chú ý tích cực với trẻ, ngƣời lớn thƣờng bắt đầu bằng việc nhƣ nói thích một hành vi hoặc cảm ơn về những hành vi đáng mong đợi ở trẻ (ví dụ, "Tôi thích cách mà em ..." hoặc "Cảm ơn em” vì .."). Một phƣơng pháp khác để bày tỏ sự tích cực với trẻ là mô tả lại hành vi tích cực của trẻ đang làm (ví dụ nhƣ, "Em đang làm một việc tốt là chờ đợi đến lƣợt mình "). Ví dụ của sự chú ý tích cực tới hành vi "Dũng, tôi thực sự thích cách em ... " "Cảm ơn vì đƣa giấy tờ của em cho tôi, Minh". "Cám ơn ... Em đã làm một công việc thực sự tốt" "Mai, tôi có thể thấy rằng em đang thực sự cố gắng ... và điều đó thật là tuyệt vời. " "Em đang tự mình làm tốt!" "Em đang kiên nhẫn chờ đợi." "Em đã lựa chọn cách thân thiện để phớt lờ Kiên (ngƣời đã trêu chọc em), đó là việc khó khăn. " Chú ý tích cực vì chính các em Ngƣời lớn để trẻ em biết rằng sự hiện diện, sự có mặt của em quan trọng, các em có giá trị bằng cách chú ý đến các em chỉ đơn giản vì các em là các em. Sự chú ý tích cực vì chính các em bao gồm sự quan tâm tích cực có chủ ý nhằm mục đích cho trẻ biết rằng các em rất quan trọng và đáng quí. Hình thức chú ý tích cực này rất quan trọng đối với học sinh, bởi vì nó nuôi dƣỡng lòng tự trọng và giúp xây dựng sự tự tin, cũng nhƣ mong muốn tiếp tục cố gắng và làm hài lòng ngƣời lớn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 172.

(174) Sự chú ý này cũng giúp xây dựng sự tin tƣởng và tôn trọng lẫn nhau, giúp cải thiện mối quan hệ. Ví dụ của chú ý tích về sự có mặt: Một nụ cƣời, một cái nháy mắt, một cái ôm, một cái vỗ nhẹ trên lƣng "Chào buổi sáng, tôi vui mừng khi thấy em." "Tôi thích dành thời gian với em." "Rất vui khi gặp em." "Xin chào, em cảm thấy thế nào trong ngày hôm nay?" "Tôi rất vui khi dạy em." "Em đã nghỉ ngày hôm qua.Tôi nhớ em" Một vài trẻ có quan tâm khi ngƣời lớn có khen ngợi hoặc chú ý tích cực với em, nhƣng lại biểu lộ với thái độ không quan tâm đến. Thông thƣờng kiểu chú ý này là mới với trẻ em, và cần có thời gian để các em để xây dựng lòng tin.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 173.

(175) HOẠT ĐỘNG: HÀNH VI TÌM KIẾM SỰ CHÚ Ý TÍCH CỰC, TIÊU CỰC Giúp ngƣời học hiểu cả hành vi tiêu cực và tích cực đều thu hút sự chú ý của ngƣời khác. Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu cả hành vi tiêu cực và tích cực đều thu hút sự chú ý của ngƣời khác Nhận ra các hành vi tiêu cực và tích cực của bản thân Xây dựng chiến lƣợc để chuyển hƣớng các hành vi cực tìm kiếm sự chú ý Thời gian. 25 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, thảo luận, chia sẻ. Dụng cụ. Tài liệu phát tay “hành vi tìm kiếm sự chú ý”, bút. Tiến hành Bƣớc 1 ( 5 phút). Giới thiệu. Tất cả mọi ngƣời đều thích đƣợc chú ý, nhất là trẻ em. Một số em có đƣợc sự chú ý của ngƣời khác vì những điều tích cực, một số khác vì những điều tiêu cực. Hầu nhƣ mọi ngƣời đều sử dụng cả điều tích cực và tiêu cực để có đƣợc sự chú ý của ngƣời khác. Động não các loại hành vi của con bạn trong nhiều mặt khác nhau của cuộc sống mà con bạn đã sử dụng để có đƣợc sự chú ý của ngƣời khác. Phát tài liệu phát tay. Bƣớc 2. Mỗi học viên tự làm. (15 phút) Bƣớc 3. Kết luận. (5 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 174.

(176) TÀI LIỆU PHÁT TAY: HÀNH VI TÌM KIẾM SỰ CHÚ Ý TÍCH CỰC, TIÊU CỰC Tất cả mọi ngƣời đều thích đƣợc chú ý. Một số ngƣời có đƣợc sự chú ý của ngƣời khác vì những điều tích cực, một số khác vì những điều tiêu cực. Hầu nhƣ mọi ngƣời đều sử dụng cả điều tích cực và tiêu cực để có đƣợc sự chú ý của ngƣời khác. Động não các loại hành vi của bạn trong nhiều mặt khác nhau của cuộc sống mà bạn đã sử dụng để có đƣợc sự chú ý của ngƣời khác. Chiến lƣợc sử Tích cực. Tiêu cực. dụng để có đƣợc sự chú ý Trƣớc giờ đi VD: Dậy đúng giờ. VD: Ì èo trên giƣờng một lúc lâu. học. (để ngƣời khác phải gọi nhiều lần. Trong lớp học VD: Giơ tay phát biểu. VD: Ngắt lời cô giáo. Ăn trƣa. VD: Giật đồ của bạn. VD: xếp ghế cho các bạn. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 175.

(177) Buổi chiều. VD: Làm bài tập về nhà. VD: Xem TV mà không xin phép. Ăn tối. Tối. Trƣớc khi đi ngủ. Số lƣợng : Hành vi tích cực. Hành vi tiêu cực:. Dựa trên con số này, hãy xem con bạn nhận đƣợc chú ý cho hành vi tích cực hay tiêu cực. Cách mà bạn có thể giúp con bạn giảm bớt hành vi tiêu cực nhƣ thế nào? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 176.

(178) HOẠT ĐỘNG: KHÍCH LỆ- CÁCH THỨC CỦNG CỐ TÍCH CỰC HIỆU QUẢ Mục tiêu. Giúp ngƣời học hiểu ý nghĩa của khích lệ. Thời gian. 30 phút. Phƣơng pháp. Cả lớp, trò chơi. Dụng cụ. Quả bóng. Tiến hành Bƣớc 1 ( 3 phút). Chuẩn bị. Vòng 1: Chọn một ngƣời tình nguyện và yêu cầu ngƣời đó ra khỏi lớp. Yêu cầu đối với ngƣời tình nguyện là họ sẽ vào lớp và phải tìm kiếm một quả bóng đƣợc cất giữ trong lớp. Trong lớp, cất cuốn sách ở 1 nơi. Những ngƣời trong lớp bằng khích lệ, động viên để giúp ngƣời đó tìm đƣợc quả bóng (nhƣ cố lên, sắp đƣợc rồi, bạn đã làm tốt lắm. Không đƣợc nói bất cứ lời nào liên quan đến chỉ dẫn vị trí của quả bóng.. Bƣớc 2. Thực hiện. (7 phút) Bƣớc 3 (3 phút) Bƣớc 4. Vòng II. Tƣơng tự chọn một ngƣời tình nguyện. Tuy nhiên lần này, cả lớp sẽ chê bai, quở trách họ hoặc không chú ý, đƣa ra bất cứ lời khuyến khích nào. Thực hiện. (7 phút) Bƣớc 5. Chia sẻ. 10 phút. Kết luận về ý nghĩa của củng cố tích cực.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 177.

(179) HOẠT ĐỘNG: CHÊ BAI, KHUYẾN KHÍCH, KHEN NGỢI Mục tiêu. Giúp ngƣời học nhận biết những cảm xúc khi bị chê bai, khuyến khích, khen ngợi.. Thời gian. 15 phút. Phƣơng pháp. Làm việc cá nhân, chia sẻ. Dụng cụ. Tài liệu phát tay “chê bai, khuyến khích, khen ngợi”, bút. Tiến hành Bƣớc 1. Phát tài liệu phát tay và giới thiệu hoạt động. ( 3 phút) Bƣớc 2. Mỗi học viên thực hiện. (7 phút) Bƣớc 3. Chia sẻ. (5 phút). Kết luận. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 178.

(180) TÀI LIỆU PHÁT TAY: CHÊ BAI, KHUYẾN KHÍCH, KHEN NGỢI Chê bai, khích lệ, khen ngợi là những cách khác nhau mà mọi ngƣời phản ứng với hành vi của chúng ta. Chê bai, phán xét thƣờng kèm theo các cảm xúc tiêu cực trong khi khích lệ, khuyến khích, khen ngợi thƣờng đem đến cảm xúc tích cực, thái độ tự hào. Hãy sử dụng các từ chỉ tâm trạng (thích thú, sung sƣớng, nhụt chí, thất vọng, cố gắng.v.v) để hoàn thiện các câu sau:. Khi tôi bị chỉ trích, tôi cảm thấy___________________________________ Những. lời. nghe. ngợi. cụ. thể. nhƣ. _________________________khiến. tôi_____________________________________________________________ Khi đƣợc khích lệ, tôi ______________________________________________ Bị phớt lờ, không chú ý, tôi ___________________________________________ _________________________________________________________________. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 179.

(181) NỘI DUNG 3: CÁC NGUYÊN TẮC ĐỂ CỦNG CỐ TÍCH CỰC HIỆU QUẢ. Việc có thật và cụ thể Thƣờng nhiều ngƣời lớn không để ý đến những hành vi tích cực, chỉ chú ý đến việc bắt lỗi, chú ý tới hành vi tiêu cực của trẻ. Điều quan trọng là phải tìm ra đƣợc các hành vi đúng đắn, tích cực của trẻ để củng cố. Việc khen ngợi, khích lệ phải nhằm vào một việc cụ thể, từ đó thể hiện một phẩm chất tốt cụ thể của trẻ. Ví dụ: “Cô thích cách con giúp bạn. Con thể hiện sự đoàn kết, thƣơng yêu, giúp đỡ nhau”; “Em rất tốt khi đã không đánh lại bạn khi bạn trêu chọc và chế nhạo em. Em rất mạnh mẽ và bình tĩnh”. Điều quan trọng là thái độ và giọng nói của ngƣời lớn phải chuyển tải đƣợc điều tích cực đó. Khích lệ đặc biệt quan trọng với những em học sinh gặp khó khăn, ít thành công trong học tập. Những học sinh giỏi thƣờng đã nhận đƣợc nhiều yếu tố củng cố tích cực trƣớc đó (đƣợc điểm cao, đƣợc cha mẹ và thầy cô hài lòng, đƣợc bạn bè trong lớp đánh giá tích cực...) Nhất quán Để thay đổi hành vi của trẻ, nhất quán là một yếu tố quan trọng để đảm bảo hiệu quả của chú ý tích cực. Lúc đầu, các em cần phải nhận đƣợc sự quan tâm tích cực cho hành vi mong muốn, để các em biết rằng những hành vi này là phù hợp và đƣợc mong đợi. Nếu có điều gì đó, việc gì đó ở trẻ làm chúng ta thích, hài lòng, chúng ta có thể cho em đó biết rằng hành vi tích cực của em đã đƣợc ghi nhận. Thay đổi sẽ dễ xảy ra và đƣợc kéo dài nếu các hành vi tích cực đều nhận đƣợc sự Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 180.

(182) chú ý tích cực mỗi khi hành vi đó xảy ra trong giai đoạn đầu. Nhất quán là điều đặc biệt quan trọng đối với trẻ nhỏ, do trẻ em có khoảng chú ý ngắn. Tuy nhiên, tính nhất quán cũng quan trọng đối với vị thành niên để khám phá phân biệt giữa hành vi đƣợc phép quan tâm tích cực và những hành vi không đƣợc phép khác. Lúc đầu, các em cần nghe thƣờng xuyên những sự khuyến kích, khen ngợi từ các giáo viên về những hành vi thích hợp và đƣợc mong đợi. Chúng ta có thể thƣờng xuyên sử dụng phần thƣởng hữu hình cho hành vi thích hợp (ví dụ, mặt trời, tấm dán). Dần dần, tần số của sự chú ý tích cực và các phần thƣởng hữu hình cho những hành vi cụ thể có thể giảm. Sau đó, thỉnh thoảng tích cực quan tâm đến những hành vi này sẽ giúp duy trì sự xuất hiện của chúng (ví dụ, "Cảm ơn vì đã ngồi xuống nhẹ nhàng" hoặc "Những việc đã bƣớc đi lặng lẽ trong hội trƣờng").. Tức thời Một hành vi tích cực mới xuất hiện cần nhận đƣợc phản hồi tức thì bởi vì khả năng chú ý và ghi nhớ của trẻ em thƣờng ngắn. Nếu khuyến khích và khen ngợi diễn ra lâu sau khi hành vi đó đƣợc thực hiện, trẻ sẽ không biết đƣợc mình đƣợc khen ngợi vì việc gì. Tính tức thời cũng đem lại cảm xúc tích cực cho trẻ và làm cho trẻ muốn tiếp tục làm hành vi đó. Thường xuyên Hãy khích lệ, khen ngợi một cách thƣờng xuyên. Ban đầu, các em cần củng cố thƣờng xuyên để trẻ nhanh chóng học đƣợc mối liên hệ giữa hành vi và củng cố tích cực. Dần dần, tần suất khích lệ, khen ngợi có thể giảm xuống nhƣng vẫn cần có sự chú ý tích cực để duy trì hành vi.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 181.

(183) Chân thành Bạn sẽ cảm thấy thế nào có nếu có ngƣời khen ngợi, động viên nhƣng bạn cảm thấy ngƣời này không thật lòng, không thực sự có ý đó? (còn quen gọi là “khen đểu”). Trong khen ngợi và khích lệ, chính tình cảm và sự yêu thƣơng, chân thành của bạn mới là quan trọng nhất. Điều này làm trẻ cảm thấy mình đƣợc tôn trọng, công việc và những cố gắng, nỗ lực của chính trẻ đƣợc đánh giá đúng mực. Ai cũng muốn đƣợc yêu quý, đƣợc công nhận. Ánh mắt, lời nói thể hiện sự tôn trọng, chân thành là những dấu hiệu vô giá của sự thành thật, một điều dễ dàng nhận thấy đối với con ngƣời ở mọi lứa tuổi. Để lại cảm xúc tích cực Đôi khi ta cố gắng khen hoặc khích lệ nhƣng lại kết thúc bằng một câu làm ngƣời đƣợc khen thấy khó chịu. Ví dụ, một ngƣời chồng sẽ cảm thấy thế nào khi vợ nói “Hôm nay anh nấu cơm thật ngon. Anh mà nấu thế thƣờng xuyên hơn thì tốt biết bao?” Hoặc khi giáo viên nói “Hôm nay em làm bài tốt. Khá lắm! Giá nhƣ hôm nào em cũng làm thế có phải hay hơn không?”, học sinh đƣợc khen sẽ thấy thế nào?” Lời nhận xét ban đầu rất tốt, nhƣng khi nó chuyển sang giọng chỉ trích, hoặc nó nhắc lại hành vi tiêu cực trong quá khứ, thì những cảm xúc tích cực sẽ mất đi nhanh chóng.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 182.

(184) HOẠT ĐỘNG: ĐIỀU GÌ KHIẾN CỦNG CỐ TÍCH CỰC KHÔNG HIỆU QUẢ Học viên tìm ra đƣợc các nguyên tắc để củng cố tích cực hiệu. Mục tiêu. quả Thời gian. 25 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm, thảo luận, chia sẻ. Dụng cụ. Giấy A0, bút. Tiến hành Bƣớc 1 (7 phút) Bƣớc 2. Chia lớp làm các nhóm từ 5-6 ngƣời. Yêu cầu mỗi nhóm thảo luận và tìm ra những điều khiến củng cố tích cực không hiệu quả. (13 phút). Các nhóm chia sẻ kết quả của nhóm mình. Giảng viên có thể bổ sung nếu cần.. Bƣớc 3. Kết luận các nguyên tắc để củng cố tích cực hiệu quả.. (5 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 183.

(185) Chương 7: Một số mô hình hỗ trợ tâm lý trong nhà trường trên thế giới.. Mục tiêu: Học viên có thể - Biết đƣợc một số mô hình hỗ trợ tâm lý trong nhà trƣờng ở các nƣớc trên thế giới. - Thiết kế đƣợc chƣơng trình hoặc một số hoạt động tƣ vấn trong trƣờng của mình.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 184.

(186) NỘI DUNG 1: MÔ HÌNH TƯ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG Ở HOA KÌ. Mô hình này gồm 4 phần: Chƣơng trình hƣớng dẫn, Kế hoạch cá nhân cho học sinh, Hỗ trợ tức thời, Hỗ trợ tổ chức. Chương trình hướng dẫn bao gồm các bài học có cấu trúc về kỹ năng sống, giáo dục nghề nghiệp, v.v đƣợc dạy trong lớp học hoặc theo nhóm một cách định kì. Chƣơng trình này đƣợc cung cấp cho tất cả các em học sinh trong trƣờng với mục tiêu phòng ngừa. + Quy trình xây dựng: phân tích nhu cầu và nghiên cứu thực trạng của học sinh; thiết kế nội dung; thiết kế bài giảng, tài liệu hƣớng dẫn; + Các hình thức: Bài học trực tiếp trên lớp: Cán bộ TVTLHĐ dạy các giờ giảng theo nhƣ các nội dung đã đƣợc thiết kế về 1 chủ đề. Phát triển các chƣơng trình liên môn: Cán bộ TVTLHĐ cùng với các giáo viên bộ môn thiết kế các phần nội dung của chƣơng trình hƣớng dẫn trong bài giảng môn học nhƣ lý, hóa, văn, v.v Hoạt động nhóm: Cán bộ TVTLHĐ tổ chức các hoạt động nhóm ngoài lớp học Xemina cho cha mẹ: Cán bộ TVTLHĐ tổ chức các cuộc xemina và các buổi cung cấp thông tin cho cha mẹ Lập kế hoạch cá nhân: bao gồm các hoạt động giúp học sinh lên kế hoạch, theo dõi kế hoạch mà mình đặt ra và tự quản lý việc học tập của mình. Học sinh và phụ huynh đƣợc tƣ vấn để có lựa chọn hợp lý về đào tạo và nghề nghiệp, để hiểu đƣợc các kết quả đánh giá. + Các hình thức: Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 185.

(187) Đánh giá tâm lý cá nhân hoặc nhóm nhỏ: Cán bộ TVTLHĐ hỗ trợ học sinh phân tích, và đánh giá khả năng, hứng thú, kỹ năng, thành quả v.v. Tƣ vấn cá nhân hoặc nhóm nhỏ: hỗ trợ học sinh xây dựng các mục tiêu học tập, nghề nghiệp, xã hội, cá nhân thông quan gắn kết với giáo viên, phụ huynh, thị trƣờng lao động. Hỗ trợ tức thời: đáp ứng các nhu cầu, khó khăn, lo lắng trƣớc mắt của học sinh + Các hình thức: Tham vấn cá nhân hoặc nhóm: đƣợc thực hiện dựa trên nhu cầu và điều kiện từng cá nhân. Tƣ vấn: cán bộ TVTLHĐ tƣ vấn cho giáo viên, cha mẹ, các nhà giáo dục và các tổ chức bên ngoài để hỗ trợ học sinh và gia đình. Liên kết dịch vụ: Xây dựng mạng lƣới liên kết các chuyên gia để cùng nhau hỗ trợ các vấn đề nghiêm trọng hơn hoặc khủng hoảng nhƣ bạo lực, lạm dụng v.v. Tham vấn khủng hoảng: Cán bộ TVTLHĐ phòng ngừa, can thiệp, theo dõi các học sinh đang trong tình huống khẩn cấp. Hỗ trợ tổ chức: các hoạt động quản lý để thiết lập, duy trì, phát triển tổng thể công tác TVTLHĐ nhƣ tổ chức tập huấn thƣờng xuyên cho cán bộ TVTLHĐ, tạo điều kiện cho nghiên cứu, điều phối và quản lý các hoạt động của công tác này, hợp tác và tham dự vào các mặt hoạt động giáo dục khác để cung cấp cũng nhƣ nhận các thông tin liên quan đến TVTLHĐ.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 186.

(188) Chương trình hướng dẫn. Hỗ trợ tức thời. Lập kế hoach cá nhân. Hỗ trợ tổ chức. Thiết kế và cung cấp chƣơng trình hƣớng dẫn cho học sinh. Đáp ứng các khó khăn tức thời của học sinh.. Giúp học sinh và cha mẹ định hƣớng học tập-đào tạo và kế hoạch nghề nghiệp. Các chƣơng trình và hoạt động hỗ trợ trƣờng và cán bộ. Mục đích Giúp học sinh tự nhận biết bản thân, phát triển các kỹ năng. Mục đích phòng ngừa và can thiệp.. Mục đích Kế hoạch học tập, công việc của từng cá nhân, đặt mục tiêu, ra quyết định và chuẩn bị cho sự chuyển đổi. Học tập: · Học hiệu quả, chuẩn bị , định hƣớng học tập cho đại học. Quan hệ học hành, gia đình, công việc Nghề Nghiệp· Khám phá thế giới nghề nghiệp. Các chiến lƣợc để đạt đƣợc mục tiêu nghề nghiệp Cá nhân/xã hội Các kỹ năng cá nhân để hiểu bản thân và ngƣời khác; kỹ năng sống; biết cách hành động phù hợp, các hiểu biết về cuộc sống và xã hội.. Học tập Bất cứ các thác mắc liên quan đến học hành, các vấn đề liên quan đến trƣờng lớp nhƣ trốn học, hành vi có vấn đề, động cơ học tập.. Học tập ·Đánh giá tâm lý, diễn giải kết quả · Xây dựng kế hoạch nghề nghiệp và cuộc sống ngắn hạn, trung hạn, dài hạn Nghề nghiệp ·Sử dụng các nguồn thông tin về đào tạo và nghề nghiệp ở trƣờng và cộng đồn. Khám phá các khả năng nghề. Tìm việc. Tƣ vấn đào tạo· Phát triển kế hoạch đào tạo. Cá nhân/Xã hôi ·Các kỹ năng và năng lực liên quan đến công việc và thành công về sự nghiệp. Cá nhân/ Xã hội: ·Khủng hoảng, các vấn đề gia đình, mất mát, quan hệ, v.v Hỗ trợ liên lạc với các chuyên gia chuyên sâu.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. Xây dựng chƣơng trình TVTLHĐ hàng năm; Quảng bá cho công tác TVTLHĐ; Hội đồng cố vấn; Tƣ vấn chiến lƣợc giáo dục.Tham gia đánh giá giáo dục và kết quả học tập của học sinh·Tích hợp chƣơng trình giáo dục của công tác TVTLHĐ vào chƣơng trình giáo dục chung; Phân tích số liệu. 187.

(189) NỘI DUNG 2: MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI PHÁP Pháp tồn tại công tác tâm lý học đƣờng hoặc tƣ vấn hƣớng nghiệp. Đây là 2 hoạt động độc lâp. Ở các trƣờng từ mẫu giáo đến trƣờng tiểu học luôn có các nhà tâm lý học đƣờng. Nhà tâm lý học đƣờng làm việc trong khuôn khổ mạng lƣới hỗ trợ đặc biệt (RASED), cùng với giáo viên phụ trách việc giáo dục lại, nhà giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh âm. Nhiệm vụ của họ là đóng góp vào việc ngăn ngừa và can thiệp các khó khăn học đƣờng mà trong đó có thể có các vấn đề về SKTT. Nghề tâm lý học đƣờng ra đời tại Pháp từ năm 1944-1947 từ nhu cầu đòi hỏi cải cách học đƣờng mang tính dân chủ hơn. Đến nay, chức năng và nhiệm vụ của nhà tâm lý học đƣờng đƣợc luật pháp quy định, và bao gồm: (1) phòng ngừa các khó khăn học đƣờng (khó khăn về đọc, khó khăn về viết, khó khăn về nói, học đúp v.v.); (2) triển khai và đánh giá công tác hỗ trợ tâm lý; (3) cùng nhà trƣờng xây dựng các kế hoạch sƣ phạm và hỗ trợ thực hiện; (4) hỗ trợ hòa nhập cho trẻ em tàn tật. Các hành động hỗ trợ khó khăn gồm đánh giá, quan sát và theo dõi tâm lý học sinh trong sự liên kết chặt chẽ với giáo viên và gia đình. Từ những thông tin có đƣợc sau khi làm việc trực tiếp với học sinh và phân tích những khó khăn, vấn đề của trẻ, nhà tâm lý học đƣờng phải đề xuất những giải pháp can thiệp và thực hiện hoặc tạo điều kiện để hiện thực chúng. Các nhà tâm lý học đƣờng cùng những đồng nghiệp khác trong mạng lƣới hỗ trợ đặc biệt thuộc biên chế của Bộ Giáo dục Pháp, chịu sự quản lý trực tiếp của Thanh tra giáo dục Quốc gia của Phòng giáo dục tại khu vực. Các nhà tâm lý học đƣờng thƣờng làm việc với 2-3 trƣờng trong khu vực mình đảm nhiệm, tham gia vào Hội đồng giáo dục của trƣờng. Lên đến trƣờng cấp 2 và cấp 3, không có sự có mặt của các nhà tâm lý học đƣờng nữa mà là nhà tâm lý tƣ vấn định hƣớng (COP). Các nhà tâm lý tƣ vấn định hƣớng là chuyên gia về tham vấn định hƣớng. Họ hỗ trợ học sinh và kể cả ngƣời lớn tự hiểu Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 188.

(190) mình, tự định hƣớng, tự nhận biết các thông tin hữu ích, tự tổ chức các lựa chọn cho bản thân. Họ trợ giúp các học sinh ở trƣờng cấp 2, cấp 3, đại học và nhiều đối tƣợng khác ở các trung tâm thông tin định hƣớng (CIO). Công tác của các nhà tâm lý tƣ vấn định hƣớng trong trƣờng học hiện nay cung cấp dịch vụ tƣ vấn không chỉ các vấn đề về định hƣớng, dự định công việc hoặc cuộc đời, mà còn tất cả các vấn đề khác cần đến tham vấn, tƣ vấn, cụ thể là: (1) tham gia giám sát liên tục học sinh và thành công học tập của các em; (2) đảm bảo thông tin về quy trình định hƣớng, đào tạo và nghề nghiệp cho học sinh và gia đình; (3) đảm bảo công tác đặc biệt là tham vấn cá nhân cho học sinh và cha mẹ học sinh; (4) với tƣ cách là ngƣời hỗ trợ, thực hiện công việc đánh giá học sinh; (5) hỗ trợ học sinh thực hiện các dự định học tập và nghề nghiệp; (6) đóng vai trò cố vấn chuyên môn cho hiệu trƣởng, các nhà quản lý trong việc xây dựng các kế hoạch giáo dục liên quan đến hƣớng nghiệp. Hiện ở Pháp có khoảng 4400 cán bộ tâm lý tƣ vấn định hƣớng. Họ cũng thuộc biên chế của Bộ giáo dục, chịu sự quản lý trực tiếp của các giám đốc trung tâm Thông tin và Định hƣớng theo khu vực. Các nhà tâm lý học đƣờng hay những nhà tham vấn/tƣ vấn định hƣớng sẽ can thiệp đến các vấn đề về SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó khăn trong học tập hoặc định hƣớng/hƣớng nghiệp. Ví du nhƣ một em học sinh có kết quả học tập giảm sút và đƣợc gửi đến chuyên gia tâm lý. Sau khi tiếp xúc, đánh giá thân chủ, chuyên gia tâm lý xác định nguyên nhân chính gây ra sự giảm sút học tập của em là do em đang bị trầm cảm. Nhƣ vậy, chuyên gia tâm lý sẽ phải tiến hành trị liệu/can thiệp đễ trợ giúp em. Nếu nhƣ các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân phát sinh, nguyên nhân thứ phát, các nhà tâm lý học đƣờng sẽ không thực hiện can thiệp/trị liệu mà gửi học sinh đến các Trung tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP). Nhiệm vụ của họ, do đó cũng là tìm kiếm và liên lạc với các dịch vụ bên ngoài khi cần thiết. Ở Pháp hệ thống các Trung tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP) phối hợp với công tác tâm lý học đƣờng (hiện ở Pháp có khoảng 10000 trung tâm). Các trƣờng làm việc chặt chẽ và thƣờng xuyên với các Trung tâm này trên cùng địa bàn để gửi các học sinh có. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 189.

(191) những khó khăn của trƣờng. Thông thƣờng các nhà tâm lý học đƣờng cũng gửi tới đây các học sinh có vấn đề về SKTT nhƣng là nguyên nhân thứ phát dẫn đến khó khăn học tập, hoặc các em có vấn đề ở mức độ nặng hơn, cần sự trợ giúp toàn diện nhƣ rối loạn hành vi, ám ảnh xã hội, rối loạn ngôn ngữ v.v . Ở đây có sự phối hợp giữa nhà tâm lý (nhà tâm lý giáo dục, tâm lý lâm sàng), bác sĩ nhi khoa, bác sĩ tâm thần, nhà tâm vận động, nhà chỉnh âm, nhân viên công tác xã hội. Sự trợ giúp ở đây đƣợc bảo hiểm xã hội chi trả hoàn toàn.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 190.

(192) NỘI DUNG 3: MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI SINGAPORE Cuối những năm 60, tƣ vấn học đƣờng chƣa đƣợc hình thành và chỉ có các chƣơng trình phúc lợi tồn tại ở Singapore. Chƣơng trình này thƣờng dƣới dạng hỗ trợ tài chính cho học sinh nghèo, còn những em có vấn đề về cảm xúc và xã hội thƣờng đƣợc giới thiệu đến các cơ sở công tác xã hội ở cộng đồng. Sau này, chƣơng trình này bổ sung hoạt động tƣ vấn học đƣờng và chính từ đó, công tác này đƣợc phát triển. Tuy nhiên, chỉ khoảng 20 năm gần đây, công tác này đã đạt đƣợc những bƣớc tiến rõ rệt và đƣợc thực hiện một cách đồng bộ, chính thức, hệ thống. Dấu mốc là năm 1988, khi Bộ Giáo dục Singapore mời 17 trƣờng cấp 2 tham gia vào một dự án thí điểm xây dựng và triển khai chƣơng trình chăm sóc tinh thần và tƣ vấn sự nghiệp (Pastoral Care and Career Guidance-PCCG). Đến năm 1998, tất cả các trƣờng học đều có chƣơng trình tƣ vấn và hƣớng dẫn. Cũng tại thời điểm này, có sự bổ nhiệm chính thức vị trí ngƣời phụ trách PCCG tại tất cả các trƣờng học. Điều này chứng tỏ các nhà chức trách đã nhận thấy rõ tầm quan trọng của việc chăm sóc và giáo dục SKTT cho học sinh. Từ đó, tƣ vấn học đƣờng đã có vị trí chính thức và hợp pháp trong chƣơng trình giáo dục. Các nhà tƣ vấn học đƣờng làm việc trực tiếp với những ngƣời quản lý nhà trƣờng để thiết kế các dịch vụ tƣ vấn học đƣờng cho học sinh và đồng thời cũng trực tiếp tham vấn và trị liệu cá nhân, nhóm, gia đình cho học sinh có khó khăn tâm lý và cả nhân viên trong trƣờng. Các nhà tƣ vấn cũng đảm nhiệm việc thiết kế chƣơng trình và tập huấn cho giáo viên, học sinh về sự phát triển tâm lý, xã hội và nhân cách con ngƣời, về các vấn đề SKTT, thiết kế và triển khai các chƣơng trình đáp ứng các nhu cầu xã hội và tình cảm của học sinh. Các giáo sinh đƣợc tập huấn về các kiến thức về SKTT, các kĩ năng tƣ vấn cơ bản. Giáo viên đóng vai trò nhƣ cán bộ tƣ vấn bán chuyên nghiệp, hỗ trợ bƣớc đầu cho học sinh. Nếu việc hỗ trợ này không thành công hoặc Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 191.

(193) vấn đề của học sinh quá phức tạp, giáo viên sẽ chuyển đến cán bộ TVTLHĐ chuyên nghiêp. Tƣ vấn học đƣờng cũng thực hiện nhiệm vụ về hƣớng nghiệp. Các nhà tƣ vấn học đƣờng cùng chia sẻ công việc này với các điều phối viên chƣơng trình hƣớng nghiệp, giáo viên, phụ huynh học sinh và cộng đồng. Tƣ vấn định hƣớng sự nghiệp đƣợc thực hiện trong các trƣờng học từ tiểu học đến cấp 3 với các mục tiêu, chiến lƣợc khác nhau phù hợp với từng độ tuổi. Kinh phí cho các công tác này đƣợc chính phủ chi trả.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 192.

(194) HOẠT ĐỘNG: XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ TRONG TRƯỜNG HỌC. Giúp các học viên thảo luận về các hoạt động tƣ vấn tâm lý mà. Mục tiêu. học có thể xây dựng cho trƣờng của mình Thời gian. 100 phút. Phƣơng pháp. Làm việc nhóm, thảo luận, chia sẻ. Dụng cụ. Giấy A0, bút. Tiến hành Bƣớc 1 ( 10 phút). Chia lớp làm các nhóm nhỏ từ 5-6 ngƣời. các nhóm làm việc với các vấn đề sau: - Phân tích các điểm thuận lợi, không thuận lợi ở trƣờng mình đối với các hoạt động TVTLHĐ. - Xây dựng sứ mệnh cho chƣơng trình - Xây dựng mục tiêu hoạt động cho một năm học - Thiết kế chƣơng trình, các hoạt động TVTLHĐ cho năm 2012 cho trƣờng mình - Kế hoạch để triển khai các hoạt động đó. Bƣớc 2. Làm việc nhóm.. (60 phút) Bƣớc 3. Các nhóm trình bày và góp ý. (30 phút). Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 193.

(195) Tài liệu tham khảo. Tiếng Việt Trần Thị Minh Đức (2009) Giáo trình tham vấn tâm lý, Hà Nội: NXB ĐHQGHN Nguyễn Thị Mùi (2009) Xây dựng mô hình phòng tham vấn học đƣờng trong các trƣờng THPT, Kỉ yếu hội thảo “Nhu cầu, định hƣớng và đào tạo tâm lý học đƣờng tại Việt Nam”, Hà Nội 3,4 tháng 8, 2009, trang 289-301. Tillman, D (2009) Những giá trị sống cho tuổi trẻ, TPHCM: NXB Tổng hợp TPHCM Đặng Hoàng Minh (2009) Xây dựng mô hình tư vấn tâm lý học đường tại một số trường THPT tại Hà Nội, Báo cáo đề tài cấp đại học quốc gia, Hà Nội. Đặng Hoàng Minh (2009) Công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần trong nhà trƣờng phổ thông ở một số nƣớc, Tạp chí khoa học giáo dục, số 40, 1/2009, trang 59-64. Phương pháp kỷ luật tích cực (2009). Tài liệu hướng dẫn cho tập huấn viên. Hà Nội, Plan. Trung tâm thông tin và nghiên cứu, ứng dụng tâm lý (2011) Tài liệu dành cho giáo viên về chương trình hỗ trợ tâm lý Nối kết. Ủy ban BVCSTE, UNICEF (2002) Tài liệu tập huấn lớp đào tạo giảng viên về công tác tham vấn.. Tiếng Anh American School Counselor Association (1998). ASCA's Ethical Standards for School. Counselors.. American Psychiatrics Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental. Disorders, 4th. Edition. Amer Psychiatric Pub.. Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 194.

(196) Burns, B. J., Costello, E. J., Angold, A., Tweed, D., Stangle, D., & Farmer, E. (1995). Children's mental health service use acroos service sectors. Health Affairs, 14, 148-159. Commitee-on-School-Health. (2004). School-Based Mental Health Services, Pediatrics (Vol. 113, pp. 1893-1845). Fisher, Dalmar (1981). Communication in organizations. St. Paul, Minnesota: West Publishing Company. Gans, J. (1990). America's adolescents, how healthy are they? Chicago, American Medical Association. Graber, J. (2004). Internalizing problems during adolescence. . Handbook of adolescent psychology R. M. Lerner and L. Steinberg. New York, Wiley. Jongsma, A.E. (2003) School Counseling and School Social Work Homework Planner, Canada, John Wiley & Son Survey and Assessment of Vietnamese Youth (SAVY) (2003). Hanoi, Vietnamese Ministry of Health and General Statistics Office of Vietnam. Tan, E. (2004). Counselling in Schools: Theories, Processes and Techniques. Singapore: Mc Graw Hill Education (Asia). Weiss, B., Han, S (2002) Manual for Teachers on RECAP Program, Unpublised documents Weiss, B., Harris, V., Catron, T. & Han, S.S. (2003). Efficacy of the RECAP intervention program for children with concurrent internalizing and externalizing problems. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 364-374.. Trang mạng Hiệp hội cán bộ TVTLHĐ Hoa Kì. . Tài liệu tập huấn tƣ vấn tâm lý học đƣờng cho giáo viên trung học. 195.

(197)

Tai Lieu Tu Van Hoc Duong

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về