Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học chương hàm số lũy thừa hàm số mũ và hàm số lôgarit ở lớp 12 trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN TRÀ

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “HÀM SỐ
LUỸ THỪA, HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ LOGARIT”
Ở LỚP 12 THPT
Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC MÔN TOÁN
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ANH TUẤN

THÁI NGUYÊN - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc, Đảng và nhà
nƣớc ta rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng
đầu, là động lực để phát triển kinh tế xã hội. Với nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản
của giáo dục là đào tạo ra những con ngƣời phát triển tồn diện về mọi mặt,
khơng những có kiến thức tốt mà cịn phải biết vận dụng đƣợc kiến thức vào

những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn.
Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam (khóa
VIII, 1997) đã khẳng định: "Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học, từng bƣớc áp dụng những phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên Đại học"
Trong xã hội ngày nay, thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ ngày
càng phát triển, ngƣời giáo viên (GV) không chỉ quan tâm đến việc truyền thụ
tri thức cho học sinh (HS), mà cần phải rèn luyện cho HS phƣơng pháp học
tập ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
Nhƣ vậy yêu cầu xã hội đối với ngƣời học ngày càng cao, nội dung dạy
học ngày càng tăng cả về lƣợng và chất, trong khi đó điều kiện và thời gian
dạy học cũng nhƣ phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học ở trƣờng trung
học phổ thơng (THPT) hiện nay cịn nhiều bất cập. Để giải quyết vấn đề này
cần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động, bằng cách tăng cƣờng vận dụng các
phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
Trên thực tế hiện nay các GV dạy toán đã và đang cố gắng đổi mới
PPDH cho phù hợp với nội dung, chƣơng trình, nhằm tích cực hóa hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




2
nhận thức của học sinh. Tuy nhiên trong dạy học nói chung, dạy học tốn nói
riêng cịn có tình trạng thiên về rèn luyện kỹ năng, coi trọng việc trang bị tri
thức và coi nhẹ việc phát triển trí tuệ cho HS. Nhƣ vậy các em khó có thể tiến
xa trên con đƣờng học tập và làm việc sau này. Thực tế đó địi hỏi phải lựa

chọn các PPDH thích hợp để giúp các em học tập hứng thú hơn, tích cực hơn,
vừa nắm đƣợc tri thức vừa rèn luyện kĩ năng đồng thời phát triển tƣ duy cho
HS.
Với cách xây dựng chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) mới chƣơng
“Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” là một chƣơng quan trọng và
là chƣơng mới của Giải tích lớp 12. GV và HS gặp nhiều khó khăn trong dạy
học. Thời lƣợng ít, nội dung nhiều, có nhiều nội dung cần đƣợc nghiên cứu
sâu sắc phục vụ cho các kỳ thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh vào trƣờng Đại học,
Cao đẳng. Một trong các giải pháp để dạy học hiệu quả chƣơng này là tăng
cƣờng vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học các nội dung của chƣơng
nhằm tích cực hố hoạt động học tập của học sinh. Với lý do trên, đề tài đƣợc
chọn nghiên cứu là: Tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học
chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit” ở lớp 12 trường
THPT.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất một số biện pháp sư phạm để phát huy tính tích cực học tập
của HS trong dạy học chương “Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số
logarit” ở lớp 12 trường THPT.
2.2. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

+ Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về tí ch cƣ̣c h óa hoạt động học tập
tốn của HS
+ Xác định những biểu hiện của tính tích cực của HS trong DH chƣơng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
“Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 trƣờng THPT.
+ Xây dựng các biện pháp sƣ phạm (BPSP) và gợi ý sử dụng trong dạy
học chƣơng “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 trƣờng
THPT.
+ Thử nghiệm sƣ phạm
3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

+ Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan
đến đề tài.
+ Phƣơng pháp điều tra, quan sát: Điều tra thực trạng dạy học trên lớp
và việc tự học ở nhà bằng phiếu trắc nghiệm, dự giờ, trao đổi ý kiến với giáo
viên, phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
ở một trƣờng THPT nhằm kiểm tra các kết quả nghiên cứu trong thực tiễn dạy
học ở trƣờng THPT.
+ Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu làm rõ tính tích cực học tập của HS trong dạy học (DH), đề xuất và
hƣớng dẫn sử dụng các BPSP trong DH chƣơng “Hàm số luỹ thừa, hàm số
mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 trƣờng THPT thì có thể phát huy tính tích cực
học tập của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng này.
5. ĐỐ TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

+ Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình dạy học chƣơng “Hàm số lũy thừa,
hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp12 trƣờng THPT.
+ Phạm vi nghiên cứu: Vấn đề phát huy tính tích cực học tập chƣơng
“Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” của HS THPT Chợ Mới Tỉnh Bắc Kạn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
6. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm ba chƣơng.
Mở đầu.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Một số biện pháp sƣ phạm tí ch cƣ̣c hóa hoạt động học
tập của HS trong DH chƣơng “Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số
logarit” lớp 12 THPT.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. TÍNH TÍCH CƢC HỌC TẬP MƠN TỐN.

1.1.1. Tính tích cực.

Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngơn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là
có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Ngƣời tích cực là

ngƣời tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hƣớng
phát triển. Ví dụ: Đấu tranh tích cực, phƣơng pháp phịng bệnh tích cực.
Theo một nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc
làm. Ví dụ: Cơng tác rất tích cực.
Tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy
sự phát triển. Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ đƣợc
giao [15].
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời
sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con ngƣời ln tìm tịi, khám phá, cải
biến mơi trƣờng để phục vụ cho con ngƣời. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và
tự giác. Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể
hiện ở tính tị mị, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác
của tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tƣợng rõ rệt,
do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng. Tính tích cực tự giác thể hiện ở
óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tị mị khoa học… Nhờ TTC tự
giác, có ý thức, con ngƣời có thể đạt đƣợc nhiều tiến bộ trong đời sống và
phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển
TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
1.1.2. Phân loại tính tích cực của học sinh.
Theo G.L.Sukina trong học tập, TTC học tập đƣợc phân làm 3 loại.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




6
a) Tính tích cực chấp nhận, bắt chước và tái hiện.
Khi học sinh có sự tái hiện đƣợc các kiến thức đã học, thực hiện đƣợc
các thao tác, kỹ năng mà giáo viên nêu ra. Tính tích cực học tập ở đây xuất

hiện do tác động bên ngoài (yêu cầu bắt buộc của giáo viên), ngƣời học làm
theo mẫu nhằm chuyển đối tƣợng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế nhập
nội. Loại này thƣờng chỉ phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở
mức độ trung bình và dƣới trung bình (yếu, kém).
b) Tính tích cực tìm tịi, áp dụng.
Đi liền với q trình lĩnh hội khái niệm, định lí, giải quyết tình huống
học tập, tìm tòi các phƣơng thức hành động...Với sự tham gia của động cơ,
nhu cầu, hứng thú và chú ý tính tích cực ở đây là: Học sinh không bị hạn chế
hiểu biết bởi khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học. Loại này
phát triển mạnh ở những học sinh có năng lực nhận thức trung bình và đặc
biệt là ở học sinh trên trung bình (khá, giỏi)
c) Tính tích cực sáng tạo.
Thể hiện ở chỗ học sinh tự mình cũng có thể tìm đƣợc kiến thức mới,
phƣơng thức hành động mới, dễ dàng tìm đƣợc kết quả hay thực hiện tốt các
yêu cầu hành động do giáo viên đƣa ra mà khơng cần có sự giúp đỡ của giáo
viên. Loại này thƣờng ở học sinh có năng lực ở mức độ trên trung bình (khá,
giỏi), học sinh có năng khiếu.
Cách phân loại trên là hết sức khái quát, muốn đánh giá đúng mức độ
tích cực của học sinh, giáo viên còn phải căn cứ vào kết quả học tập, sự chú ý,
hứng thú học tập và thời gian duy trì tính tích cực học tập trong giờ học, trong
quá trình học tập. Căn cứ vào các dấu hiệu đã nêu trên và điều kiện tổ chức
giờ học hiện nay, giáo viên có thể dựa vào 3 mặt sau đây để đánh giá:
i) Trạng thái học tập của học sinh.
Căn cứ vào mức độ biểu lộ xúc cảm, tình cảm học tập nhƣ: Niềm say
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




7

mê lao động trí tuệ, sự nỗ lực, ý chí thực hiện các cơng việc đƣợc giao...trong
q trình giải quyết các tình huống học tập.
ii) Hành động học tập của học sinh.
Căn cứ vào thực hiện các thao tác tƣ duy: Quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khái quát hoá...để học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến
thức một cách nhanh chóng và chính xác trong q trình giải quyết các tình
huống học tập.
iii) Kết quả học tập của học sinh.
Cần căn cứ vào kết quả kiểm tra sau mỗi giờ học, một quá trình học, số
lƣợng bài tập mà học sinh có thể làm đƣợc...
Trong 3 mặt trên thì các mặt i), ii) là đánh giá về mặt định tính (dựa vào
mức độ và cƣờng độ biểu hiện các dấu hiệu tích cực), cịn mặt iii) là đánh giá
về mặt định lƣợng (căn cứ vào kết quả kiểm tra). Phối hợp giữa 3 mặt trên,
chúng ta sẽ đánh giá đƣợc mức độ tích cực học tập của học sinh.
1.1.3. Tính tích cực học tập tốn.
Tính tích cực học tập tốn thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trƣng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức tốn học. Nó diễn ra ở nhiều phƣơng diện khác nhau, tri
thức tài liệu, thông hiểu tài liệu, trên lớp chú ý nghe giảng…, biết vận dụng
kiến thức toán học vào trong thực tiễn, thấy đƣợc sự đa dạng, phong phú của
Tốn học. Khi làm tốn ln muốn tìm ra những con đƣờng ngắn nhất, chính
xác nhất để giải quyết.
Ví dụ (VD): Khi giải tốn HS khơng chỉ giải một cách mà cịn muốn
tìm tịi, nghiên cứu lời giải, hoặc nhìn bài tốn dƣới nhiều góc độ khác nhau
để giải quyết.
* Tìm giá trị nhỏ nhất của m biết: m  2.4  2
x

x 1

(1). GV có thể hƣớng dẫn

cho HS nhìn bài tốn dƣới nhiều góc độ khác nhau để giải quyết.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




8
(!) Nhìn từ góc độ bất đẳng thức Cơsi.

m  2.4  2
x

x 1

 2 2.4 .2
x

x 1

2 2

3 x 2

 2 2 0 2  4

2.4 x  2 x 1
 x  0 . Vậy Minm=4 khi x = 0
Dấu “=” xảy ra khi 

x

0


(!) Nhìn bài tốn dưới góc độ hàm số.
+ Đặt t  2  1. Khi đó m  2t 2  2t
x

+ Ta có: m t  '  4t  2  0  t  

1
(lo¹i)
2

+ Bảng biến thiên:
t



1

m(t)’

+


m (t)

4

Nhìn vào BBT ta có Minm (t) = 4 khi t = 1  x  0
(!) Nhìn từ góc độ tập giá trị của m.
+ Đặt t  2  1 Khi đó: (1)  2.t 2  2t  m  0
x

 '  1  2m  0  m 

t1 

1  1  2m
;
2

+ Do điều kiện

1
(*) . Phƣơng trình có nghiệm là:
2

t2 =

1  1  2m
 0 (lo¹i)
2

1  1  2m
 1  m  4 thỏa mãn (*)
2

Vậy Minm = 4 khi t = 1 hay x = 0
(!) Nhìn từ góc độ hình học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




9

+ Ta có: m  2.4  2
x

x 1

 f ( x )  g( x ) .

Với mỗi x thì có duy nhất một điểm A và B lần lƣợt thuộc đồ thị f(x) và g(x)
(hình vẽ). Khi đó m = MA + MB nhỏ nhất khi MA = MB =2
 x  0  x  0 , hay A, B, C trùng nhau.

(!) Nhìn từ góc độ đánh giá biểu thức:

2 x 1  2
x
x 1
 2.4  2  2.1  2  4
+ Ta có: x  R; x  0   x
4  1
+ Minm = 4 khi x = 0

1.1.4. Những dấu hiệu của tính tích cực trong mơn Tốn.
- Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh
thể hiện ở các thao tác tƣ duy, ngơn ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, tƣ duy hình
thành khái niệm, phƣơng thức hành động, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
VD: Hình thành khái niệm mới.
Cho: + 2x = 8
+ 2x = 1/4

+ 3x = 81
+ 3x = 5

(?) Hãy tìm x và nêu cách suy luận để đƣợc kết quả đó? Học sinh vận dụng
kiến thức cũ tính đƣợc:
+) 2x =8 = 23. Vậy x = 3
+ Tƣơng tự ta có: x = -2 & x = 4
(?) Tìm x để 3x = 5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




10
HS sẽ gặp khó khăn trong việc biểu diễn số 5 dƣới dạng lũy thừa của số
3, liệu ta có cách tính khác để viết đƣợc nghiệm của phƣơng trình trên? từ đó
đi đến một khái niệm mới.
- Dấu hiệu về mặt chú ý nghe giảng: Tính tích cực học tập của học sinh
thể hiện ở chỗ học sinh chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của
giáo viên, hịa nhập đƣợc vào khơng khí học tập của cả lớp, giải đáp các câu
hỏi do giáo viên đƣa ra một cách nhanh chóng, chính xác và biết nhận ra đúng
sai, sau khi bạn đƣa ra ý kiến. Hoặc biết nhận ra những sai lầm trong khi giải

toán.
VD: Khi học xong bài logarit cho học sinh làm bài tập sau:
Chọn các phƣơng án đúng (nếu có). Và đúng, sai vì sao?
2

a, 6log6 x  (6log6 x )2  x2
b, 6log6 x  6log6 x.log6 x  (6log6 x )log6 x  xlog6 x
2

c, 6log6 x  62log6 x  6log6 xlog6 x  (6log6 x ).(6log6 x )  x.x  x 2
2

d, 6

log62 x

 6log6 x.log6 x  x.log6 x

Khi đó học sinh có thể vừa khắc sâu về mặt kiến thức đồng thời đánh
giá đƣợc sự chú ý nghe giảng và tiếp thu kiến thức của các em ở trên lớp. Nó
cũng là sự chú ý quan trọng để HS không mắc phải trong khi giải các bài toán
của chƣơng này.
- Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: Tính tích cực học tập thể hiện
qua sự say mê, sự sốt sắng của học sinh khi thực hiện yêu cầu mà giáo viên
đặt ra. Học sinh thích đƣợc trả lời câu hỏi, học sinh làm bài tập một cách hồ
hởi, một cách tự nguyện.
- Dấu hiệu về nhu cầu, hứng thú, niềm tin học tập: Tính tích cực học
tập của học sinh thể hiện ở năng lực định hƣớng, sự căng thẳng trí tuệ, sự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
hứng thú khi giải quyết một tình huống học tập.
VD: Khi dạy bài Hàm số mũ, hàm số logarit giáo viên cần dẫn dắt một cách
tự nhiên để vào bài học từ những bài toán thực tế, nhƣ bài toán “lãi
kép”…Đồng thời cũng đƣa ra những ứng dụng của hàm số mũ, hàm số logarit
trong đời sống và trong các mơn khoa học khác. Nhƣ thế sẽ kích thích đƣợc
nhu cầu, hứng thú học tập của học sinh.
- Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: Tính tích cực học tập của học
sinh thể hiện ở sự nỗ lực ý chí khi giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tịi
đến cùng và cao hơn nữa là vạch đƣợc mục tiêu kế hoạch học tập.
VD: Khi học xong bài giải phƣơng trình mũ và logarit. HS đã biết các phƣơng
pháp giải trong SGK. GV yêu cầu HS giải phƣơng trình: 2 x   x  3 .
Phƣơng trình này chƣa có dạng giống nhƣ đã biết, nên HS sẽ gặp khó
khăn trong việc sử dụng các phƣơng pháp đã có để giải. Tuy nhiên, khi GV
gợi ý thì các em có thể tham gia tìm đƣợc nghiệm của phƣơng trình. Và với
sự hƣớng dẫn của GV, HS có thể giải đƣợc phƣơng trình này, từ đó HS cũng
có thể giải đƣợc một số phƣơng trình cùng loại. Khi đó các em thấy hứng thú
khi tìm đƣợc một PP mới để giải phƣơng trình mũ.
- Dấu hiệu về mặt tâm lí, cử chỉ hành động: Tính tích cực học tập của
học sinh thể hiện ở hành vi cử chỉ biểu hiện ra bên ngoài: Nét mặt, nhịp điệu
hoạt động, hành động học tập.
- Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh
biểu hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện đƣợc
khi cần vận dụng trong những tình huống cụ thể và trong thực tế.
1.1.5. Phát huy tính tích cực học tập của HS trong mơn Tốn.
Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có nghĩa là phải thay
đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều

“đọc- chép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




12
tâm hay cịn đƣợc gọi là dạy và học tích cực. Mục đích nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh, khi đó GV tạo cho học sinh một môi trƣờng
học tập thuận lợi, nhƣ tạo ra không khí học tập trong giờ dạy, giải phóng sự lo
sợ của học sinh. Có nhƣ vậy thì tâm lý các em sẽ thoải mái và khi đó các em
dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình, sẵn sàng tham gia tích cực vào các
hoạt động học tập.
Để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ lên lớp tác giả
luận văn đƣa ra một số biện pháp nhƣ sau:
* Kiến thức bài dạy làm sao có đƣợc tính kế thừa phát triển trên kiến
thức đã học, sự liên hệ với thực tiễn, gần gũi với cuộc sống, với suy nghĩ hàng
ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh.
* Sử dụng các phƣơng pháp dạy học phù hợp, các phƣơng tiện dạy học,
dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú phát huy
TTC học tập của học sinh.
* Xây dựng, sắp xếp, bổ xung và khai thác các ví dụ và phản ví dụ
trong q trình dạy học.
* Phát triển khả năng chuyển đổi ngôn ngữ thƣờng sang ngôn ngữ toán
học, khả năng thực hiện các thao tác tƣ duy cơ bản nhƣ: Khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa, đặc biệt hóa, phân tích tổng hợp...
* Lập và sử dụng các bảng tổng kết, biểu đồ, sơ đồ thích hợp để làm rõ
nguồn gốc và mối liên kết logic của các kiến thức trong quá trình dạy học.
* Lựa chọn và sử dụng một cách hợp lý hệ thống các bài tập và sử dụng
khai thác các tình huống dễ mắc sai lầm. Để học sinh tự kiểm tra, khắc phục

các khó khăn và sửa chữa những sai lầm thƣờng gặp trong quá trình lĩnh hội
kiến thức.
* Thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời,
đúng mức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




13
* Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
* Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tơn vinh
sự học nói chung. Biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.
1.2. U CẦU DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH.

Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều
vấn đề, trong đó các yếu tố nhƣ động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của
cá nhân, khơng khí dạy học… đóng vai trị rất quan trọng. Các yếu tố liên
quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hƣởng tới việc tích cực hố hoạt động nhận
thức của học sinh trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một
quá trình hình thành lâu dài và thƣờng xuyên, không phải là kết quả của một
giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều
ngƣời, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Để có thể tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong quá
trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn nhƣ:
Tạo ra và duy trì khơng khí dạy học trong lớp, giải phóng sự lo sợ cho học
sinh nhất là xây dựng động cơ, các tình huống gợi vấn đề, nhằm tạo ra hứng
thú học tập cho học sinh. Bởi chúng ta khơng thể tích cực hố trong khi học
sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em khơng có động cơ, động lực, hứng thú

học tập và đặt biệt là thiếu khơng khí dạy học. Do đó với vai trị cuả mình,
thầy giáo phải là ngƣời góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện
tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển.
* Dạy học tích cực hố hoạt động học tập của học sinh đòi hỏi phải
đảm bảo các yêu cầu cơ bản là:
+ Mọi đối tƣợng học sinh (giỏi, khá, trung bình, yếu) đều đƣợc tích cực
hoạt động tư duy.
+ Học sinh đƣợc tự lực tiếp cận kiến thức với những mức độ khác nhau.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




14
+ Học sinh đƣợc hƣớng dẫn hoạt động nhận thức và giải quyết vấn đề.
+ Giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hƣớng
dẫn học sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức
của học sinh.
+ Học sinh là chủ thể nhận thức, chủ động hoạt động trí óc, biết tự học,
tự lực chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau (từ tình huống sƣ phạm
của bài giảng, từ vấn đề thực tế, từ tài liệu giáo khoa, qua trao đổi trong tập
thể học sinh...)
1.3. MỘT SỐ PPDH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.

Trong quá trình giảng dạy, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lƣợng
dạy học là giáo viên và học sinh. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy
của giáo viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản nhất
của quá trình dạy học. Giáo viên là chủ thể tổ chức điều khiển tiến trình dạy
học, học sinh vừa là đối tƣợng của tổ chức ấy, lại vừa là chủ thể tự giác, tích
cực trong quá trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng. Hai nhân vật này tồn tại

song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai lập
tức hệ thống dạy học bị phá vỡ. Vì vậy trong mọi trƣờng hợp, giáo viên ln
là chủ thể sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ sƣ phạm, có
năng lực tổ chức điều khiển q trình dạy học "vì học sinh". Do đó học sinh
trở thành "nhân vật trung tâm" của tồn bộ q trình tổ chức dạy học. Thầy
giáo cần tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho học sinh học tập, lựa chọn
phƣơng pháp dạy học phù hợp với nhu cầu, năng lực và điều kiện cụ thể của
từng cá nhân học sinh, lấy mục tiêu cuối cùng là chất lƣợng học tập của học
sinh để phấn đấu.
Chính "vì học sinh" nên việc tổ chức tiến trình dạy học phải đƣợc thực
hiện "bởi học sinh", học sinh là chủ thể có ý thức, tích cực và sáng tạo. "Bởi
học sinh" là bởi sức lực, trí tuệ của chính học sinh, kiến thức do họ tự tìm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




15
kiếm, khám phá, kiến thức khoa học tự họ hình thành, tự kiểm tra, tự hoàn
thiện kỹ năng vận dụng kiến thức. Học sinh là ngƣời quyết định chất lƣợng
học tập của chính mình.
Nhƣ vậy, có thể hiểu Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của
học sinh là tổ chức quá trình dạy học dựa trên sức lực và trí tuệ học sinh, để
mỗi học sinh tự nghiên cứu, thực hành tìm ra kiến thức và hình thành các kỹ
năng trong nhận thức cũng nhƣ hành động. Tính tích cực ở đây là tính tích
cực một cách chủ động và hiểu theo nghĩa là ngƣời học đƣợc chủ động trong
tồn bộ q trình tìm tịi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dƣới sự
tổ chức, hƣớng dẫn (chứ khơng phải ở trong tình trạng học sinh thụ động, giáo
viên dẫn dắt tới đâu thì giải quyết đến đó) của GV
Tóm lại, phương pháp dạy học tích cực là một hệ thống các phƣơng

pháp tác động liên tục của giáo viên nhằm khêu gợi tƣ duy của học sinh, tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh theo quy trình. Phương pháp dạy học
tích cực khơng chỉ giáo dục học sinh tƣ duy tích cực mà chủ yếu là tƣ duy độc
lập, chuẩn bị cho tƣ duy sánh tạo. Học sinh tiếp cận với kiến thức qua hoạt
động nhận thức, qua làm việc cá nhân và theo nhóm học sinh, qua học sinh
trao đổi, hợp tác với bạn, với thầy. "Dạy học tích cực hoá là dạy học nhằm tổ
chức hướng dẫn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ
sở tự giác và tự do, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động
đó"
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ).
a) Những khái niệm cơ bản. [10]
* Một vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi, yêu
cầu hoạt động chƣa đƣợc giải đáp, chƣa có phƣơng pháp có tính thuật tốn để
giải hoặc thực hiện.
* Tình huống gợi vấn đề: Là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề, gợi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




16
nhu cầu nhận thức, gây niềm tin ở khả năng.
* Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
Là kiểu dạy học mà giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề và điều
khiển học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, qua đó mà học sinh lĩnh hội
đƣợc tri thức, rèn luyện đƣợc kỹ năng, đạt đƣợc mục đích dạy học.
* Có những hình thức dạy học PH&GQVĐ là:
- Tự nghiên cứu vấn đề: Giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, học
sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong vấn đáp phát hiện và

giải quyết vấn đề, học sinh làm việc khơng hồn tồn độc lập mà có sự dẫn
dắt của thầy khi cần thiết. Phƣơng tiện để thực hiện hình thức này là những
câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trị.
- Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Giáo viên tạo ra tình
huống gợi vấn đề, sau đó chính GV phát hiện vấn đề và trình bày quá trình
suy nghĩ giải quyết vấn đề.
b) Thực hiện dạy học PH&GQVĐ.[10]
Bƣớc1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
Bƣớc 2: Tìm giải pháp
Bƣớc 3: Trình bày giải pháp
Bƣớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
Nhận xét: Phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ có ƣu điểm là sự tổ
chức làm xuất hiện tình huống gợi vấn đề, HS nhận thức đƣợc vấn đề, chấp
nhận giải quyết và tìm lời giải trong quá trình hợp tác giữa GV và HS, phát
huy tính tích cực độc lập, nhận thức của HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
Khi HS đứng trƣớc một vấn đề thấy nhƣu cầu cần thiết phải quyết vấn đề,
HS sẽ hồ hởi giải quyết vấn đề đó. Nếu trong khi dạy học toán mà chỉ nêu
ra nhƣng kiến thức và cho học sinh thực hiện các yêu cầu đã đƣợc đặt ra thì
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




17
sẽ khơng thể phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo, mà phải ln đặt học
sinh trƣớc các tình huống có vấn đề cần phải giải quyết, hay học sinh tự
nguyện tham gia vào các hoạt động nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh. Chỉ có sự tích cực tham gia vào các hoạt động một cách chủ động thì
mới nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Chẳng hạn khi dạy học khái niệm logarit, GV đƣa ra định nghĩa

logarit và cho HS thực hiện áp dụng định nghĩa để tính một số logarit. Nếu
nhƣ vậy HS chỉ biết áp dụng một cách máy móc, khơng tạo ra đƣợc sự
hứng thú trong học tập, khi đó khơng thể kích thích tƣ duy, sáng tạo của
HS. Đó khơng phải là tích cực hóa hoạt động học tập của HS, tuy rằng HS
vẫn thực hiện các hoạt động do GV đƣa ra.
Tuy nhiên không phải nội dung dạy học nào cũng có thể thực hiện
theo PPDH này mà phải phù hợp với từng nội dung, từng bài và từng đối
tƣợng HS.
1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm (DHHTTN) ([16] tr.11)
* Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là cách dạy học trong đó lớp học
đƣợc chia thành các nhóm nhỏ để hợp tác, cùng thực hiện một hay một số
nhiệm vụ học tập.
* Học tập hợp tác là một nội dung quan trọng trong phƣơng pháp
DHHTTN. Các thành tố của học tập hợp tác là: Sự phụ thuộc tích cực, sự
tƣơng tác, vai trò cá nhân, kĩ năng tổ chức nhóm và thảo luận nhóm.[1]
* Tổ chức nhóm học tập ở mơn Tốn.
- Để tổ chức nhóm học tập ở mơn Tốn cần chú ý đặc điểm của loại
bài, các kĩ năng cần cung cấp cho HS, ngoài ra cần chú ý đến đối tƣợng, khả
năng của HS.
- Có nhiều loại nhóm học tập tùy theo tính chất, nhiệm vụ và năng lực
HS, thƣờng phân biệt hai loại nhóm: Nhóm cùng năng lực trình độ và nhóm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




18
tƣơng trợ.
* Nguyên tắc hoạt động
+ Mỗi HS nắm đƣợc nhiệm vụ của nhóm và bản thân.

+ Khi thảo luận trao đổi, chia sẻ các em phải hƣớng vào nhau.
+ Mỗi thành viên nói, các thành viên khác lắng nghe.
+ Từng thành viên đều có ý kiến, tỏ thái độ đồng tình hoặc chƣa thống nhất.
+ Mọi ngƣời đều tơn trọng ý kiến của nhau, trao đổi để đƣa ra ý kiến
thống nhất.
+ Tuân theo sự điều khiển của nhóm.
* Muốn tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả GV cần:
+ Cùng một lúc lập đƣợc kế hoạch cho nhiều trình độ khác nhau.
+ Chuẩn bị các đồ dùng, phiếu học tập, phiếu giao việc cần thiết cho
giảng dạy.
+ Đƣa nhiệm vụ học tập thích hợp để HS có thể làm việc theo tốc độ
của chúng.
+ Theo dõi sự tiến bộ của từng HS.
+ Kích thích HS tham gia vào các hoạt động của nhóm.
+ Tùy từng giờ học, nội dung học tập mà lựa chọn tổ chức hoạt động nhóm.
+ Giao việc từ dễ đến khó, hƣớng dẫn cho mọi HS đều hiểu nhiệm vụ
phải làm.
+ GV phải bao quát hoạt động (HĐ) của nhóm, có kế hoạch, linh hoạt
để tham gia lắng nghe ý kiến của HS ở các nhóm khác nhau.
* Tiến trình dạy học theo nhóm có thể làm nhƣ sau:
Bước 1. Làm việc chung cả lớp:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm.
+ Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




19

Bước 2. Làm việc theo nhóm
+ Phân cơng trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3. Thảo luận, tổng kết trƣớc tồn lớp.
+ Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
* Ưu điểm: DHHTTN giúp HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và mỗi HS
có thể bộc lộ những vấn đề cá nhân hoặc nhóm quan tâm, hay nhiệm vụ của
mình và của nhóm phải thực hiện. Mọi thành viên trong nhóm đều có điều
kiện lắng nghe ý kiến, chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm, cùng nhau xây
dựng nhận thức mới trong không khí thân thiện, thấy mình cần học hỏi thêm
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự
tiếp thu thụ động từ GV. HS không chỉ học tập đƣợc kiến thức, kĩ năng mà
còn thu nhận đƣợc kết quả về cách làm việc hợp tác cùng nhau và góp phần
xây dựng nên kiến thức mới trong bài học. Nó sẽ giúp cho học sinh thấy có ý
nghĩa khi tiếp thu kiến thức của bài học. Điều này góp phần thực hiện một
trong bốn mục tiêu về học tập của thế kỷ XXI là học cách làm việc cùng nhau,
đồng thời sẽ phát huy hết tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khi thực
hiện các báo cáo kết quả của các nhóm cũng tạo ra một khơng khí sơi nổi, sự
hồ hởi chờ đợi của nhóm báo cáo cũng nhƣ các nhóm khác, sự nhận xét của
các nhóm, đặc biệt của GV (khi các nhóm đã trình bày xong) sẽ giúp học sinh
nhận thức vấn đề một cách chính xác, hiểu bản chất, tránh những sai lầm mà
HS gặp phải. Đó chính là tích cực hóa hoạt động học tập của HS thơng qua
những hoạt động trong q trình dạy học.
* Hạn chế: Lớp học ồn, GV phải biết tổ chức các HĐ hợp lý và HS khá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
quen với phƣơng pháp (PP) này thì giờ học mới đạt hiệu quả cao, nếu khơng
HS sẽ khơng biết mình phải làm gì và sẽ khơng có sự trao đổi, hợp tác giữa
các thành viên trong nhóm mà sẽ mạnh ai ngƣời đó làm hoặc một số HS sẽ
mang tính ỷ lại cho các thành viên khác của nhóm làm. Cần tránh khuynh
hƣớng hình thức và đề phịng lạm dụng, cho rằng tổ chức HĐ nhóm là dấu
hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và HĐ nhóm càng nhiều thì chính tỏ
PPDH càng đổi mới và đã tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Khi thực
hiện PPDH này cần có đủ phƣơng tiện và thiết bị dạy học, nếu khơng khi các
nhóm báo cáo kết quả sẽ mất nhiều thời gian và hiệu quả khơng cao (vì đặc
thù của mơn Tốn, kết quả hay cách làm phải đƣợc thể hiện trên bảng cho cả
lớp theo dõi, nhận xét giữa các nhóm)
1.3.3. Dạy học gợi mở vấn đáp. [10]
Dạy học gợi mở vấn đáp là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu
hỏi để HS suy nghĩ và trả lời, hoặc có thể tạo ra sự tranh luận giữa HS với HS
và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đƣợc nội dung bài học.
Mục đích của PP này là nâng cao chất lƣợng của giờ học bằng cách
tăng cƣờng hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa GV và HS. Rèn luyện cho HS
bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trƣớc tập thể.
Căn cứ vào tính chất HĐ nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng
pháp (PP) vấn đáp nhƣ sau:
- Vấn đáp tái hiện đƣợc sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức
đã học với kiến thức sắp học, hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó. GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những VD minh họa, để
giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ.
- Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại ơrixtic): GV dùng hệ thống câu hỏi đƣợc
sắp xếp hợp lý, hƣớng HS từng bƣớc phát hiện bản chất của sự vật, tính qui

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




21
luật của hiện tƣợng, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức trao đổi ý
kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với lớp, giữa trò với trò, nhằm giải quyết một
vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi GV đóng vai trị là ngƣời tổ chức sự
tìm tòi, còn HS tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm
thoại, HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về
trình độ tƣ duy.
* Ưu điểm:
- Kích thích tƣ duy độc lập của HS, dạy HS cách suy nghĩ, giúp HS
hiểu vấn đề, tránh học vẹt, thụ động.
- Lôi cuốn HS vào môi trƣờng học tập, tạo điều kiện cho HS thể hiện
mình qua giao tiếp, rèn luyện kĩ năng diễn đạt ý tƣởng, tạo động cơ học tập.
- GV thu nhận thông tin phản hồi từ HS một cách kịp thời, chính xác.
Từ đó đánh giá đƣợc mức độ hiểu bài, phát hiện đƣợc những ý tƣởng sai lệch
để uốn nắn, điều chỉnh.
Khi HS đƣợc trình bày những ý tƣởng, sự hiểu biết hay suy nghĩ của
mình trong giờ học, lúc đó khơng khí trong giờ học rất sôi nổi, các thành viên
khác trong lớp muốn lắng nghe để phản hồi, hay bổ xung vào câu trả lời, ý
tƣởng của bạn. Khi đó giải phóng sự lo sợ, tạo sự gần gữi giữa GV và HS đấy
là điều kiện tốt cho HS tích cực tham gia các hoạt động nhận thức một cách
chủ động.
* Hạn chế:
- Rất khó thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở, dẫn dắt một
cách hoàn hảo để HS đi đến kết quả cuối cùng.
- Tốn nhiều thời gian, khó lƣờng hết các tình huống xảy ra trong quá

trình trao đổi, nên dễ lệch hƣớng so với chủ đề ban đầu.[1]
- Nếu khơng có sự chuẩn bị chu đáo hệ thơng câu hỏi gợi mở, quản lý
lớp, dẫn dắt tốt sẽ dẫn đến sự lủng củng, dối rắm càng làm cho HS khó khăn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




22
trong vấn đề về nhận thức, dẫn đến sự chán nản. Hoặc sẽ rơi vào tình trạng
chỉ một số HS trong lớp tham gia vào hoạt động học tập, còn các HS khác sẽ
ngồi đợi chép mà không tham gia vào hoạt động học tập.
1.3.4. Dạy học với sự hỗ trợ công nghệ thông tin (CNTT).
* Khi khẳng định và nhấn mạnh vai trò của HĐ trong học tập cần lƣu ý
đến tính chịu tác động của một hệ thống các yếu tố, đặc biệt quan trọng là kĩ
thuật, con ngƣời, thông tin và tổ chức. Trong nhiều trƣờng hợp những yếu tố
này liên kết lại thành những công nghệ dạy học giúp cho việc kiểm soát HĐ
học tập, nâng cao hiệu quả dạy học.
Tính tất yếu của việc phát triển và sử dụng cơng nghệ thơng tin trong
q trình đào tạo đƣợc giải thích bởi hai lí do chính:
- Thứ nhất, với u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc, việc
đổi mới q trình đào tạo nhằm nâng cao chất lƣợng của q trình này địi hỏi
những ứng dụng tiến bộ của khoa học công nghệ vào lĩnh vực giáo dục.
- Thứ hai, trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ nhƣ
hiện nay, những thành tựu nghiên cứu khoa học đƣợc chuyển sang ứng dụng
qua con đƣờng công nghệ. Dạy học là một hoạt động phức hợp, trong đó có
những yếu tố có tính nghệ thuật, nhƣng đồng thời cũng có những yếu tố có
thể xây dựng thành cơng nghệ (hiểu theo nghĩa gần đúng).
Ứng dụng CNTT trong giáo dục đã trở thành một chính sách quan
trọng của Đảng và Nhà nƣớc ta. “Đối với giáo dục và đào tạo, CNTT có tác

động mạnh mẽ làm thay đổi nội dung, phƣơng pháp, phƣơng thức dạy và học.
CNTT là phƣơng tiện để tiến tới một “xã hội học tập”. Đẩy mạnh ứng dụng
CNTT trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo
hƣớng sử dụng CNTT nhƣ một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới
PPDH, học tập ở tất cả các môn học”.
CNTT và truyền thông đƣợc sử dụng ngày càng rộng rãi trong nhà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




23
trƣờng. Vì vậy, một trong những xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay ở nƣớc ta
cũng nhƣ trên thế giới là phát triển và sử dụng những công nghệ dạy học.
* Khoa học cơng nghệ điện tử, nhƣ máy tính cầm tay và máy tính điện
tử là những cơng cụ thiết yếu để dạy, học và làm toán. Cung cấp những hình
ảnh trực quan về ý tƣởng tốn học, thúc đẩy, sắp xếp và phân tích các dữ liệu,
tính tốn một cách có hiệu quả và chính xác. Chúng có thể hỗ trợ khi khảo sát
toán trong mọi lĩnh vực, bao gồm hình học, thống kê, đại số, đo đạc và số.
Với những công cụ công nghệ phù hợp, HS có thể tập trung vào việc đƣa ra
quyết định, phản ánh, suy luận và giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên việc sử dụng có hiệu quả khoa học cơng nghệ trong lớp học
phụ thuộc nhiều vào GV. Khoa học công nghệ sẽ khơng bao giờ có thể thay
thế đƣợc vị trí của ngƣời GV, cũng nhƣ mọi PPDH khác nó khơng phải là
phƣơng thuốc bách bệnh. Khi dạy học GV cần lựa chọn nội dung để sử dụng
CNTT một cách phù hợp.
1.4. NỘI DUNG VÀ TÌNH HÌNH DH CHƢƠNG “HÀM SỐ LŨY THỪA, HÀM SỐ
MŨ VÀ HÀM SỐ LOGARIT” Ở LỚP 12 THPT.

1.4.1. Nội dung chƣơng “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số

logarit” ở lớp 12 THPT.
a) Chương trình giải tích lớp 12 qui định nội dung chương II gồm:
Bài 1: Lũy thừa
Bài 2: Hàm số lũy thừa
Bài 3: Logarit
Bài 4: Hàm số mũ, hàm số logarit
Bài 5: Phƣơng trình mũ và phƣơng trình logarit
Bài 6: Bất phƣơng trình mũ và bất phƣơng trình logarit
Ơn tập chƣơng II
Với tổng số tiết là 19, cụ thể nhƣ sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




24
1. Lũy thừa

3 tiết

T21-23

2. Hàm số lũy thừa

2 tiết

T24-25

3 Logarit

3 tiết

T26-28

4. Hàm số mũ, hàm số logarit

3 tiết

T29-31

5. Phƣơng trình mũ. phƣơng trình logarit

3 tiết

T32-34

6. Bất phƣơng trình mũ và logarit

3 tiết

T35-37

Ôn tập chƣơng

2 tiết

T38-39

b) Yêu cầu chương "Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit"
- Nắm đƣợc khái niệm, tính chất, biết cách khảo sát sự biến thiên và vẽ

đồ thị của các hàm số lũy thừa, hàm số mũ và logarit
- Biết cách giải các phƣơng trình mũ và logarit cơ bản.
- Biết cách giải một số phƣơng trình, bất phƣơng trình mũ và logarit
đơn giản
c) Một số nhận xét về nội dung SGK.
- Nội dung của chƣơng trong SGK đã đƣợc giảm tải, tạo điều kiện cho
GV tổ chức những HĐ học tập tích cực, kiến thức trình bầy hợp logic và có
sự kế thừa. Đã có những gợi ý HĐ nhằm bắt buộc HS phải thực hiện để phát
hiện vấn đề. Đã giảm bớt những kiến thức bắt buộc HS phải thừa nhận, ghi
nhớ máy móc. Đó chính là những thuận lợi cho việc tích cực hóa HĐ học tập
của HS.
- Số lƣợng bài tập để cho HS luyện tập cịn ít. Phần lớn bài tập chỉ mục
đích áp dụng. Cần phải có những bài tốn nhằm phát triển tƣ duy, hoặc có
những gợi ý để giúp HS tự nghiên cứu phát triển bài học.
1.4.2. Tình hình dạy và học nội dung chƣơng “Hàm số lũy thừa,
hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 THPT
Qua trao đổi với đồng nghiệp và từ kinh nghiệm bản thân cho thấy tình
hình dạy và học cịn có một số thuận lợi và khó khăn sau.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên