Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa mác lênin (phần II) ở trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật kiên giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------------

VŨ KIM ĐIỀM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN
ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN NHỮNG NGUYÊN
LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN
(PHẦN II) Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT KIÊN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


ĐỒNG THÁP – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------------

VŨ KIM ĐIỀM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN
ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN NHỮNG NGUYÊN
LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN
(PHẦN II) Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT KIÊN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Giáo dục Chính trị
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: TS. Đinh Thế Định

ĐỒNG THÁP – 2012


3

A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học theo hướng lấy
người học làm trung tâm là yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
của hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Trong
Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (Bổ
sung, phát triển năm 2011) Đảng đã chỉ rõ, “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu
cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục
vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội
học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời”.[5; 56].
Như vậy, bên cạnh việc đổi mới nội dung chương trình thì nhiệm vụ đổi
mới phương pháp dạy học nhằm phát huy mạnh mẽ tính tích cực của người học
là một nhiệm vụ có ý nghĩa cực kỳ to lớn và ln mang tính thời sự trong hoạt
động giáo dục và đào tạo nước nhà.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thói quen nề nếp, sáng tạo của người học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho SV, nhất là SV đại học” [37; 11]. Chiến lược
phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã xác định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.” [4; 12].
Thực hiện chiến lực đó, đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra ở mọi
cấp học, ngành học là nhiệm vụ của mỗi GV của khoa đào tạo và các trường đại

học và cao đẳng, nó trở thành một tất yếu của việc đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước.


4

Trên thực tế, từ nhiều năm nay, việc đào tạo, bồi dưỡng chuẩn hố GV lý
luận chính trị, trong đó có đội ngũ GV giảng dạy mơn Những ngun lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác - Lênin đã được coi trọng. Điều này có ý nghĩa rất quan
trọng, góp phần từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ở các bậc đại học, cao
đẳng nói chung về mơn Những ngun lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin nói
riêng.
Để dạy tốt, học tốt môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin, trước tiên, GV phải tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Cần phải vận
dụng phương pháp dạy học nào để SV phải suy nghĩ, tìm tịi, tự giải quyết
những mâu thuẫn trong nhận thức để đi đến những tri thức mới. Trong q trình
đó, SV khơng chỉ có niềm vui của việc tự khám phá ra tri thức mới dưới sự
hướng dẫn của GV, ghi nhớ được bài học mà còn phát triển tư duy khoa học và
tư duy lý luận.
Thực tế trong quá trình giảng dạy ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật
Kiên Giang cho thấy: Đổi mới phương pháp giảng dạy là một đòi hỏi cấp thiết,
song hiệu quả của nó phụ thuộc phần lớn vào việc chủ động đổi mới phương
pháp giảng dạy của thầy và chủ động đổi mới phương pháp học của trị. Vì vậy,
vận dụng phương pháp phát huy tính tích cực học tập mơn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên
Giang nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của môn học, góp phần thực hiện
mục tiêu giáo dục và đào tạo của ngành giáo nói chung và của nhà trường nói
riêng là điều hết sức cần thiết.
Có thể nói, trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, việc sử
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn Những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin sẽ góp phần quan trọng trong việc nâng cao

chất lượng dạy học bộ mơn, đồng thời phát huy tính tích cực của SV. Đó cũng là
lý do chúng tơi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong


5

giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần II) ở
trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang” làm đề tài luận văn tốt nghiệp .
2. Tình hình nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, thì phương pháp dạy học nêu vấn đề
là một phương pháp đã được sự quan tâm nghiên cứu từ lâu cả về mặt lý luận và
thực tiễn, nhằm phát triển vai trị tích cực của người dạy và người học. Song tùy
từng giai đoạn phát triển của lịch sử, phương pháp này đã được quan tâm nghiên
cứu ở nhiều góc độ khác nhau, điển hình là các cơng trình:
“Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I. Ia. Lecne, nhà xuất bản Giáo dục,
năm 1997. Trong cuốn sách này tác giả đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất của
của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở phương pháp,
tác dụng của phương pháp và phạm vi áp dụng của phương pháp này.
“Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của tác giả V.Ơkơn, nhà xuất bản
Giáo dục, năm 1976. Cuốn sách này đã đúc kết những kết quả tích cực của
chương trình thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề, kích thích HS tích cực suy
nghĩ, chủ động tìm tịi, giải quyết vấn đề và đạt được kiến thức một cách vững
chắc, sâu sắc.
“Dạy - học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công tác giáo
dục, đào tạo, huấn luyện” của tác giả: GS. Vũ Văn Tảo, GS Trần Văn Hà,
trường Cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo, năm 1996. Các tác giả đã nghiên
cứu và lý giải việc dạy - học giải quyết vấn đề là một trong hướng đổi mới mục
tiêu và công tác đào tạo cũng như đề xuất phương pháp xử lý tình huống - hoạt
động và việc vận dụng phương pháp đó vào cơng tác giáo dục, đào tạo, huấn
luyện.

Nghiên cứu về vấn đề này, nhiều tác giả đã phân tích rất sâu sắc đặc điểm
nội dung và những cơ sở để vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học môn Giáo dục cơng dân ở trường THPT. Điển hình là các cơng trình:
"Phương pháp giảng dạy Giáo dục cơng dân" của Vương Tất Đạt, "Một số


6

phương pháp dạy học tích cực" của PGS.TS Vũ Hồng Tiến, "Lý luận dạy học
môn Giáo dục công dân" của Phùng Văn Bộ…
PGS. TS. Đoàn Minh Duệ, với bài: “Hướng tới việc dạy học mơn triết học
có hiệu quả hơn”, Kỷ yếu hội thảo khoa học về đổi mới phương pháp giáo dục,
học tập môn triết học Mác - Lênin trong các trường Đại học toàn quốc, Hà Nội,
12/ 2002.
TS. Nguyễn Lương Bằng, với bài: “Đổi mới phương pháp dạy học lý luận
Mác - Lênin ở các trường Đại học hiện nay”, Tạp chí Lý luận, số 7/2002.
TS. Bùi Văn Dũng với bài viết: “Tích cực hố hoạt động học tập của sinh
viên khi học môn triết học Mác - Lênin”, Kỷ yếu hội thảo khoa học về đổi mới
phương pháp giảng dạy học tập môn triết học Mác - Lênin trong các trường đại
học toàn quốc, Hà Nội, 12/ 2002.
TS. Trần Viết Quang: “Bồi dưỡng thế giới quan và phương pháp luận
khoa học cho sinh viên thông qua giảng dạy triết học Mác - Lênin”, Đề tài
KHCN cấp Bộ (chủ nhiệm); “Đổi mới phương pháp học triết học nhằm trau dồi
tư duy biện chứng”, Tạp chí Lý luận chính trị và truyền thơng, số 8/ 2007.
Đã có nhiều học viên cao học trường Đại học Vinh nghiên cứu việc sử
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong các môn học khác nhau. Với luận
văn thạc sỹ như: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả
dạy học phần kim loại, hoá học 12 – THPT” của Nguyễn Thị Hoài Thi, năm
2006; “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy
các khái niệm, định luật và học thuyết hố học cơ bản trong chương trình hố học

phổ thông” của Trịnh Thị Huyền; “Vận dung phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học phần Công dân với các vấn đề chính tri – xã hội”, chương trình Giáo dục
cơng dân lớp 11 (Qua khảo sát ở trường THPT Nguyễn Văn Trỗi – Hà Tĩnh) của
tác giả Mai Phú Bình năm 2010; “Hướng dẫn sinh viên tự học trong giảng dạy
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (Phần I) nhằm phát
huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trường Cao đẳng Văn hoá Nghệ thuật


7

Nghệ An” của Phan Thị Tuyết Mai, năm 2009 .v.v.. đã lý giải sự cần thiết phải
vận phương pháp nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh.
Luận văn thạc sỹ “Đổi mới phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần
Chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác - Lênin ở trường Cao đẳng sư
phạm Bắc Ninh” của tác giả Đỗ Thị Nguyệt, năm 2007, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội. Luận văn thạc sỹ “ Đổi mới phương pháp nêu vấn đề vào dạy học
phần Chủ nghĩa duy vật biện chứng nhằm phát triển tư duy biện chứng cho sinh
viên ở trường Đại học Hùng Vương” của tác giả Nguyễn Mạnh Thắng, năm
2008, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn thạc sĩ “Vận dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa
Mác- Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác –Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở
trường Đại học Quy Nhơn”, của tác giả Phan Thị Thành, năm 2009, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội…
Luận án tiến sỹ: “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào việc dạy học tác
phẩm văn chương ở bậc trung học” của tác giả Lê Trung Thành, năm 2004,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nêu rõ việc vận dụng ở trong một lĩnh vực
cụ thể một mơn học.
Có thể nói rằng, phương pháp dạy học nêu vấn đề đã được nhiều nhà khoa
học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trị của
phương pháp này trong q trình dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng phương

pháp này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin chưa được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có cơng trình
nào đề cập tới việc vận dụng phương pháp day học này trong việc nâng cao hiệu
quả dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trường
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích


8

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học nêu vấn đề và
thực trạng dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở
trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang, luận văn nhằm xây dựng quy
trình vận dụng phương pháp day hoc nêu vấn đề, để góp phần nâng cao chất
lượng giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở
trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang.
3.2. Nhiệm vụ
- Làm rõ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề và thực trạng
sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giảng dạy môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên
Giang.
- Tiến hành thực nghiệm sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giảng
dạy một số tiết trong phần II môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang.
- Xây dựng quy trình thực hiện phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin và đưa ra
các điều kiện để thực hiện phương pháp dạy học nêu vấn đề có hiệu quả.
4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp có tính chất nền tảng để nghiên cứu là phương pháp biện
chứng duy vật của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan

điểm của Đảng ta về giáo dục và đào tạo. Ngồi ra chúng tơi cịn sử dụng một số
phương pháp đặc thù sau:
- Phương pháp thống kê tổng hợp
- Phương pháp phân tích, tổng hợp so sánh
- Phương pháp điều tra, khảo sát
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm


9

5. Phạm vi nghiên cứu của luận văn
Luận văn chỉ giới hạn nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong giảng dạy phần II môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang. Do điều kiện về
thời gian và khn khổ có hạn của luận văn, tác giả chỉ có thể đề cập đến vận
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề thông qua giảng dạy một số chương cụ
thể, phần II của Chương IV và phần I của Chương V.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trường Cao đẳng Kinh tế
- Kỹ thuật Kiên Giang, sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và năng lực
tự học, tự nghiên cứu, giải quyết được những mâu thuẫn trong nhận thức để đi
đến những tri thức mới.
7. Ý nghĩa của đề tài
Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng vào giảng dạy và học tập các mơn
lý luận chính trị ở các trường đại học và cao đẳng.
Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy và học tập các
mơn khoa học nói chung và các mơn mơn lý luận chính trị nói riêng ở các
trường đại học và cao đẳng.
8. Kết cấu của Luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được chia làm 3 chương và 7 tiết.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề trong giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần II) ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang.
Chương 2: Thực nghiệm sư phạm vận dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề trong giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
(phần II) ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang


10

Chương 3: Quy trình và điều kiện vận dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề trong giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
(phần II) ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang


11

B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA
CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN (PHẦN II) Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ
THUẬT KIÊN GIANG

1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (Phần
II) ở trường Cao Đẳng
1.1.1. Phương pháp dạy hoc nêu vấn đề

1.1.1.1. Khái niệm phương pháp, phương pháp dạy học, phương pháp dạy
học nêu vấn đề
* Phương pháp:
Thuật ngữ “phương pháp” xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ “methodes” có
nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. “Phương pháp là
hình thức tự vận động bên trong của nội dung”, nó gắn liền với hoạt động của
con người, giúp con người hồn thành được những nhiệm vụ phù hợp với mục
đích đề ra. Do vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc và
ln gắn với nội dung.
Phương pháp khơng phải là những ngun tắc có sẵn, bất biến mà bao giờ
cũng phụ thuộc vào đối tượng và nhiệm vụ đặt ra. Chủ thể phải xuất phát từ đặc
điểm của đối tượng để lựa chọn phương pháp cho phù hợp. Tức là phải nắm
được tính chất, chỉ tiêu, số lượng, chất lượng… từ đó nhận thức rõ quy luật của
đối tượng để sử dụng phương tiện, công cụ và biện pháp thích hợp theo một
trình tự nhất định. Điều này nói lên mặt khách quan của phương pháp. Phương
pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung, do nội dung quy định.
Mặc dù phương pháp ln có mặt khách quan, nhưng nó lại được những
cá nhân chủ thể nhận thức và sử dụng vào hoạt động nhận thức và hoạt động
thực tiễn của mình. Mỡi cá nhân lại có năng lực nhận thức, có kinh nghiệm thực


12

tiễn rất khác nhau nên việc vận dụng phương pháp cũng khác nhau. Chính điều
này làm cho phương pháp khơng những mang tính khách quan mà cịn mang
tính chủ quan.
Trong q trình dạy học, phương pháp tồn tại với tính cách là một thành
tố trong mối quan hệ tác động chặt chẽ với các thành tố khác của một chỉnh thể
trong q trình dạy học. Cho đến nay, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về
phương pháp dạy học:

Trong cuốn Từ điển triết học - Nxb Sự thật Hà Nội, 1976, các tác giả đã
khẳng định “Phương pháp là cách thức đề cập đến hiện thực, nghiên cứu các
hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy” [54; 743- 744].
Trong cuốn sách Triết học (tập 3) dùng cho cao học và nghiên cứu sinh,
tác giả cho rằng: “Phương pháp là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri
thức về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và thực tiễn
nhằm thực hiện mục đích nhất định” [3; 29].
Tuy được đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau, nhưng nhìn chung khi nói tới
phương pháp các nhà khoa học đều cho rằng phương pháp: là cách thức, con đường,
là phương tiện chủ thể tác động vào đối tượng nhằm đạt được mục đích đề ra.
* Phương pháp dạy học:
Khi nói về phương pháp dạy học, có nhiều qua điểm khác nhau:
Theo cuốn sách “Lý luận dạy học, nhà giáo dục học Kazansky và
Nazarova cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên
với học sinh để lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo” [22; 174].
Trong Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 274/1995 của tác giả Nguyễn Sinh
Huy cho rằng: “Phương pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp
được sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác
động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó” [19].
Phương pháp dạy học là sự tác động lẫn nhau của hai thành tố dạy và học,
trong đó người dạy phải có cách thức dạy, người học phải có cách thức học. Vì


13

vậy, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động của GV nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của
SV là vấn đề được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm. Một trong những
phương pháp phát huy tính tích cực của người học là phương pháp dạy học nêu

vấn đề. Phương pháp dạy học này sẽ tạo cho người học nhiều khả năng độc lập
tư duy sáng tạo nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
* Phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Phương pháp dạy học nêu vấn đề từ trước cho đến nay, có rất nhiều quan
điểm, ý kiến khác nhau.
Nhà giáo dục học Ba Lan V. Ơkơn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là tồn
bộ các hoạt động như tính chất tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý
giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách
giải quyết đó và cuối cùng là q trình hệ thống hố và củng cố các kiến thức
tiếp thu được” [41; 103].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một
cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ
bản của sự tìm tịi khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng
tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ” [13; 41].
Như vậy, qua các định nghĩa khác nhau của các tác giả trong và ngoài
nước về phương pháp dạy học nêu vấn đề tuy có sự khác nhau, song các tác giả
đều coi phương pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy và học
bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo ra ở người học nhu cầu
phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn, yêu cầu người học phải tự
lực trong hoạt động nhận thức.
Qua những định nghĩa trên các tác giả đều phản ánh được những nét bản
chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề, đó là:


14

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm những hệ thống tác động biện
chứng của GV và SV, những cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và
nguyên tắc dạy học nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học.

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề là sự mơ hình hố q trình tư duy, nêu
những quy luật tâm lý tư duy, quy luật lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức là cơ
sở của phương pháp nêu vấn đề.
- Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương tiện điều khiển hoạt
động nhận thức của SV là việc GV tạo nên tình huống có vấn đề, SV ý thức rõ
được vấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự chỉ đạo của GV giải quyết vấn đề, kiểm
tra những kết luận đã rút ra.
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề tạo điều kiện thực hiện tốt ba nhiệm vụ
dạy học, đó là:
+ Dạy và học để làm gì? (Mục đích dạy học)
+ Dạy và học những vấn đề gì? (Nội dung dạy và học)
+ Dạy và học như thế nào? (Phương pháp và hình thức dạy học)
Từ những ý kiến trên, tác giả nêu ra định nghĩa về phương pháp dạy học
nêu vấn đề như sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học
đặt SV trước một nhiệm vụ nhận thức thơng qua những tình huống có vấn đề do
GV đặt ra, SV ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính tích cực, chủ động tự
lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, SV
giải quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học.
Như vậy, thực chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề chính là GV tạo
ra tình huống có vấn đề, từ đó tổ chức, điều khiển hoạt động của SV giúp SV
độc lập giải quyết các vấn đề học tập.
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề
* Vấn đề


15

Trong thực tiễn dạy học, thuật ngữ “vấn đề” thường được dùng theo nhiều
cách giải thích khác nhau. Như, trong Từ điển Tiếng Việt thì “vấn đề” là điều

cần xem xét, giải quyết [58; 830]. Ngoài ra, “ vấn đề ” cịn được hiểu theo nghĩa
là: có một cái gì đó có thể coi là một sự thách thức phải vượt qua để đạt tới kết
quả chuyên biệt dưới những điều kiện xác định, một sự thỉnh cầu nghiên cứu tìm
tịi một cái gì đó cần được cải tiến.
Trong trường hợp này, vấn đề ở đây là một tình huống có vấn đề được
chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kỹ năng,
kinh nghiệm tìm tịi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng các
tình huống có vấn đề nhưng khơng phải bất kỳ tình huống có vấn đề nào cũng
là vấn đề.
Theo Lence: “ Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể,
mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi sáng tạo lời giải, nhưng chủ
thể đã sẵn có một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tịi
đó” [25; 27].
Như vậy, trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó chưa biết nhưng đồng
thời trong vấn đề cũng phải có một cái gì đã biết hay đã cho, nếu khơng chúng ta
sẽ không thể nhận thức được cho nên các dấu hiệu của vấn đề là tình huống có
vấn đề, chủ thể đã được chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để đi tìm lời giải, có
thể có nhiều cách giải khác nhau để đi tới đáp số cuối cùng.
* Tình huống có vấn đề
Như chúng ta đã biết, trong mỗi vấn đề, mỗi bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần đạt được nhưng mâu thuẫn này phải có tác
dụng sao cho chủ thể nhận thức (sinh viên) tiếp nhận nó khơng phải như một
mâu thuẫn bên ngoài, mà là một nhu cầu bên trong. Khi chủ thể ở trong trạng
thái tâm lý độc đáo thì xuất hiện tình huống có vấn đề.
Khi bàn đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề cho đến nay
đã có nhiều quan điểm khác nhau.


16

Theo M.I.Makhơnutốp: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự
khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách
quan khi khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng
cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc cách thức hành
động mới” [32; 280].
Theo X.L.Rubinstenin: “Tình huống vấn đề là tình huống chứa đựng trong
bản thân nó những yếu tố chưa xác định, địi hỏi một cái gì đó chưa được vạch
ra, có cái gì chưa biết, giống như chỗ trống chưa được lấp đầy, chưa được xác
định, chưa được phát hiện” [43; 85].
Theo A.M Machinskin “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi xuất
hiện sự khơng tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách thức
hoặc những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải
một vài điều kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [30; 25].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm
lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ mang tình huống của
vấn đề mà họ phải giải quyết chứ khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri
thức đã có trước đây và họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới [13; 43].
Như vậy, dù có cách tiếp cận khác nhau nhưng điểm chung của các tác giả
đều cho rằng: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh khi
con người gặp phải chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm giữa
cái đã biết và cái chưa biết, chủ thể có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự
tìm tịi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn chứ không phải bằng tái hiện hay bắt
chước và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện.
Tình huống có vấn đề nảy sinh khi người học suy nghĩ về điều gì đó hoặc
thực hiện hành động đã biết, người học không đủ tri thức hoặc cách thức hành
động đã biết tức là nảy sinh ra mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết, người
học ý thức được vấn đề. Do vậy, không phải tình huống nào cũng có thể trở

17

thành tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề chỉ nảy sinh khi có sự khơng
tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu tri thức hoặc
cách thức hoạt động mới không hấp dẫn hoặc q khó đối với người học thì tình
huống có vấn đề cũng khơng có giá trị. Do vậy, tình huống có vấn đề phải thoả
mãn các u cầu sau:
Thứ nhất: Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với u cầu lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng mới. SV phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc
hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
Thứ hai: Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa đựng yếu tố mới,
gây ngạc nhiên hấp dẫn sinh viên, thu hút sự chú ý của họ hay tình huống chứa
đựng vấn đề gây ra ở sinh viên lòng mong muốn, cảm thấy cần thiết có nhu cầu
giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện hiểu biết của mình.
Thứ ba: Gây cho SV niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề: SV cảm thấy
việc giải quyết vấn đề là vừa sức với mình khi tiến hành giải quyết vấn đề khơng
q dễ mà khơng q khó. Tạo cho SV niềm tin vào khả năng của chính mình là
một trong những yêu cầu quan trọng của tình huống có vấn đề.
Như vậy, bản chất của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học là tạo ra
tình huống có vấn đề cùng những điều kiện đảm bảo cho việc giải quyết tình
huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho SV trong tiến trình giải quyết bài toán
nhận thức. Do đó, bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng
dạy như là một tổng hợp những hoạt động tương tác của GV và SV, là việc tạo ra
tình huống có vấn đề, cách diễn đạt vấn đề, việc tìm hiểu những vấn đề cần giải
quyết trên cơ sở những kiến thức và phương pháp học tập đã biết.
1.1.1.3. Các kiểu và các cách tạo tình huống có vấn đề
* Các kiểu tình huống có vấn đề
1. Tình huống có vấn đề thường nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần thiết
phải sử dụng những tri thức đã nắm được trước đây vào hoàn cảnh thực tiễn mới.

18

2. Tình huống có vấn đề dễ dàng nảy sinh trong trường hợp nếu có mâu
thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết nhưng trong thực tế không thể
thực hiện được bằng cách đã lựa chọn.
3. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực hiện
nhiệm vụ đạt được về mặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lý giải về mặt lý thuyết.
4. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không biết cách giải quyết
nhiệm vụ đặt ra, khơng thể trả lời câu hỏi, có tính chất vấn đề, giải thích sự kiện
mới trong tình huống học tập hoặc tình huống của đời sống, nghĩa là học sinh ý
thức được mình khơng đủ tri thức để giải thích hiện tượng mới [32; 174-179].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, có các kiểu tình huống có vấn đề:
Một là, tình huống nghịch lý
Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như vơ lý, khơng phù
hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận chung. Với học sinh, tình huống này
được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm
thông thường, với kinh nghiệm cá nhân. Cách thức giải quyết ở đây là tìm và
phân tích chỗ sai, chỗ chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm ra
cách hiểu đối với khoa học.
Chính nhờ có cách giải quyết những nghịch lý tương tự trên mà có thể tạo
nên lý thuyết mới bao quát hơn nhiều so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý
thuyết cũ đã lỗi thời.
Hai là, tình huống lựa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất
khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có lý
của nó, nhưng đồng thời cũng lại chứa đựng nhược điểm cơ bản của nó, song chỉ
được lựa chọn một phương án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất trên cơ
sở phân tích các phương án.

Ba là, tình huống bác bỏ


19

Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai
lầm, phản khoa học. Để làm được điều đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu
của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống “Tại sao”
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên
cứu khoa học cũng như trong dạy học. Tình huống này xuất hiện khi người ta
gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích
hiện tượng đó và con người ln thốt ra “Tại sao” [13; 47- 49].
Như vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng của phương pháp dạy
học nêu vấn đề là phải làm thế nào để tạo nên tình huống có vấn đề. Tuy nhiên,
để tạo nên được những tình huống có vấn đề GV phải nắm được và phân biệt
được các loại tình huống có vấn đề nhằm đưa ra được hệ thống mâu thuẫn phù
hợp với đặc trưng của mơn học, bài học và trình độ nhận thức của SV.
Theo chúng tơi, tình huống có vấn đề gồm các kiểu sau:
- Tình huống cần mà chưa biết
- Tình huống mâu thuẫn
- Tình huống phản bác
- Tình huống khủng hoảng tri thức
* Các cách tạo tình huống có vấn đề
Đã có nhiều ý kiến khác nhau về việc đưa ra các cách tạo tình huống có
vấn đề. PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo đã đưa ra những cách sau:
- Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tượng địi hỏi phải giải
thích về mặt lý luận.
- Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng
phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự

kiện đó.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tổ chức nghiên cứu.


20

- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên tình
huống có vấn đề.
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách đề ra cho học sinh những bài
tập có tính chất nghiên cứu.
- Trình bày cho học sinh biết những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn, dường
như khơng thể giải thích được và dẫn tới việc đề xuất ra vấn đề khoa học trong
lịch sử khoa học
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh, đối
chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hành động [13; 50-53].
1.1.1.4. Các kiểu và các bước dạy học nêu vấn đề
Tuỳ theo nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ năng
lực tiếp thu tri thức của SV, người GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề ở các
kiểu sau :
* Các kiểu dạy học nêu vấn đề
- Kiểu trình bày nêu vấn đề
Đây là hình thức trình bày bài giảng của GV bằng cách tạo ra tình huống
nhằm lơi cuốn sự chú ý của SV bằng cách diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn,
gợi mở hoặc đặt ra những câu hỏi.
Với cách trình bày nêu vấn đề như vậy sẽ khơi gợi cho SV nhu cầu
“khơng chủ định” theo dõi lơgíc của bài giảng, kiểm tra từng bước xem có đúng
khơng. Ngồi ra, trong quá trình nghe trình bày một cách chặt chẽ, SV có thể dự
đốn được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo cách khác
của riêng mình, thể hiện sự sáng tạo đối với vấn đề học tập.
Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: Sau khi tạo tình huống có vấn đề,

GV khơng những nêu ra lời giải cuối cùng mà còn vạch ra tính lơgíc của q
trình đi đến lời giải đó cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc. Đồng thời,
GV còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ đó nêu ra
luận cứ cho mỡi bước tiến tới lời giải cuối cùng.


21

Như vậy, thơng qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề, SV bước đầu làm quen
và có quan niệm về dạy học nêu vấn đề, đồng thời có cách tiếp cận mới trong học
tập. Vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp với những bài giảng khó,
những vấn đề phức tạp mà SV chưa thể tự lực giải quyết đầy đủ được.
- Kiểu nêu vấn đề một phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài đó đề cập vấn đề mới mà
SV khơng thể tự lực giải quyết được, cịn nội dung kiến thức của phần tiếp theo
họ có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì áp dụng hình
thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề
một phần, GV trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề nhưng chỉ tập trung vào
một phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến một chừng mực nào đó, cịn lại tiếp tục
cho SV tự lực giải quyết. Ở đây SV bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn
đề, giải quyết một hay một số bước chứ không phải toàn bộ vấn đề.
Thực chất của nêu vấn đề một phần là: GV lập kế hoạch các bước giải, lập
kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho q trình trở nên dễ dàng hơn,
cịn SV thì tự lực giải quyết một phần vấn đề và giải quyết những vấn đề nhỏ
trong vấn đề lớn. Nhờ kiểu dạy học này mà SV thu được kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tịi nghiên cứu.
- Kiểu nêu vấn đề toàn phần
Nêu vấn đề toàn phần là kiểu điển hình nhất của dạy học nêu vấn đề, về
thực chất là GV tổ chức cho SV nghiên cứu bài giảng một cách sáng tạo. GV
nêu ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở... để

dẫn dắt SV độc lập giải quyết và đi đến kết luận.
Phương thức nêu vấn đề này đảm bảo cao nhất sự phát triển khả năng tư
duy của SV, đặc biệt là tư duy biện chứng, sáng tạo, đảm bảo cho SV nắm vững
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành tư duy khoa học, qua đó SV làm quen với
các phương pháp nghiên cứu khoa học có niềm say mê, hứng thú trong học tập.
Để thực hiện thành công một bài giảng nêu vấn đề toàn phần phải mất nhiều thời


22

gian, chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành, trình độ của
SV phải tương đối đồng đều, SV phải thực sự có ý thức chủ động, tự giác trong
học tập.
- Nêu vấn đề có tính giả thuyết
Kiểu dạy học nêu vấn đề có tính giả thuyết là GV đưa vào bài học một số
giả thuyết hoặc một số quan điểm mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm
xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu dạy học này đòi hỏi
SV phải lựa chọn quan điểm nào đúng, quan điểm nào sai, chưa chính xác và
phải lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời SV phải phê phán
chính xác, khách quan những quan điểm nào khơng đúng đắn, chỉ ra được sự vô
căn cứ của những quan điểm này, ngun nhân của nó là vì sao?
* Các bước dạy học nêu vấn đề
Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
GV đưa ra một vấn đề hay một hệ thống vấn đề để làm sao cho SV nhận
thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức câu hỏi) và làm xuất
hiện tình huống có vấn đề, người học cảm thấy cần phải tìm câu trả lời và tìm
cách giải quyết vấn đề.
Bước 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
GV chỉ ra cho SV thấy xung quanh vấn đề vừa nêu ra trong vốn tri thức
hiện có của SV những gì đã biết, những gì chưa biết, cần tập trung suy nghĩ theo

hướng nào để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện bước này, GV có thể trình bày
một cách ngắn gọn, sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình
hoặc nêu giả thuyết, những câu hỏi dẫn dắt...
Với những vấn đề mà kiến thức SV chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ thì
GV cần dẫn dắt SV thơng qua hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện dẫn dắt, gợi
ý đến câu hỏi có tính chất sáng tạo.
Bước 3: Kết luận vấn đề


23

SV vận dụng các kiến thức để giải các bài toán một cách độc lập, tự lực,
thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề đồng thời có thể tiếp tục
phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
1.1.2. Mục tiêu, yêu cầu và nội dung môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác – Lênin (phần II) trong chương trình đào tạo ở trường Cao đẳng
1.1.2.1. Mục tiêu, yêu cầu trong giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần II) trong chương trình đào tạo ở trường Cao
đẳng
* Mục tiêu :
- Về kiến thức
+ Trang bị cho người học một cách có hệ thống những kiến thức cơ bản,
cần thiết của chủ nghĩa Mác – Lênin về phương thức sản xuất tư bản chủ nghĩa
qua các giai đoạn phát triển của nó và về chủ nghĩa xã hội.
+ Trên cơ sở đó, giúp người học có được cơ sở lý luận cơ bản nhất để tiếp
cận nội dung mơn học Tư tưởng Hồ Chí Minh và mơn Đường lối cách mạng của
Đảng Cộng sản Việt Nam, hiểu biết nền tảng tư tưởng của Đảng.
- Về kỹ năng
Góp phần xây dựng, hình thành năng lực tư duy, khả năng vận dụng đúng
đắn, sáng tạo chủ nghĩa Mác -Lênin, giúp người học có thể phân tích, lý giải

đúng đắn những vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội mà thực tiễn đặt ra.
- Về thái độ
Góp phần xây dựng thế giới quan và phương pháp luận khoa học, hình
thành phẩm chất chính trị đạo đức, hình thành lý tưởng cách mạng và niềm tin lý
tưởng cho SV.
* Yêu cầu:


24

Học tập, nghiên cứu Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
cần phải theo nguyên tắc thường xuyên gắn kết những quan điểm cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin với thực tiễn của đất nước và thời đại.
Học tập, nghiên cứu Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
cần phải hiểu đúng tinh thần, thực chất của nó, tránh bệnh kinh viện, giáo điều
trong quá trình học tập, nghiên cứu và vận dụng các nguyên lý cơ bản đó trong
thực tiễn.
Học tập, nghiên cứu Những nguyên lý của chủ nghĩa Mác-Lênin trong
mối quan hệ với các nguyên lý khác, mỗi bộ phận cấu thành trong mối quan hệ
với các bộ phận cấu thành khác, để thấy sự thống nhất phong phú và nhất quán
của chủ nghĩa Mác- Lênin, đồng thời cũng cần nhận thức các ngun lý đó trong
tiến trình phát triển của lịch sử tư tưởng nhân loại.
1.1.2.2. Nội dung môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
trong chương trình đào tạo ở trường Cao đẳng
Theo Quyết định 52/2008/QĐ – BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, thời lượng môn học Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin: 5 tín chỉ (phần 1: 2 tín chỉ; phần 2 và 3: 3 tín
chỉ). Nghe giảng: 70%. Thảo luận: 30%
Môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, ngoài 1
chương mở đầu nhằm giới thiệu khái lược về chủ nghĩa Mác - Lênin và một số

vấn đề chung của môn học. Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung chương
trình mơn học được cấu trúc thành 3 phần, 9 chương:
Phần thứ nhất: có 3 chương, bao quát những nội dung cơ bản về thế giới
quan và phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin.


25

Chương mở đầu: nhập môn những nguyên lý cơ bản. Chương I: Chủ
nghĩa duy vật biện chứng. Chương II: Phép biện chứng duy vật. Chương III:
Chủ nghĩa duy vật lịch sử
Kết cấu môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
phần (II) gồm 3 tín chỉ, 6 chương. Trong đó, chương IV và chương V trình bày
nội dung trọng tâm của học thuyết giá trị và học thuyết giá trị thặng dư của
C.Mác; chương VI trình bày những nội dung cơ bản trong học thuyết kinh tế về
chủ nghĩa tư bản độc quyền và chủ nghĩa tư bản độc quyền nhà nước của
V.I.Lênin; chương VII, VIII khái quát những nội dung cơ bản của nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xã hội và chương IX khái quát chủ nghĩa xã hội hiện thực
và triển vọng.
Nội dung môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin bao
quát các lĩnh vực tri thức hết sức rộng lớn, nhưng trong đó có ba bộ phận lý luận
cơ bản có mối quan hệ thống nhất với nhau, đó là: triết học, kinh tế chính trị học
và chủ nghĩa xã hội khoa học.
Triết học Mác-Lênin nghiên cứu những quy luật vận động, phát triển chung
nhất của tự nhiên, xã hội và tư duy, xây dựng thế giới quan, phương pháp luận
phổ biến của nhận thức khoa học và thực tiễn cách mạng. Kinh tế chính trị MácLênin nghiên cứu những quy luật kinh tế của xã hội, chủ yếu là các quy luật
kinh tế về sự ra đời, phát triển, suy tàn của phương thức sản xuất tư bản chủ
nghĩa và quá trình hình thành, phát triển của phương thức sản xuất mới. Chủ
nghĩa xã hội khoa học nghiên cứu những quy luật của quá trình cách mạng xã
hội chủ nghĩa, quá trình chuyển biến từ xã hội cũ sang xã hội mới (xã hội chủ
nghĩa) và tiến tới chủ nghĩa cộng sản.

1.2. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (Phần
II) ở trường Cao Đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Kiên Giang