Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với đạo đức môn giáo dục công dân lớp 10 (qua khảo sát tại trường trung học phổ thông an minh, huyện an minh, kiên giang)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (513.73 KB, 107 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HUỲNH THANH GIANG
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
LỚP 10
(Qua khảo sát tại Trường trung học phổ thông An Minh, huyện
An Minh, Kiên Giang)
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Đồng Tháp, 5/2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HUỲNH THANH GIANG
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
LỚP 10
(Qua khảo sát tại trường Trung học phổ thông An Minh, huyện
An Minh, Kiên Giang)
Chuyên ngành: LLvà PPDHBM giáo dục chính trị
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Đoàn Minh Duệ
Đồng Tháp, 5/ 2012
MỤC LỤC
Trang
A. PHẦN MỞ ĐẦU.........................................................................................1
B. PHẦN NỘI DUNG......................................................................................8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG......................................................8
1.1. Cơ sở lý luận..............................................................................................8
1.2. Thực trạng quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học phần “Công dân với đạo đức” môn Giáo dục công dân lớp 10 ở
trường trung học phổ thông An Minh, huyện An Minh, Kiên Giang...............28
Kết luận chương 1.............................................................................................38
CHƯƠNG 2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO
ĐỨC”, CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CƠNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG AN MINH, HUYỆN AN MINH, KIÊN
GIANG BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ.....................40
2.1. Kế hoạch thực nghiệm................................................................................40
2.2. Quá trình thực nghiệm ...............................................................................41
2.3. Kiểm tra sau thực nghiệm .........................................................................58
2.4. Phân tích kết quả và đánh giá thực nghiệm................................................60
Kết luận chương 2.............................................................................................66
CHƯƠNG 3. QUI TRÌNH VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG DẠY HỌC
PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG AN MINH HUYỆN
AN MINH, KIÊN GIANG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY...................67
3.1. Qui trình thực hiện.....................................................................................67
3.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả khi sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.........79
Kết luận chương 3 ............................................................................................91
C. PHẦN KẾT LUẬN.....................................................................................93
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................95
E. PHỤ LỤC....................................................................................................99
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với PGS. TS Đoàn Minh Duệ, người
hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi
trong suốt q trình nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn q thầy cơ trong Khoa Giáo dục Chính trị,
Trường Đại học Vinh đã trang bị kiến thức và góp nhiều ý kiến q báu cho tơi
trong q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin được cảm ơn BGH Trường Đại học Đồng Tháp, phòng NCKH và
Sau Đại học của Trường đã tạo điều kiện thuận lợi nhất trong thời gian học tập
và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn BGH Trường THPT An Minh đã giúp đỡ, tạo điều
kiện cho tôi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã
giúp đỡ, động viên khích lệ và tạo điều kiên thuận lợi cho tơi trong suốt q
trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn
Đồng Tháp, ngày 30 tháng 6 năm 2012
Tác giả luận văn
BẢNG QUI ĐỊNH CHỮ VIẾT TẮT
BGH
Ban giám hiệu
CNH, HĐH
Công nghiêp hóa, hiện đại hóa
CNXHKH
Chủ nghĩa xã hội khoa học
CNTT
Cơng nghệ thông tin
ĐC
Đối chứng
GDCD
Giáo dục công dân
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
Nxb
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
SGV
Sách giáo viên
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
XHCN
Xã hội chủ nghĩa
1
A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, giáo dục đang đứng
trước thách thức lớn. Vì xã hội địi hỏi lao động có tri thức, có tay nghề trong
khi nền giáo dục của nước ta dù đã có sự quan tâm của Đảng, Nhà nước nhưng
tiến triển khá chậm. Thêm vào đó là q trình hội nhập quốc tế diễn ra mạnh mẽ,
nên đặt ra vấn đề cho giáo dục nước ta làm sao để có thể bắt kịp xu thế phát
triển chung của thời đại, làm sao để đào tạo được thế hệ chủ nhân tương lai của
đất nước vừa có tri thức vừa có kỹ năng.
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục - đào tạo, Cương lĩnh xây dựng
đất nước trong thời kỳ quá độ lên Chủ nghĩa xã hội (bổ sung, phát triển năm
2011) được Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng thông qua đã một
lần nữa nhấn mạnh quan điểm: “Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân
trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát
triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát triển giáo
dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển”, Cương lĩnh đề ra
yêu cầu, mục tiêu, phương pháp, quan điểm: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu
cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục
vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng, trong những năm gần đây, sự
nghiệp giáo dục đã có những bước đổi mới căn bản. Một trong những nội dung
đổi mới trong giáo dục là đổi mới PPDH ở bậc THPT. Đây là một trong những
vấn đề mang tính quyết định đến sự phát triển kỹ năng, tư duy HS cho phù hợp
với yêu cầu mới.
Để thực hiện việc đổi mới trong giáo dục, các Trường THPT đã có những
cố gắng trong việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên, các phương pháp truyền thống
2
chủ yếu là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo, điều đó hạn chế tính tích
cực, sáng tạo ở HS. Thực tiễn cho thấy, HS trung học phổ thơng nói chung, HS
Trường THPT An Minh, huyện An Minh, tỉnh Kiên Giang nói riêng cịn thụ
động trong q trình học tập, đặc biệt là môn GDCD, môn học được coi là mang
tính trừu tượng, khái quát cao. Mặc dù GV đã áp dụng nhiều PPDH tích cực
nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, hứng thú, chủ động học tập của
HS, chưa bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng thực hành và lòng say mê
học tập, chưa loại bỏ được thói quen học tập thụ động, một chiều: thầy giảng trò nghe, thầy đọc – trị chép.
Thêm vào đó, nội dung phần “Cơng dân với đạo đức” trong chương trình
GDCD lớp 10 mang ý nghĩa lý luận và thực tiễn rất lớn đối với HS phổ thơng,
góp phần hình thành ở HS những chuẩn mực đạo đức cần thiết của người công
dân trong xã hội mới. Tuy nhiên nếu khơng có một PPDH phù hợp sẽ dễ dẫn đến
tình trạng dạy lý luận sng, khơng hình thành được kĩ năng vận dụng tri thức
đã học vào học tập, lao động và sinh hoạt hàng ngày.
Phương pháp nêu vấn đề là một trong những PPDH hiện đại có khả năng
đáp ứng những yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay theo hướng "lấy người
học làm trung tâm". Đây là một hình thức dạy học mà trong đó người GV tìm
mọi biện pháp để đưa HS vào các tình huống có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ
HS phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề được
đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp HS nắm được tri thức mới hoặc cách
thức hành động mới khi họ tích cực tham gia vào q trình dạy học nêu vấn đề.
Chúng tôi nhân thấy rằng đây là một trong những PPDH phù hợp để nâng
cao chất lượng dạy học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD lớp 10.
Từ thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” môn Giáo dục công dân lớp 10
(Qua khảo sát tại Trường trung học phổ thông An Minh, huyện An Minh, Kiên
Giang) làm đề tài luận văn cao học Thạc sĩ.
3
2. Tình hình nghiên cứu
Xuất phát từ quan điểm: “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có
vấn đề” (Rubistein), phương pháp nêu vấn đề đã được các nhà giáo dục học áp
dục rộng rãi trong dạy học hiện đại. Phương pháp này có khả năng đáp ứng
những yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay theo hướng "lấy người học làm
trung tâm". Cùng với những phương pháp tích cực khác, phương pháp nêu vấn
đề được rất nhiều người làm công tác giáo dục quan tâm nghiên cứu. Cụ thể như
cơng trình nghiên cứu của các tác giả sau:
Nhóm tác giả nghiên cứu về PPDH nêu vấn đề gồm có V. ƠKơn với tác
phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, nêu lên cơ sở lý luận của dạy học
nêu vấn đề và các điều kiện để xuất hiện tình huống có vấn đề. I.Ia. Lecne với
quyển sách “Dạy học nêu vấn đề”, lý giải và làm sáng tỏ bản chất, cơ sở, tác
dụng và phạm vi áp dụng của dạy học nêu vấn đề. Đây là hai tác phẩm tiêu biểu,
nghiên cứu một cách có hệ thống về PPDH nêu vấn đề.
Nhóm tác giả có các luận văn, bài viết về phương pháp nêu vấn đề:
Nguyễn Vinh Quang, với đề tài, “Sử dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học
phần “Công dân với kinh tế) mơn GDCD lớp 11 THPT” và Mai Phú Bình, với
đề tài, “Vận dụng PPDH nêu vấn đề trong phần “ Cơng dân với các vấn đề
chính trị xã hội” chương trình GDCD lớp 11”. Hai đề tài đã nêu rõ cơ sở lý luận
và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề và thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề
trong chương trình GDCD lớp 11 ở Trường THPT.
Đặng Xuân Điều, Trường Đại học Sư phạm Huế, với đề tài, “Vận dụng
PPDH nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại
học Sư phạm Huế hiện nay”. Đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống hoá những
quan niệm chung về PPDH nêu vấn đề và việc vận dụng phương pháp nêu vấn
đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học. đề tài phân tích thực trạng
4
của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào giảng dạy môn CNXHKH
ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
Th.S Hồng Văn Đoạt, Phó Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hải
Dương với đề tài, “Vận dụng phương pháp thảo luận đóng vai, giải quyết vấn đề
trong đổi mới dạy học môn GDCD ở Trường Trung học cơ sở”. Đề tài trình bày
sự vận dụng của các PPDH tích cực trong mơn GDCD nhằm đổi mới việc dạy
và học bộ môn ở bậc học THCS
ThS. Võ Đình Dũng, Bộ mơn Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Quảng
Nam với bài viết, “Vận dụng PPDH nêu vấn đề nhằm pháp huy tính tích cực học
tập của sinh viên trong q trình dạy học bộ mơn giáo dục học ở Trường Đại
học, Cao đẳng”. Đề tài nêu lên những nét nổi bật của phương pháp nêu vấn đề
và sự vận dụng trong dạy học nhằm tăng khả năng hứng thú đối với môn học
của sinh viên.
Nguyễn Thị Thanh Mai, Trường Đại học Quảng Nam với bài viết, “Sử
dụng hiệu quả phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn những nguyên lý cơ
bản của Chủ nghĩa Mác-Lênin”. Bài viết khai thác tính hiểu quả của phương
pháp nêu vấn đề và đưa ra những giải pháp để phát huy tính hiệu quả của
phương pháp.
Ngồi các đề tài nghiên cứu độc lập về phương pháp nêu vấn đề, cịn có
nhóm tác giả có tài liệu liên quan khác:
TS. Nguyễn Đăng Bằng (chủ biên), Nxb Giáo dục, “Góp phần dạy tốt, học
tốt môn Giáo dục công dân ở Trường THPT”. Đây là cơng trình của tập thể gồm
nhiều tác giả. Ngồi việc hệ thống hóa, khái qt hóa những vấn đề lý luận
chung về PPDH môn GDCD ở Trường THPT, cuốn sách tập trung trình bày
những gợi ý, hướng dẫn chi tiết nhằm giúp cho GV và HS có điều kiện thuận lợi
hơn, dễ dàng hơn khi dạy và học môn GDCD.
TS. Nguyễn Văn Cường và GS.TSKH. Bernd Meier, Bộ GD và ĐT, “Một
số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở Trường THPT”. Tài liệu trình bày một số
5
cơ sở lý luận và thực tiễn chung cũng như một số quan điểm, phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực có thể áp dụng trong việc đổi mới PPDH, nhằm giúp GV
có cái nhìn tổng quan về đổi mới PPDH, trên cơ sở đó có thể tìm thấy những ý
tưởng gợi ý để vận dụng vào các môn học cụ thể.
Phan Trọng Ngọ, Nxb Đại Học Sư phạm với tác phẩm “Dạy học và PPDH
Nhà trường” đã trình bày các những vấn đề lý luận trong quá trình dạy và học,
phân tích một cách có hệ thống các phương pháp được vận dụng trong Nhà
trường, từ các phương pháp truyền thống, cho đến các phương pháp hiện đại.
Và cịn nhiều cơng trình, bài viết, bài nghiên cứu có liên quan về vấn đề
này. Từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện biên soạn đồng
loạt chương trình giáo dục phổ thơng ở tất cả các mơn học trong Nhà trường,
nên nhìn chung chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống
về đổi mới PPDH nói chung và PPDH nêu vấn đề nói riêng ở mơn GDCD lớp
10. Tuy nhiên, những kết quả nghiên cứu trên là các tư liệu quý để chúng tôi làm
cơ sở, tiền đề khi viết luận văn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề ở phần “Công dân
với đạo đức” môn GDCD lớp 10 Trường THPT An Minh, huyện An Minh, Kiên
Giang, tổ chức thực nghiệm sư phạm để khảo sát tính hiệu quả của phương
pháp. Qua đó đề xuất một số giải pháp, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
GDCD ở Trường THPT.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Giáo dục công dân.
Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công
dân và thực nghiệm sư phạm phần “Cơng dân với đạo đức” trong chương
trình Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT An Minh, Kiên Giang.
6
Nêu quy trình thiết kế và thực hiện bài giảng bằng phương pháp dạy
học nêu vấn đề. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học phần “Cơng dân với đạo đức” trong chương trình Giáo dục công dân lớp
10 ở trường THPT An Minh, Kiên Giang.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra xã hội học
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp tổng hợp
5. Ý nghĩa của luận văn:
- Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD ở trường THPT hiện
nay.
- Làm tài liệu tham khảo cho việc nghiên cứu và dạy học môn GDCD ở các
trường THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần “Công dân với
đạo đức” môn GDCD lớp 10 sẽ nâng cao hiệu quả dạy học phần “Công dân với
đạo đức” môn GDCD lớp 10 tại Trường THPT An Minh, huyện An Minh, Kiên
Giang.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu tính hiệu quả của phương pháp nêu vấn đề
thông qua thái độ, sự hướng thú, chủ động học tập và kết quả đạt được trong quá
trình học ở phần 2 của chương trình GDCD lớp 10.
Thời gian, địa điểm: Thời gian nghiên cứu trong học kỳ II năm học 20112012, chủ yếu tập trung nghiên cứu 4 lớp khối 10 (10B3, 10B4, 10B5, 10B6) ở
Trường THPT An Minh, huyện An Minh, tỉnh Kiên Giang.
8. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung của luận
văn kết cấu gồm có 3 chương.
7
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường trung học phổ
thông.
Chương 2. Thực nghiệm sư phạm phương pháp dạy học nêu vấn đề phần
“Công dân với đạo đức”, chương trình Giáo dục cơng dân lớp 10 ở Trường trung
học phổ thông An Minh, huyện An Minh, Kiên Giang
Chương 3. Qui trình và một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
phần “Công dân với đạo đức”, chương trình mơn Giáo dục cơng dân lớp 10, ở
Trường trung học phổ thông An Minh, huyện An Minh, Kiên Giang trong giai
đoạn hiện nay.
8
B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lý luận về phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.1.1. Khái niệm, bản chất và nguyên tắc của phương pháp dạy học nêu
vấn đề
Khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học nêu vấn đề
Khái niệm phương pháp
Theo tiếng Hi Lạp thuật ngữ phương pháp (methodos) có nghĩa là con
đường để đạt mục đích, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Phương pháp
là tổng hợp những thủ thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức. Như
A.N.Krưlơp đã nói “Đối với con tàu khoa học, phương pháp vừa là chiếc la bàn,
lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động”. Theo đó,
PPDH là con đường để đạt được mục đích dạy học.
PPDH là cách thức làm việc của GV và HS trong quá trình dạy học. Cách
thức hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và
hình thức khơng tách rời nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và
cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định
nhằm đạt mục đích dạy học.
Khái niệm PPDH nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề xuất phát từ luận điểm cho rằng: con người chỉ tích cực
tư duy khi ở vào hồn cảnh có vấn đề nảy sinh, khi con người phát hiện các mâu
thuẩn của lý thuyết hay thực tế mà tư duy cũ không thể giải quyết được một
cách tốt nhất.
9
Trong lý luận dạy học PPDH nêu vấn đề còn được gọi là phương pháp gợi
mở vấn đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề hay PPDH giải quyết tình
huống có vấn đề. Tùy theo tên gọi mà có sự thể hiện mức độ can thiệp của GV
vào hoạt động của HS.
Trong dạy học nêu vấn đề HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được
phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, phát
hiện kịp thời và giải quyết các vấn đề nảy sinh. Dạy học nêu vấn đề không chỉ
giới hạn ở phạm trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ
chức quá trình dạy và học trong mối quan hệ thống nhất với các PPDH khác.
Khi bàn về PPDH nêu vấn đề các nhà sư phạm đã đưa ra nhiều quan niệm
khác nhau.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I.Ia.Leenes cho rằng, dạy học nêu vấn
đề là một quá trình học tập mà “HS giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và
các bài tốn có vấn đề trong một hệ thống nhất định, thì diễn ra sự lĩnh hội sáng
tạo các tri thức và kỹ năng, nắm vững những kinh nghiệm và hoạt động sáng tạo
mà xã hội tích lũy được, hình thành nhân cách có tính tích cực của cơng dân”
[22; 95]
Nhà giáo dục học Ba Lan V.OKon cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ
các hoạt động như tính chất tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn đề, chú ý
giúp đỡ cho HS những vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải
quyết đó và cuối cùng là q trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp
thu được” [27; 103].
PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách hoạt động một cách
sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản
của sự tìm tịi khoa học. Nhờ vậy, nó bảo đảm cho sự lĩnh hội vững chắc những
cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình
thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ” [1; 11].
10
GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Trong dạy học nêu vấn đề, người học tự
mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Dưới
sự hướng dẫn của GV, HS nhận dạng vấn đề, trình bày và bảo vệ cách giải quyết
vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn bè, và GV là người đưa ra kết luận.
Từ đó HS tự điều chỉnh, tự đánh giá và rút ra kết luận, bổ sung kho tri thức của
mình” [35; 59].
Tuy có nhiều cách lý giải khác nhau về PPDH nêu vấn đề, nhưng điểm
chung là đều cho rằng dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại. Thực
chất của kiểu dạy học này là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều kiện
hoạt động của HS nhằm giúp HS độc lập giải quyết các vấn đề trên lớp học.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề là hoạt động có chủ đích của GV bằng cách
đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn HS giải quyết
các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho việc lĩnh hội tri thức mới và cách hành
động mới, hình thành năng lực sáng tạo cho HS.
Khi nghiên cứu dạy học truyền thống và dạy học nêu vấn đề chúng tơi có
bảng so sánh sau:
Bảng 1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học nêu vấn đề
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
Thầy: Thơng báo
Trị: Tiếp thu, lưu trữ thơng báo
Trị: Tái hiện, vận dụng
Kết quả: Thu được tri thức mới dựa
DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Thầy: Đưa HS vào tình huống có vấn đề
Trị: Tự lực giải quyết
Trị: Vận dụng những điều đã học
Kết quả: Thu được tri thức mới, thu được
vào thông báo (bài giảng của thầy). cách thức hoạt động trí tuệ mới.
(Nguồn: Tác giả tự nghiên cứu, tháng 2/2012)
Bản chất và nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề
Bản chất của dạy học nêu vấn đề: tạo ra tình huống có vấn đề dưới sự chỉ
đạo của GV, HS tự lực giải quyết vấn đề, nhờ đó mà phát triển tư duy sáng tạo
và tri thức vững vàng.
Tình huống có vấn đề
11
Trong dạy học nêu vấn đề có chứa đựng những mâu thuẫn nhận thức. Mâu
thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó khơng phải như một
mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng
thái tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
Theo I.Ia. Leenes cho rằng: “Tình huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý
thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục phải tìm tịi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới… Muốn có tình huống có vấn đề đảm bảo
chức năng là kích thích tư duy thì nó phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết.
Tình huống có vấn đề chỉ xảy ra khi nào chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào
đó, đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có phương tiện trí óc để xử sự với
nội dung cụ thể đó” [22; 32].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn
đề mà họ giải quyết chứ khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có
trước đây mà họ phải tìm một cách thức hoạt động mới” [1; 43].
Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành
động, nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống
đó với một bên những tri thức, kỹ năng và phương pháp hiện có của chủ thể
chưa đủ để giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và
hiểu cách giải quyết tình huống đó.
Một tình huống trở thành tình huống có vấn đề với chủ thể nào đó khi thỏa
mãn những điều kiện sau:
Thứ nhất, Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài
tốn, bài tốn này khơng q dễ, cũng khơng q khó, q phức tạp đối với trình
độ của HS. Cần nâng dần mức độ từ dễ đến khó trong các bài tốn để phát huy
tính tích cực tìm tịi, sáng tạo ở HS.
12
Thứ hai, Tạo ra nhu cầu giải quyết tình huống ở chủ thể. Chủ thể khơng có
nhu cầu sẽ khơng thiết lập được quan hệ giữa tình huống với chủ thể, sẽ khơng
có hành động tìm hiểu và giải quyết tình huống của chủ thể.
Thứ ba, Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú
giải quết của chủ thể. Một tình huống tuy có vấn đề đối với chủ thể nhưng yêu
cầu vượt quá xa khả năng hiện có của chủ thể, sẽ tạo ra ở chủ thể thái độ thiếu tự
tin, thiếu hứng thú để hành động giải quyết tình huống.
Để tạo ra tình huống có vấn đề, GV cần thực hiện các bước sau:
Bước 1: Tạo tình huống
Bước 2: Xây dựng giả thuyết về tính có vấn đề của tình huống đối với HS
Bước 3: Tạo quan hệ giữa tình huống đối với HS, bằng cách đưa HS vào
trong tình huống, gợi mở và làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống có vấn
đề ở HS
Bước 4: Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết về tính có vấn đề của tình
huống.
Giải quyết tình huống có vấn đề
Tùy vào tình huống được đưa ra mà có các mức độ giải quyết vấn đề khác
nhau. Các mức độ giải quyết tình huống có vấn đề bao gồm:
Dạy học gợi mở vấn đề: GV tạo ra tình huống có vấn đề, gợi mở và dẫn dắt
HS vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn đề ở HS. Ở
mức độ này chủ yếu dùng lời nói của GV, nên đây là mức độ thấp nhất của dạy
học giải quyết tình huống có vấn đề.
Dạy học dẫn dắt HS giải quyết vấn đề: GV tạo ra tình huống có vấn đề, gợi
mở và dẫn dắt HS vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn
đề ở HS, đồng thời định hướng và tổ chức cho HS hành động giải quyết tình
huống.
Dạy học tạo ra tình huống có vấn đề: Đây là mức độ cao của dạy học giải
quyết tình huống có vấn đề. Ở mức độ này chính HS là người tạo ra tình huống
13
có vấn đề, lập kế hoạch và triển khai nghiên cứu, tìm tịi tri thức và cách giải
quyết. Việc đánh giá và rút ra kết luận có sự trợ giúp của GV
Tóm lại, tình huống có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau (giữa
cái đã biết và cái chưa biết; giữa cái đã có với cái chưa có…) Đó là mặt khách
quan của tình huống có vấn đề. Song tình huống có vấn đề ln mang tính chủ
quan. Cùng một hoàn cảnh như nhau, đối với người này có thể nảy sinh vấn đề
khi họ nhìn thấy mâu thuẫn nào đó, cịn đối với người khác vấn đề lại khơng
được nảy sinh, điều này phụ thuộc vào trình độ nhận thức và nhu cầu của mỗi cá
nhân. Con người càng có nhiều kinh nghiệm trong một lĩnh vực nào đó càng dễ
dàng nhận ra một cách đầy đủ các mâu thuẫn.
Nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề, dựa trên 3 nguyên tắc chính:
Đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc
Tự học trực tiếp
Phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Các kiểu dạy học nêu vấn đề
Khi vận dụng PPDH nêu vấn đề, chúng ta phải căn cứ vào mức độ nhận
thức, khả năng tự giải quyết vấn đề của HS và tri thức cần truyền đạt mà quyết
định kiểu dạy học nêu vấn đề phù hợp.
Trình bày nêu vấn đề.
Bản chất của trình bày nêu vấn đề là thủ thuật người GV tạo tình huống có
vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của HS bằng cách kết hợp giữa phương pháp nêu
vấn đề và phương pháp thuyết trình. GV sử dụng phương pháp thuyết trình
nhằm gợi mở vấn đề nghiên cứu, những tri thức HS đã biết và từ đó đưa ra
những nghi vấn hoặc những câu hỏi tình huống để tạo nên nhu cầu nhận thức
của HS, khêu gợi ở HS nhu cầu “không chủ định” theo dõi lơgíc của bài dạy.
Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, người GV tự mình giải quyết vấn đề đó
thay vì HS giải quyết. Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề. Nó
được sử dụng khi truyền thụ những kiến thức mang tính trừu tượng hóa, khái
14
qt hóa cao mà HS khơng thể tự mình giải quyết được. Cũng có thể vận dụng
vào giai đoạn mà HS mới làm quen với PPDH mới, chưa chủ động giải quyết
vấn đề.
Nêu vấn đề tìm tịi bộ phận.
Trong một bài giảng hoặc trong một phần giảng mà không thể thực hiện
được phương pháp nêu vấn đề tồn phần, thì GV có thể sử dụng mức độ nêu vấn
đề một phần. Trong bài giảng thường có nhiều đề mục, mỗi đề mục có khi lại có
những tiểu mục, mỗi đề mục hay tiểu mục có liên quan đế một vấn đề cụ thể. Nó
có liên quan đến nhau và là từng phần của bài giảng. Có những phần HS khơng
thể tự lực giải quyết được thì GV vận dụng nêu vấn đề một phần. Các phần khác
GV có thể sử dụng các phương pháp khác để trang bị cho HS tri thức để giải
quyết vấn đề còn lại bằng cách nêu vấn đề. Có những phần nên sử dụng phương
pháp nêu vấn đề một phần vì trong vấn đề đó GV chỉ giải quyết đến một mức độ
nào đó, cịn lại tiếp tục cho HS tự giải quyết.
Nêu vấn đề toàn phần.
Nêu vấn đề toàn phần là mức độ cao nhất, điển hình nhất của dạy học nêu
vấn đề. Mức độ này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng
tư duy sáng tạo của HS, hình thành nên ở HS những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới, tiếp thêm sự hứng thú, niềm say mê của sự tìm tịi, phát hiện và lĩnh hội.
Với ý nghĩa đó, khi sử dụng nêu vấn đề tồn phần địi hỏi người GV phải
có chuẩn bị chu đáo về nội dung và phương pháp, hệ thống các câu hỏi chính,
câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở để dẫn dắt HS độc lập giải quyết vấn đề và rút ra
kết luận. Đồng thời, khi áp dụng hình thức nêu vấn đề tồn phần cịn tùy thuộc
vào nội dung kiến thức của bài học, trình độ đồng đều và sự chủ động, tự giác
của HS trong học tập.
Việc chia thành các mức độ trong dạy học nêu vấn đề là cần thiết, nhưng
tùy theo khả năng của GV, nội dung của từng bài mà có cách sử dụng phù hợp.
Nêu vấn đề có tính giả thuyết.
15
Trong quá trình dạy học, GV đưa vào một số giả thuyết, một số vấn đề có
tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có
vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn quan
điểm nào đúng, quan điểm nào sai. Đồng thời HS phải phê phán chính xác,
khách quan những quan điểm khơng đúng đắn, chỉ ra sự vô căn cứ của một số
quan điểm này.
Việc nêu vấn đề có tính giả thuyết góp phần tạo nên một thế hệ người HS,
sinh viên có lập trường tư tưởng vững vàng, có khả năng phân tích và phê phán
các quan điểm và việc làm sai trái, chủ động giải quyết các vấn đề nãy sinh
trong cuộc sống.
1.1.1.3. Các bước và các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Các bước của dạy học nêu vấn đề.
Đề xuất vấn đề.
Đây là bước đầu tiên của dạy học nêu vấn đề, nếu đề xuất vấn đề của GV phù
hợp thì sẽ kích thích được HS nghiên cứu và giải quyết vấn đề ở bước tiếp theo. Đề
xuất vấn đề là việc GV đưa ra một vấn đề hay một hệ thống vấn đề làm sao cho HS
nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, HS
cảm thấy cần phải tìm câu trả lời và tìm cách giải quyết vấn đề đó (cùng một vấn đề
hay một hệ thống vấn đề nhưng mỗi GV có những cách đề xuất khác nhau dẫn đến
kết quả khác nhau).
Muốn nêu vấn đề, GV cần phải nắm chắc SGK. Đây là tài liệu quan trọng
nhất, vì nó cung cấp cho HS những tri thức khoa học cơ bản, đúng đắn và đã được
kiểm nghiệm.
Để nêu vấn đề có hiệu quả, GV cần lưu ý:
Khi giảng dạy phải liên hệ chặt chẽ sự phát triển của các khoa học triết học,
kinh tế chính trị, đạo đức, phát luật.
Khi nêu vấn đề thực tế, GV cần diễn đạt một cách chặt chẽ dưới dạng mâu
thuẫn chưa được giải quyết.
16
Có thể đề xuất vấn đề khi vào bài Quan niệm về đạo đức như sau: dẫn chứng
câu: “Người có tài mà khơng có đức là người vơ dụng
Người có đức mà khơng có tài làm việc gì cũng khó”
Từ xưa đến nay nhân dân ta luôn luôn đề cao chữ đức lên làm đầu, vậy quan
niệm về đạo đức của người Việt Nam như thế nào, để là người có đạo đức tốt cần
phải thực hiện những yêu cầu gì của xã hội đề ra?
Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của quá
trình chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ.
Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại
ngay trong kết cấu lơgíc của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải
các tình huống đó đến với HS. Sự thành cơng của bước này là quan trọng nhất
trong dạy học nêu vấn đề.
Nghiên cứu và giải quyết vấn đề
Từ vấn đề vừa nêu, GV gợi ý cho HS hệ thống lại, tái hiện lại những vốn
kiến thức đã có của mình, những gì đã biết, những gì chưa biết, cần thao tác tư
duy như thế nào để giải quyết vấn đề GV đặt ra. GV có thể sử dụng phương
pháp thuyết trình, đàm thoại gợi mở hoặc giả thuyết để trình bày ngắn gọn, sát
thực những tri thức HS đã có, từ đó dẫn dắt HS tìm hiểu những điều chưa biết
hoặc biết chưa đầy đủ bằng hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện, dẫn dắt, gợi ý
câu hỏi có tính sáng tạo.
Trong nghiên cứu và giải quyết vấn đề có thể thực hiện theo trình tự như
sau:
- Hình thành giả thuyết:
Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho
các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.
Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức
đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới.
17
Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức
vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ
mơn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể
nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác
nhau .
Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết
có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết khơng được mâu
thuẫn với tri thức đã có của chủ thể.
Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :
Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về
cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào
một vài giả thuyết điển hình.
Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các
phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong
giả thuyết, từ đó GV và HS cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm
thoại gợi mở, HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ
thể.
- Chứng minh giả thuyết:
Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV
và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết. Tiến
trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và
hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề.
Kết luận vấn đề
Cuối cùng, HS vận dụng các kiến thức, tổng hợp các giả thuyết để giải
quyết vấn đề một cách độc lập, tự chủ, thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết
luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy
sinh.
18
Để dạy học nêu vấn đề đạt được kết quả tốt cần lưu ý:
Dạy học nêu vấn đề luôn luôn phải diễn ra theo ba bước nói trên. Một vấn
đề đặt ra có thể cho pháp HS trả lời bằng nhiều cách khác nhau, nhưng đòi hỏi
HS phải suy nghĩ độc lập theo một cách tiếp cận và phương pháp nhất định.
Vấn đề đưa ra phải rõ ràng chính sát đảm bảo tính khoa học
Vấn đề nêu ra theo mức độ từ dễ đến khó để HS nào cũng có thể suy nghĩ
và có câu trả lời. GV nên động viên HS bằng cách có thể yêu cầu HS kém trả lời
trước, rồi đến HS trung bình, khá, giỏi. yêu cầu tất cả HS đều lắng nghe bạn trả
lời để sẳn sàng bổ sung, góp ý kiến nhận xét.
GV phải chăm chú nghe câu trả lời của HS cả về nội dung và phương pháp,
nếu cần có thể đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý, dẫn dắt HS trả lời đúng hướng.
GV phải có thái độ thật bình tĩnh khi dẵn dắt HS trả lời, không nên cắt ngang ý
kiến của HS khi không cần thiết, cần tôn trọng và khuyến khích HS tham gia
giải quyết vấn đề.
Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Trong dạy học nêu vấn đề, có thể tuỳ vào mức độ nhận thức, sự chủ động
của người học mà GV thực hiện các mức độ dạy học nêu vấn đề khác nhau.
Mức độ 1: GV thực hiện cả 3 khâu, đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải
quyết vấn đề (có thể hiểu đây là kiểu trình bày nêu vấn đề).
Mức độ 2: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: GV định hướng, điều khiển HS (nghĩa là GV đặt vấn đề, HS
phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề).
Mức độ 4: GV tổ chức kiểm tra và hướng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu
và giải quyết vấn đề (Mức độ này phù hợp với phương pháp nghiên cứu trong
dạy học).
1.1.1.4. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp
dạy học khác
19
Dạy học nêu vấn đề không phải là một PPDH cụ thể, mà là một quan điểm
dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Tuy vậy,
PPDH nêu vấn đề không phải là một phương pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một
PPDH trong hệ thống các PPDH môn GDCD ở Trường THPT. Trong hệ thống
các PPDH, mỗi phương pháp có những vai trị, vị trí và có mối liên kết với nhau,
tác động và bổ sung cho nhau. Khơng thể nói phương pháp nào ưu thế hơn vì có
phương pháp thì phù hợp với nội dung kiến thức này nhưng có phương pháp phù
hợp với nội dung khác, đối tượng và điều kiện khác. Chính vì vậy, để phương
pháp nêu vấn đề thực sự phát huy ưu thế thì người GV phải biết nắm vững bản
chất của từng PPDH, từ đó biết kết hợp và vận dụng một cách linh hoạt và sáng
tạo trên cơ sở phương pháp chủ đạo là dạy học nêu vấn đề.
Trong các PPDH truyền thống, phương pháp có thể áp dụng thuận lợi quan
điểm dạy học nêu vấn đề như: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm
thoại để giải quyết vấn đề và làm cho PPDH đó tích cực hơn.
Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình
Thuyết trình có lẽ là một trong những phương pháp lâu đời nhất và hiện nay
vẫn là một trong những phương pháp được sử dụng khá phổ biến.
Phương pháp thuyết trình là PPDH mà GV dùng lời nói sinh động, gợi cảm,
thuyết phục để truyền đạt kiến thức cho HS theo mục đích nhất định, khiến cho
HS tiếp thu một cách có ý thức và hiệu quả.
Khi thực hiện bài giảng bằng PPDH nêu vấn đề thì vấn đề cốt lõi là việc
xây dựng tình huống có vấn đề, để tình huống có vấn đề đó thâm nhập vào
người học, trở thành động lực thôi thúc HS giải quyết vấn đề thì phải vận dụng
phương pháp thuyết trình để dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề, hay những
vấn đề khó HS khơng thể tự giải quyết được, những vấn đề có sự kết luận, mở
rộng ... tất yếu phải kết hợp phương pháp thuyết trình.
Đối với mơn GDCD, nó có vai trị quan trọng. Bởi vì trong giảng dạy, GV
cần cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, hiện đại, thiết thực, liên hệ với
