Dạy học theo mô hình 5e nhằm phát triển năng lực tìm tòi khám phá cho học sinh thông qua chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lựu

DẠY HỌC THEO MƠ HÌNH 5E NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM TỊI KHÁM PHÁ
CHO HỌC SINH THƠNG QUA
CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HĨA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lựu

DẠY HỌC THEO MƠ HÌNH 5E NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM TỊI KHÁM PHÁ
CHO HỌC SINH THƠNG QUA
CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HĨA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi, mọi dẫn liệu đều đã
được trích dẫn nguồn. Nội dung trình bày trong luận văn là kết quả làm việc của tôi
và chưa được cơng bố ở bất cứ cơng trình nào.
Học viên
Trần Thị Lựu


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến giáo viên
hướng dẫn của tôi – PGS.TS. Đặng Thị Oanh vì cô đã dành cho tôi sự quan tâm,
động viên, giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cơ khoa Hóa trường ĐH Sư phạm
thành phớ Hồ Chí Minh, trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy; giúp tơi
có cơ hội học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học hóa
học. Xin gửi lời cảm ơn đến phịng Sau đại học – trường ĐH Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh, q thầy cơ đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi có thể hồn thành luận văn
đúng tiến độ.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô, anh chị, bạn bè đồng nghiệp, các bạn học viên
cao học K27 trường Đại học Sư phạm thành phớ Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu, thầy
cơ tổ Hóa và các em học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, trường THPT Dầu Tiếng,
trường THPT Lê Lợi trên địa bàn tỉnh Bình Dương đã giúp tôi trong quá trình tiến
hành thực nghiệm sư phạm. Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến SGD&ĐT tỉnh

Bình Dương nói chung, quý BGH và các đồng nghiệp tại trường THPT Nguyễn Huệ
(huyện Phú Giáo, tỉnh Bình Dương) nói riêng đã rất ưu ái tạo mọi điều kiện thuận
lợi để tôi học tập nâng cao trình độ chuyên môn.
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến các bạn thân, gia đình – chỗ dựa cho tôi
trong những lúc khó khăn nhất để tơi có tinh thần học tập và hồn thành tớt luận
văn. Ći cùng, tơi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô
phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn của tơi được
hồn thiện hơn. Chúc quý thầy cô thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc.
Mặc dù, tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn
khơng tránh khỏi những khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý,
nhận xét của thầy cơ và các bạn để luận văn được hồn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tơi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2018

Trần Thị Lựu


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC
THEO MƠ HÌNH 5E ............................................................................ 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.2. Cơ sở lí thuyết kiến tạo trong dạy học ................................................................. 6
1.2.1. Thế nào là lí thuyết kiến tạo trong dạy học ............................................ 6

1.2.2. Khái niệm phương pháp dạy học kiến tạo .............................................. 7
1.2.3. Mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo ................................................. 7
1.2.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo lí thuyết
kiến tạo .................................................................................................... 8
1.2.5. Mơi trường học tập kiến tạo ..................................................................... 9
1.3. Năng lực ............................................................................................................ 10
1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ... 10
1.3.2. Khái niệm năng lực ............................................................................... 12
1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển
cho học sinh phổ thơng ......................................................................... 12
1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực ............................................................ 12
1.3.5. Khái niệm, cấu trúc và biểu hiện của năng lực tìm tòi khám phá ......... 14
1.4. Các phương pháp dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực ......... 16
1.4.1. Dạy học theo mơ hình 5E ...................................................................... 16
1.4.2. Phương pháp dạy học trực quan ............................................................ 23
1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học ......................................................................... 24
1.4.4. Dạy học giải quyết vấn đề...................................................................... 26
1.5. Thực trạng về năng lực tìm tịi, khám phá của học sinh và dạy học theo
mơ hình 5E tại một số trường THPT ở tỉnh Bình Dương ................................ 27


1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 27
1.5.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 27
1.5.3. Đối tượng điều tra .................................................................................. 27
1.5.4. Phương pháp điều tra ............................................................................. 27
1.5.5. Tiến hành điều tra .................................................................................. 28
1.5.6. Kết quả điều tra ...................................................................................... 28
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 34
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO MƠ HÌNH 5E TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10

THPT .................................................................................................... 35
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 cơ bản
THPT ............................................................................................................... 35
2.1.1. Phân tích mục tiêu chương oxi – lưu huỳnh Hóa học 10....................... 35
2.1.2. Phân tích đặc điểm về PPDH chương oxi – lưu huỳnh ......................... 36
2.2. Nguyên tắc và yêu cầu khi thiết kế kế hoạch dạy học theo mơ hình 5E
nhằm phát triển năng lực tìm tịi, khám phá cho học sinh ............................... 38
2.2.1. Nguyên tắc khi thiết kế kế hoạch dạy học theo mơ hình 5E nhằm
phát triển năng lực tìm tịi, khám phá cho học sinh ......................................... 38
2.2.2. Yêu cầu khi thiết kế kế hoạch dạy học theo mơ hình 5E nhằm phát
triển năng lực tìm tịi khám phá cho học sinh .................................................. 39
2.3. Thiết kế bộ công cụ và sử dụng để đánh giá năng lực tìm tịi khám phá .......... 40
2.3.1. Mơ tả cấu trúc NL TTKP ....................................................................... 40
2.3.2. Bảng mô tả các mức độ hiểu hiện của năng lực tìm tịi khám phá ........ 41
2.3.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL TTKP thơng qua mơ hình dạy
học 5E .............................................................................................................. 44
2.4. Các biện pháp sử dụng khi thiết kế hoạt động dạy học bài học theo mơ
hình 5E ............................................................................................................. 46
2.4.1. Hoạt động 1: Engage (Kích thích động cơ học tập) .............................. 46
2.4.2. Hoạt động 2,3: Explore – Explain (Khám phá - Giải thích) .................. 46
2.4.3. Hoạt động 4: Elaborate (Củng cố, mở rộng, kiến thức)......................... 47
2.4.4. Hoạt động 5: Evaluate (Đánh giá) ......................................................... 49


2.5. Một số kế hoạch bài học dạy học theo mơ hình 5E trong chương Oxi – Lưu
huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển NL tìm tịi, khám phá cho HS................. 49
2.5.1. Kế hoạch bài học bài oxi – ozon ............................................................ 49
2.5.2. Kế hoạch bài học bài lưu huỳnh ............................................................ 59
2.5.3. Kế hoạch bài học bài axit sunfuric – muối sunfat ................................. 66
Tiếu kết chương 2 .................................................................................................. 77

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................. 78
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 78
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................ 78
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ........................................................................ 78
3.3. Tiến trình TNSP ................................................................................................ 79
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 79
3.3.2. Nội dung TNSP ...................................................................................... 80
3.4. Kết quả TNSP – xử lí và đánh giá số liệu ......................................................... 80
3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 80
3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây ..................... 81
3.4.3. Bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích và phân loại học sinh .......... 81
3.4.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng .................................................... 88
3.4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua các bài kiểm tra .............................. 89
3.5. Đánh giá mức độ của các biểu hiện NL TTKP ................................................. 90
3.5.1. Đánh giá các biểu hiện của NL TTKP qua phần kiểm tra tự luận ......... 90
3.5.2. Đánh giá các biểu hiện của NL TTKP qua bảng kiểm quan sát ............ 90
3.5.3. Đánh giá các biểu hiện của NL TTKP qua phiếu tự đánh giá của HS .. 91
3.6. Một số hình ảnh thực nghiệm ............................................................................ 92
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 100
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

NL

: Năng lực

NL TTKP

: Năng lực tìm tịi khám phá

THPT

: Trung học phổ thông

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

Tp.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

NXB

: Nhà xuất bản

ĐHSP

: Đại học sư phạm

SGK

: Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Biểu hiện của các kĩ năng tiến trình trong mơn Hóa học.........................14

Bảng 1.2.

Kết quả điều tra vận dụng mơ hình 5E dạy học .......................................28

Bảng 1.3.

Mơ hình 5E phát triển các năng lực .........................................................28

Bảng 1.4.

Những biểu hiện của NL tìm tịi, khám phá ............................................29

Bảng 1.5.

Các biện pháp để phát triển năng lực tìm tịi, khám phá cho học sinh ....30

Bảng 1.6.

Kết quả phát triển NL TTKP cho HS ......................................................32

Bảng 1.7.

Kết quả HS phát triển NLTTKP ..............................................................32

Bảng 2.1.

Mô tả các biểu hiện và chỉ báo mức độ đánh giá NL TTKP ...................41

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát dành cho GV ...........................................................44

Bảng 2.3.

Bảng tự đánh giá của HS .........................................................................45

Bảng 3.1.

Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........................................79

Bảng 3.2.

Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp thực nghiệm và đối
chứng........................................................................................................79

Bảng 3.3.

Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi ...........................................81

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi ...............................81

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần suất lũy tích % số học sinh đạt điểm Xi trở
xuống........................................................................................................82

Bảng 3.6.

Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ ........85

Bảng 3.7.

Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Dầu Tiếng ...........85

Bảng 3.8.

Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Lợi .................85

Bảng 3.9.

Kết quả phân tích điểm các bài kiểm tra..................................................89

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp điểm trung bình các mức độ biểu hiện của NL TTKP
qua bảng kiểm quan sát của GV ..............................................................91
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp điểm trung bình các mức độ biểu hiện NLTTKP qua
phiếu tự đánh giá của HS .........................................................................91


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Mơ hình mơi trường học tập kiến tạo ......................................................9

Hình 2.1.

Cấu trúc NL tìm tịi khám phá ...............................................................41

Hình 3.1.

Đường luỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1 trường

Nguyễn Huệ ...........................................................................................82

Hình 3.2.

Đường luỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1 trường Dầu
Tiếng ......................................................................................................83

Hình 3.3.

Đường luỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1 trường
Lê Lợi ....................................................................................................83

Hình 3.4.

Đường luỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 trường
Nguyễn Huệ ...........................................................................................84

Hình 3.5.

Đường luỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 trường Dầu
Tiếng ......................................................................................................84

Hình 3.6.

Đường luỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 trường Lê
Lợi ..........................................................................................................85

Hình 3.7.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường Nguyễn Huệ

- Bài số 1 ................................................................................................86

Hình 3.8.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường Dầu Tiếng Bài số 1 ..................................................................................................86

Hình 3.9.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường Lê Lợi - Bài
số 1 .........................................................................................................87

Hình 3.10.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường Nguyễn Huệ
- Bài số 2 ................................................................................................87

Hình 3.11.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường Dầu Tiếng Bài số 2 ..................................................................................................88

Hình 3.12.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường Lê Lợi - Bài
số 2 .........................................................................................................88

Hình 3.13

Một số hình ảnh thực nghiệm ................................................................95

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập tồn cầu với sự tham gia của cơng nghệ 4.0, các lĩnh
vực của đời sống xã hội như chính trị, văn hóa, giáo dục… cũng có sự thay đổi sâu
rộng. Thực tế hiện nay cho thấy, xã hội rất cần những con người có năng lực (NL)
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống, đồng thời có những kĩ năng
cần thiết để thích ứng được với bối cảnh có nhiều biến động. Điều này địi hỏi quá
trình giáo dục phải thay đổi.
Đổi mới chương trình sách giáo khoa (SGK) trong giáo dục phổ thông được đặt
trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Chỉ có đổi mới căn bản về
phương pháp (PP) dạy và học mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo
dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ
trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Mục tiêu
đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện
về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông, kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí,
thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” Theo (Bộ Giáo dục và Đào
tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể) một trong những NL mà học
sinh (HS) trung học phổ thơng (THPT) cần được hình thành và phát triển đó là NL
“Tìm hiểu thế giới tự nhiên”.
Trong trường phổ thơng mơn Hóa học là một trong những môn học thuộc lĩnh
vực khoa học tự nhiên giữ vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển
phẩm chất và NL cho học HS. Mơn Hóa học có nhiều cơ hội để giúp HS hình thành
và phát triển các NL chung, NL đặc thù trong đó có NL “Tìm hiểu tự nhiên”. Một
trong những lí thuyết dạy học, PPDH đáp ứng được mục tiêu này, đó là lí thuyết kiến
tạo và dạy học khám phá theo mơ hình 5E.

Trên nền tảng của lí thuyết kiến tạo, khởi điểm từ việc xây dựng mơ hình học
tập các mơn khoa học theo PP khám phá, mơ hình 5E ra đời. Xuất phát điểm từ mô


2

hình “Phát triển khoa học và sức khỏe lên một mức độ mới” của Chương trình
nghiên cứu khoa học sinh học (BSCS) những năm 1980, mơ hình 5E được xây dựng
và hoàn thiện như ngày nay. Ở Việt Nam, bên cạnh những nghiên cứu chuyên sâu về
lí thuyết kiến tạo hay dạy học khám phá, tìm tịi, những nghiên cứu về mơ hình 5E
cịn khá mới mẻ, có chăng chỉ dừng lại ở những tài liệu tập huấn GV, bài viết đăng
tạp chí hay Kỉ yếu Hội thảo .
Hiện nay các tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về lí thuyết kiến tạo nhưng những
nghiên cứu về dạy học theo mô hình 5E cịn khá mới mẻ trong dạy học hóa học. Gần
đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, những cơng trình này
cịn ít và chưa đầy đủ. Vì thế, việc nghiên cứu các cơng trình này trong dạy học hóa
học cần được quan tâm.
Với những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Dạy học theo mơ hình 5E nhằm
phát triển năng lực tìm tịi khám phá cho học sinh thơng qua chương Oxi – Lưu
huỳnh hóa học 10 THPT” với mong muốn sẽ góp phần vào việc đổi mới PPDH, từ
đó nâng cao hiệu quả dạy học mơn Hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng dạy học theo mơ hình 5E thơng qua chương Oxi – Lưu
huỳnh, Hóa học lớp 10 THPT nhằm phát triển NL TTKP cho HS góp phần đổi mới
PPDH theo định hướng phát triển NL.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về định hướng đổi mới giáo dục phổ thơng, NL, NL
TTKP, lí thuyết kiến tạo, dạy học theo mơ hình 5E.
+ Điều tra thực trạng về NL TTKP của HS, về dạy học theo mơ hình 5E.

- Thiết kế bộ công cụ và sử dụng để đánh giá NL TTKP.
- Phân tích một số nguyên tắc và u cầu dạy học theo mơ hình 5E.
- Thiết kế kế hoạch dạy học theo mơ hình 5E, chương “Oxi – Lưu huỳnh”, Hóa
học lớp 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP), xử lí kết quả đánh giá tính hiệu quả và tính
khả thi của đề tài.


3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Dạy học theo mơ hình 5E chương Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học lớp 10 THPT
nhằm phát triển năng lực tìm tịi khám phá (NL TTKP) cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Vận dụng dạy học theo mơ hình 5E thơng qua chương Oxi - Lưu
huỳnh, chương trình cơ bản, Hóa học 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Bình Dương.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2017 đến 9/2018
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo mơ hình 5E hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ
phát triển NL TTKP cho HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển
NL.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái
quát hóa các tài liệu, cơ sở tổng quan lý luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra.

- Phương pháp TNSP.

7.3. Phương pháp thống kê toán học
Dùng các PP thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các
kết quả thực nghiệm (TN) để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lý luận của dạy học theo lí thuyết kiến tạo,
dạy học theo mơ hình 5E.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học theo lí thuyết kiến tạo và
dạy học theo mơ hình 5E trong dạy học mơn Hóa học ở một số trường phổ thơng
thuộc tỉnh Bình Dương


4

- Xây dựng khung cấu trúc NL TTKP thông qua dạy học hóa học theo mơ hình
5E.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL TTKP của HS thơng qua dạy học
chương Oxi-Lưu huỳnh, Hóa học 10 THPT theo mơ hình 5E.
- Thiết kế kế hoạch dạy học theo mơ hình 5E.
9. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học theo mơ hình 5E
Chương 2: Vận dụng dạy học theo mơ hình 5E trong dạy học hóa học chương
oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

DẠY HỌC THEO MƠ HÌNH 5E
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức như hiện nay, việc ghi nhớ kiến thức
chỉ là điều kiện cần chứ khơng cịn là điều đủ cho sự phát triển tư duy của con người
một cách toàn diện. Do đó, trong giáo dục ngày nay, việc định hướng hoạt động dạy
học theo con đường tổ chức khám phá cho HS là một điều cần thiết, khám phá trong
học tập khơng phải là một q trình tự phát mà là một q trình có hướng dẫn của
GV.
Mơ hình dạy học khám phá là một mơ hình dạy học tích cực trong đó người học
ln được đặt ở vị trí trung tâm của q trình dạy học. Mơ hình dạy học khám phá
tập trung vào việc định hướng cho người học phát triển các hoạt động nhận thức
bằng cách đưa người học vào những vấn đề cụ thể gắn với đời sống thực tiễn, từ đó
bản thân người học sẽ có nhu cầu tìm tịi và chiếm lĩnh kiến thức để giải quyết các
vấn đề. Là PPDH mới nên ở trường phổ thông chưa mấy GV làm. Thực ra PPDH
khám phá có cấu trúc riêng, những ưu việt riêng và đặc biệt là nó đi kèm với cải
cách, trang bị các phương tiện dạy học. “Tell me, I”ll forget. Show me, I”ll
remember. Involve me, I”ll understand” (Nói tơi nghe, tơi qn. Chỉ cho tơi thì thơi
nhớ. Tơi tham gia thì tơi sẽ hiểu). Quan điểm này chính là tư tưởng chủ đạo của dạy
học khám phá.
Tùy theo điều kiện và thực trạng giáo dục ở mỗi nước, mơ hình dạy học khám
phá có thể được áp dụng dưới các hình thức khác nhau, ví dụ mơ hình khám phá theo
chu trình 5E (5E learning cycle Model: Engagement – Exploration – Explanation Elaboration – Evaluation) ở Hoa Kì trong đó GV tổ chức dạy học khám phá bằng
cách cho HS tìm hiểu vấn đề thơng qua việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm. Tuy
nhiên, ở Việt Nam, với mục tiêu dạy học mang tính truyền thống như hiện nay, mơ
hình dạy học khám phá được áp dụng dưới hình thức là một mơ hình dạy học truyền
thống “tích cực” (Đỗ Anh Khuê, 2014).
Để đảm bảo mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay, GV phải thực hiện việc


6

chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang hình thành phát triển NL và
phẩm chất cho người học. Theo xu hướng đổi mới giáo dục, hiện nay đã có rất nhiều
đề tài cao học nghiên cứu về NL cho HS. Một số các cơng trình nghiên cứu về dạy
học theo hướng phát triển NL đã được một số tác giả quan tâm như Tác giả Võ Thị
Minh Nguyệt (2015) vận dụng dạy học theo định hướng phát triển NL trong chương
hidrocacbon khơng no Hóa học 11. Một số đề tài nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo để
áp dụng vào dạy học như Tác giả Hồ Thị Mỹ Dung (2011) vận dụng lí thuyết kiến
tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11
THPT. Một số các cơng trình nghiên cứu về dạy học theo mơ hình 5E đã được một
số tác giả quan tâm như Tác giả Dương Giáng Thiên Hương (2017) đã đề xuất vận
dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học theo hướng dạy học khám phá theo
mơ hình 5E. Tác giả Phó Đức Hịa (2016) nhấn mạnh việc vận dụng cách tiếp cận
dạy học khám phá trong giáo dục với mơ hình 5E. Tác giả Châu Thị Mỹ Uy (2017)
phát triển NL nghiên cứu khoa học cho HS bằng mơ hình dạy học 5E phần hóa hữu
cơ lớp 11 trường trung cấp chun nghiệp.
Và cịn có rất nhiều đề tài khác nhưng những đề tài về vận dụng dạy học theo
mơ hình 5E vào dạy học Hóa học để phát triển NL TTKP của HS thì cịn ít đề tài
nghiên cứu. Trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu dạy học chương Oxi –
Lưu huỳnh, Hóa học 10 THPT vận dụng dạy học theo mơ hình 5E với mục tiêu phát
huy khả năng tìm tịi, khám phá để giải quyết vấn đề và chiếm lĩnh kiến thức ở HS,
nhằm góp phần phát triển NL TTKP cho HS THPT.
1.2. Cơ sở lí thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Thế nào là lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, ‘kiến tạo’ là xây dựng nên. Như vậy kiến tạo là một
động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng, một hiện tượng,
một mối quan hệ nhằm mục đích biến chúng và sử dụng chúng như những cơng cụ kí
hiệu để tạo nên một đối tượng, các hiện tượng, các mối quan hệ mới theo nhu cầu
của bản thân.
Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Kiến thức chỉ có thể

và ln là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể thâm nhập được vào


7

người thụ động trong học tập. Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học
tích cực, chủ động lấy việc học của mình.
Theo J. Piaget (1986) đã nhấn mạnh “Con người trong quá trình khám phá thế
giới, nó tự mình tạo nên kiến thức, tự mình tạo nên thế giới của mình. Giáo dục chỉ
là sự giúp đỡ để con người có thể tự học, tự khai sáng cho mình”.
Lí thuyết kiến tạo thì dạy là cung cấp các tình huống trở ngại, khó khăn cho
phép thiết lập các biểu đạt thích hợp về thế giới; học là kiến tạo và tổ chức các kiến
thức của mình bằng chính hoạt động của riêng mình. Lí thuyết kiến tạo khẳng định
rằng kiến thức được kiến tạo thông qua hoạt động và tư duy về hoạt động (Nguyễn
Hữu Châu, 2005; Phó Đức Hịa, 2016).
Kiến tạo trong dạy học đều hướng đến cái chung là nhấn mạnh đến vai trị tích
cực, tự chủ của người học trong quá trình người học xây dựng nên những kiến thức
cho bản thân.
1.2.2. Khái niệm phương pháp dạy học kiến tạo
PPDH kiến tạo là một trong những PPDH tích cực. PP này coi trọng vai trị chủ
động của người học trong q trình học tập, người học chủ động tự xây dựng hiểu
biết cho bản thân, tự kết nối thông tin mới với các thông tin hiện tại để kiến thức mới
có ý nghĩa hơn và tạo nên các thông tin mới khác (Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier,
2010).
1.2.3. Mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để
đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn

luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất
lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014).


8

Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, những quan niệm, kiến thức sẵn có của
HS được quan tâm, được sử dụng để đưa ra các dự đoán, các giải thích,… và qua lập
luận logic, tính tốn, qua kết quả thơng kê các sự kiện, qua thí nghiệm…ta có thể
đánh giá, kiểm nghiệm các dự đốn, các giải thích đó và nhờ đó có thể khắc phục
phần nào những tồn tại (Hồ Thị Mỹ Dung, 2011). Sau đây là mô hình dạy học theo lí
thuyết kiến tạo:

1.2.4. Vai trị của giáo viên và học sinh trong dạy học theo lí thuyết
kiến tạo
1.2.4.1. Vai trò của giáo viên
Theo (Hồ Thị Mỹ Dung, 2011; Lê Thanh Hùng, 2009; Nguyễn Quang Thuấn,
2017), vai trị của GV:
- GV giúp HS hệ thống, ơn lại các kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức mới
bằng cách sử dụng các câu hỏi, các bài tập.
- GV sẽ nêu vấn đề (bài tập, thí nghiệm, câu hỏi…) từ đó tạo cơ hội cho HS bộc
lộ quan niệm của mình về vấn đề học tập.
- GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những
tình huống bằng những câu hỏi tư duy hay câu hỏi mở.
- GV tổ chức cho HS đề xuất các giả thuyết, kiểm tra giả thuyết (thử và sai)
phân tích kết quả và từ đó rút ra kết luận chung cho cả lớp.
- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề về lí thuyết cũng

như thực tiễn qua đó giúp HS khắc sâu hơn kiến thức mới.
- GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
- GV giúp HS đam mê u thích mơn học.
1.2.4.2. Vai trò của học sinh
Theo (Hồ Thị Mỹ Dung, 2011; Lê Thanh Hùng, 2009; Nguyễn Quang Thuấn,


9

2017) vai trò của HS:
- HS phải sẽ kiến tạo hiệu quả kiến thức nếu dựa trên các kiến thức mà mình đã
thụ đắc và lĩnh hội trước đó.
- HS sẽ kiến tạo hiệu quả kiến thức nếu dựa trên trải nghiệm cá nhân.
- HS sẽ kiến tạo hiệu quả kiến thức nếu các kiến thức được cấu trúc chặt chẽ.
Kiến thức và kinh nghiệm có trước.
- HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai
thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm…
- HS cố gắng phấn đấu nổ lực, học cho mình, có khả năng tự đánh giá bản thân
và đánh giá người khác.
1.2.5. Môi trường học tập kiến tạo
Cơ sở để xây dựng nên mơ hình mơi trường học tập kiến tạo là khái niệm ‘vùng
phát triển gần nhất’. Theo (Vygotsky, 2005) Vùng phát triển gần nhất là vùng được
giới hạn giữa trình độ phát triển của HS được xác định bởi khả năng giải quyết vấn
đề một cách độc lập dưới sự hướng dẫn của GV .
Theo (Hồ Thị Mỹ Dung, 2011; Lê Thanh Hùng, 2009) trong dạy học, GV cần
tạo ra môi trường dạy học phù hợp tạo điều kiện cho HS tạo dựng kiến thức cho
mình. Hai yếu tố dạy học và phát triển khơng tồn tại độc lập cũng khơng trùng khớp
nhau nhưng có mối quan hệ hữu cơ với nhau, bổ sung cho nhau. Mơ hình mơi trường
học tập theo lý thuyết kiến tạo được mô tả như sau:

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)

NỘI DUNG HỌC TẬP
Tương tác

Mơi trường học tập

Hình 1.1. Mơ hình môi trường học tập kiến tạo


10

Mơ hình lớp học thân thiện, tích cực trang bị cho các em những kỹ năng cần
thiết để dễ dàng thích nghi với mơi trường sống và làm việc sau này. Đó cũng là một
cơng việc quan trọng của dạy học kiến tạo, tạo môi trường học tập kiến tạo sẽ phát
huy tính độc lập, sáng tạo và sự năng động, tự tin của HS.
1.3. Năng lực
1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Theo (Bộ giáo dục và đào tạo, 2014) đổi mới PPDH là một trong những mục
tiêu lớn của giáo dục nghề nghiệp đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới PP bắt
đầu từ việc cải tiến các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của
người học, hướng vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. PPDH theo
quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà
cịn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống
và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác
có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri

thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học
tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014, tr.23):
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên cơ sở
đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học
để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên
tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của
GV”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị


11

tốt về PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học
và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành
các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc SGK và
các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để
tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức PP thường là những quy tắc, quy
trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các PP có tính chất dự
đốn, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, PP giải bài
tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát
triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành
mơi trường giao tiếp thầy – trị và trị – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển
kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.


12

1.3.2. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: NL là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Theo từ điển Tiếng việt “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chun mơn
tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng

cao”.
“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tớ chất sẵn có và
quá trình học tập, rèn lụn, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành
cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể” (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể).
Như vậy, NL là tổng hợp các thuộc tính tâm lí của con người bao gồm kiến
thức, kĩ năng, khả năng, nhận thức cá nhân và thái độ nhằm đáp ứng với một hoạt
động được đặt ra nào đó, giúp con người giải quyết được vấn đề nhanh chóng và hiệu
quả hơn.
1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển
cho học sinh phổ thông
HS phổ thông cần hình thành và phát triển 3 NL chung và 7 NL đặc thù sau:
NL chung là: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn
đề và sáng tạo.
NL đặc thù gồm: NL ngơn ngữ; NL tính tốn; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội;
NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mĩ và NL giáo dục thể chất (Bộ giáo dục và đào
tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể).
1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực
Để đánh giá NL của người học, cần đánh giá quá trình học kết hợp với đánh
giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học
điều chỉnh hoạt động dạy học của mình.


13

a) Đánh giá qua sản phẩm của học sinh
Sản phẩm của HS là trong q trình học tập HS có thể lĩnh hội được kiến thức
và tạo nên sản phẩm. GV giao đề tài cho HS trong quá trình học, kết thúc GV có thể
nhận xét, đánh giá kết quả mà HS đạt được. Qua các sản phẩm của HS, HS được tích

cực tìm tịi khám phá, vận dụng các tri thức, kiến thức đã học để tạo ra sản phẩm
theo yêu cầu của GV.
Đánh giá qua sản phẩm của HS tốn thời gian ít được sử dụng ở các trường
THPT mà chủ yếu dùng cho các trường cao đẳng, đại học.
b) Đánh giá qua kết quả thảo luận của học sinh
Thảo luận nhóm là GV tổ chức để HS thảo luận đưa ra những báo cáo, thông
báo về kết quả mà nhóm đã đạt được dưới sự hướng dẫn của GV.
Qua các bài thảo luận của HS, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS về sự
chuẩn bị tài liệu, phương tiện, nội dung...
c) Đánh giá qua quan sát
Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên
quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mơ tả, phân
tích, nhận định và đánh giá về trường học, mơi trường, văn hố và sự tương tác giữa
những con người với nhau. Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa
HS với HS và HS với GV.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần xác định mục đích và đưa ra các tiêu chí cần
quan sát sau đó tổ chức quan sát ghi biên bản. Trên cơ sở kết quả quan sát, GV đánh
giá cách thức hoạt động của HS, phân tích thơng tin, nhận xét kết quả và quyết định.
d) Đánh giá qua bài kiểm tra năng lực
Là một hình thức GV đánh giá NL HS bằng cách GV ra đề kiểm tra trong một
thời gian nhất định, theo tùy từng nội dung và yêu cầu của đề để HS hoàn thành, sau
đó GV chấm bài và cho điểm, thống kê điểm số.
Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng, kiến thức mà HS đã
đạt được, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng
HS.


14

1.3.5. Khái niệm, cấu trúc và biểu hiện của năng lực tìm tịi khám phá

1.3.5.1. Khái niệm năng lực tìm tịi khám phá
Theo từ điển Tiếng Việt tìm tịi khám phá là tìm ra một cách cơng phu, kiên
nhẫn để thấy được cái khái quát, phát hiện ra cái còn ẩn giấu, cái bí mật. NL TTKP là
một trong những NL của chương trình giáo dục phổ thơng mới được đưa vào.
NL TTKP thế giới tự nhiên của HS THPT thể hiện thông qua việc HS thực hiện
được một số kỹ năng cở bản trong tìm tịi khám phá một số sự vật hiện tượng trong
tự nhiên và đời sống: quan sát, thu nhập thơng tin, phân tích xử lí số liệu, dự đoán kết
quả nghiên cứu…
1.3.5.2. Biểu hiện của năng lực tìm tịi khám phá
Để xây dựng khung cấu trúc NL TTKP dựa vào hai căn cứ có trong văn bản
chương trình mơn học:
– Căn cứ vào mơ tả các biểu hiện của NL TTKP trong chương trình mơn học
+ Đề xuất vấn đề. Đặt câu hỏi cho vấn đề tìm tịi, khám phá.
+ Đưa ra phán đốn, xây dựng giả thuyết.
+ Lập kế hoạch thực hiện.
+ Thực hiện kế hoạch: Thu thập sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép,
thu thập dữ liệu, làm thí nghiệm); Phân tích dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả
thuyết; Rút ra kết luận về vấn đề thực tiễn và đánh giá.
+ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận.
+ Đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập,
đưa ra quyết định (Xây dựng mơ hình, kế hoạch,...).
– Căn cứ vào bảng mơ tả biểu hiện của các kĩ năng tiến trình trong mơn Hóa học
Bảng 1.1. Biểu hiện của các kĩ năng tiến trình trong mơn Hóa học
Kĩ năng

Biểu hiện

1. Đề xuất vấn

– Đề xuất vấn đề từ tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngơn

đề; đặt câu hỏi

ngữ của mình để mơ tả vấn đề có.

cho vấn đề

– Phân tích đơn giản vấn đề đã đề xuất, bước đầu phán đoán sự
phù hợp với nghiên cứu.


15

Kĩ năng

Biểu hiện
– Nhận ra được nghiên cứu khoa học bắt đầu từ vấn đề.
– Đặt ra các câu hỏi liên quan đến vấn đề.

2. Đưa ra phán

– Nêu được vai trị quan trọng của phán đốn và đề xuất giả

đoán và xây

thuyết trong nghiên cứu khoa học.

dựng giả thuyết

– Đưa ra phán đoán và giả thuyết cho vấn đề nghiên cứu.

3. Lập kế hoạch

– Từ mục tiêu và điều kiện nghiên cứu, thiết kế ý tưởng nghiên

thực hiện

cứu, lựa chọn PP thích hợp (quan sát, TN, điều tra, phỏng vấn,
tra cứu tư liệu,...) và lập kế hoạch thực hiện.

4. Thực hiện kế

– Hiểu được nghiên cứu khoa học cần có sự kiện và chứng cứ.

hoạch

– Lựa chọn được thơng tin có liên quan đến vấn đề trong nhiều

– Thu thập sự

nguồn thông tin.

kiện và chứng cứ:

– Tiến hành các quan sát, so sánh, đo đếm, thí nghiệm.

quan sát, ghi chép, – Phân tích và xử lí sự kiện, số liệu đã thu được, có thể nhận ra
thu thập dữ liệu,

các sai sót và chênh lệch.

làm thí nghiệm.

– Nhận thức được giải thích khoa học cần dựa trên cơ sở sự kiện

– Phân tích dữ

kinh nghiệm, vận dụng tri thức khoa học và suy đoán khoa học.

liệu nhằm chứng

– Thiết lập mối liên hệ giữa sự kiện và tri thức khoa học, có thể

minh hay bác bỏ

biết được hiện tượng khơng thống nhất với kết quả dự đốn; thử

giả thuyết.

đưa ra giải thích hợp lí.

– Rút ra kết luận

– Đánh giá độ tin cậy của số liệu, biết được sai lệch trong thực

về vấn đề thực

nghiệm là không tránh được, biết giảm sai sót trong thực

tiễn và đánh giá.

nghiệm.
– Thu thập thông tin tư liệu từ các nguồn, so sánh với nghiên
cứu của mình, đề ra khuyến nghị cụ thể để cải tiến phương pháp
nghiên cứu.

5. Viết, trình bày

– Sử dụng ngơn ngữ, văn tự, hình vẽ, biểu bảng để biểu đạt quá

báo cáo và thảo

trình và kết quả nghiên cứu, viết được báo cáo nghiên cứu đơn

luận

giản.