Dạy học tích hợp hình học với khoa học tự nhiên ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Mai Hoa

DẠY HỌC TÍCH HỢP HÌNH HỌC
VỚI KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Mai Hoa

DẠY HỌC TÍCH HỢP HÌNH HỌC
VỚI KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGƠ THỊ PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu
cầu trong cơng việc để hình thành hướng nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc
rõ ràng, được thu thập trong q trình nghiên cứu và khơng trùng lặp với các đề tài
khác.
Người viết
Trần Thị Mai Hoa


LỜI CẢM ƠN
Để có thể thực hiện luận văn này, em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Trường Tiểu
học Phan Chu Trinh, Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Tân Phú đã tạo điều kiện thuận
lợi nhất cho em được tham gia khóa học nhằm nâng cao nhận thức, bổ sung tri thức
cho nghề nghiệp.
Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cơ, Cán bộ thuộc phịng Sau Đại học, Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Em xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, Ban Giám hiệu các trường tiểu học đã hỗ trợ
cho quá trình khảo sát, thử nghiệm của đề tài được thuận lợi, thành công.
Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn TS. Dương Minh Thành và các Thầy Cô
giảng dạy đã cho em nền tảng kiến thức cùng nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận
văn được hoàn chỉnh. Và em cũng xin gửi lời cảm ơn đến các Thầy Cô trong Hội đồng
phản biện, những nhận xét của Thầy/ Cơ sẽ giúp em có định hướng để đào sâu hơn
kiến thức, bổ sung ý tưởng cho luận văn được hoàn thiện hơn.
Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Ngô Thị Phương,
Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh. Em xin kính gửi đến Cơ lịng biết ơn sâu sắc vì sự động viên, những hướng dẫn
và nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình em làm luận văn.
Cuối cùng, con xin cảm ơn Ba Mẹ luôn yêu thương, giúp đỡ con; cảm ơn Anh
và Con đã cùng em nỗ lực hơn 2 năm qua để em được thực hiện niềm say mê của
mình.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP HÌNH HỌC VÀ
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC .................................................9
1.1. Tích hợp, dạy học tích hợp...................................................................................9
1.1.1. Khái niệm "tích hợp" .....................................................................................9
1.1.2. Khái niệm "dạy học tích hợp" .....................................................................10
1.1.3. Các mức độ trong dạy học tích hợp.............................................................12
1.2. Dạy học tích hợp Hình học và Khoa học tự nhiên ở tiểu học ............................18
1.2.1. Cơ sở khoa học ............................................................................................18
1.2.2. Cơ sở tâm lí học giáo dục ............................................................................20
1.2.3. Cơ sở giáo dục học ......................................................................................22
1.3. Một số phương thức dạy học tích hợp Tốn học và Khoa học ..........................28
1.3.1. Một số cách tiếp cận dạy học tích hợp Tốn học và Khoa học ...................28
1.3.2. Một số mơ hình dạy học tích hợp Tốn và Khoa học .................................32
1.3.3. Một số phương thức tích hợp Tốn học và Khoa học .................................37
1.3.4. Một số phương pháp dạy học tích hợp Toán học và Khoa học ...................39

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP HÌNH HỌC VÀ
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC ...............................................46
2.1. Chương trình dạy học Hình học, Khoa học tự nhiên ở trường tiểu học ............46
2.1.1. Sơ lược về chương trình dạy học Hình học trong chương trình tiểu
học hiện hành .............................................................................................46
2.1.2. Sơ lược về chương trình dạy học Khoa học tự nhiên trong chương
trình tiểu học hiện hành .............................................................................67


2.2. Khảo sát thực tế dạy học tích hợp Hình học và Khoa học tự nhiên ở
tiểu học .............................................................................................................74
2.2.1. Cơ sở xây dựng phiếu khảo sát....................................................................74
2.2.2. Cách chọn mẫu và tiến hành khảo sát .........................................................74
2.2.3. Kết quả khảo sát ..........................................................................................75
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................82
Chương 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM BÀI DẠY TÍCH HỢP
HÌNH HỌC VÀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC ................83
3.1. Cơ sở xây dựng thiết kế .....................................................................................83
3.1.1. Cơ sở lí thuyết .............................................................................................83
3.1.2. Cơ sở thực tiễn.............................................................................................89
3.2. Thiết kế bài dạy tích hợp hình học và khoa học tự nhiên ..................................91
3.2.1. Lựa chọn chủ đề: .........................................................................................91
3.2.2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề .........................92
3.2.3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề ................................92
3.2.4. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề: .......................................................92
3.2.5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề .....................................92
3.3. Thực nghiệm bài dạy tích hợp Hình học và Khoa học tự nhiên ........................94
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...............................................................................94
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................94
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................95

Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................104
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .......................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................107
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Mơ hình tổ chức một bài học STEM .........................................................36

Bảng 2.1.

Mục tiêu dạy Hình học ở tiểu học của Việt Nam và Anh quốc .................46

Bảng 2.2.

So sánh mục tiêu dạy Hình học ở tiểu học của Việt Nam và
Anh quốc ....................................................................................................47

Bảng 2.3.

Chương trình dạy Hình học lớp đầu cấp, cuối cấp tiểu học của Việt
Nam và Anh quốc ......................................................................................49

Bảng 2.4.

So sánh sách giáo khoa Toán tiểu học của Việt Nam và Singapore ..........54

Bảng 2.5.

So sánh sách giáo viên Toán tiểu học của Việt Nam và Pháp ...................58

Bảng 2.6.

So sánh chương trình Khoa học ở tiểu học của Việt Nam và
Anh quốc ....................................................................................................69

Bảng 2.7.

Hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp ..............................................75

Bảng 2.8.

Nhận định về mức độ cần thiết của dạy học tích hợp ................................76

Bảng 2.9.

Tự đánh giá về hiệu quả dạy học tích hợp .................................................77

Bảng 2.10. Nhận định về hứng thú của học sinh khi học Hình học, Khoa học ...........78
Bảng 2.11. Nguyên nhân gây khó khăn cho học sinh khi học Hình học .....................79
Bảng 2.12. Nguyên nhân gây khó khăn cho giáo viên khi dạy Khoa học tự nhiên .....79
Bảng 2.13. Đánh giá khả năng thực hiện dạy học tích hợp Hình học và Khoa học
tự nhiên ......................................................................................................80
Bảng 2.14. Điều kiện để thực hiện tích hợp Hình học và Khoa học tự nhiên..............81
Bảng 3.1.

Nội dung Hình học và Khoa học có thể tích hợp trong giảng dạy ............89

Bảng 3.2.

Thống kê số học sinh mắc lỗi sai theo câu ở nội dung Hình học ..............95

Bảng 3.3.

Thống kê lỗi sai trong nhiệm vụ hệ thống các hình đã học .......................96

Bảng 3.4.

Thống kê lỗi sai trong nhiệm vụ liên hệ các hình đã học từ đặc điểm
cho trước ....................................................................................................97

Bảng 3.5.

Thống kê lỗi sai trong nhiệm vụ nhận diện hình đã học từ hình ảnh
thực tế.........................................................................................................97

Bảng 3.6.

Thống kê kết quả thực hiện nhiệm vụ vẽ hình tam giác ............................98

Bảng 3.7.

Thống kê kĩ năng thực hiện nhiệm vụ vẽ hình tam giác ............................98


Bảng 3.8.

Thống kê lỗi sai trong nhiệm vụ vận dụng đặc điểm hình chữ nhật

giải quyết vấn đề ........................................................................................99

Bảng 3.9.

Thống kê số học sinh mắc lỗi sai theo câu ở nội dung Khoa học..............99

Bảng 3.10. Thống kê số học sinh mắc lỗi sai ở nội dung phân loại con vật theo
đặc điểm/ chức năng ................................................................................100
Bảng 3.11. Thống kê kĩ năng lập luận khi trả lời câu hỏi phân loại ..........................100
Bảng 3.12. Thống kê số học sinh mắc lỗi sai ở kĩ năng trả lời câu hỏi mang yếu
tố tổng hợp ...............................................................................................101
Bảng 3.13. Thống kê các yếu tố học sinh yêu thích ở bài học thử nghiệm................102


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ tích hợp ............................................................................13
Hình 1.2. Sơ đồ tích hợp đa mơn ...................................................................................14
Hình 1.3. Sơ đồ tích hợp liên mơn.................................................................................15
Hình 1.4. Sơ đồ tích hợp xun mơn .............................................................................15
Hình 1.5. Sơ đồ xương cá ..............................................................................................16
Hình 1.6. Sơ đồ mạng nhện ...........................................................................................17
Hình 2.1. Các hình thức thể hiện vấn đề Hình học........................................................55
Hình 2.2. Ứng dụng của vấn đề Hình học trong đời sống .............................................56
Hình 2.3. Nội dung Hình học gắn với vấn đề Khoa học ...............................................56
Hình 2.4. Vật liệu cơ bản ...............................................................................................62
Hình 2.5. Geoboard .......................................................................................................63


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
"Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích cực đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong việc xây dựng
chương trình trong nhiều năm nay" (Vũ Thị Ân, 2012). Đặc biệt, trong giai đoạn Việt
Nam đang thực hiện cải cách căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, nhiều nhà giáo dục đã quan tâm nhìn nhận, đánh giá và
đề xuất những ý tưởng cho vấn đề dạy học tích hợp trong trường phổ thơng qua các
hội thảo như: "Dạy học tích hợp ở tiểu học: hiện tại và tương lai" (Khoa Giáo dục Tiểu
học, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 2012); "Dạy học tích hợp và Dạy học
phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015" (Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 2016); "Tích hợp
trong việc biên soạn sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học”
(Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, 2016).
Có vai trị là bậc học nền tảng của giáo dục phổ thông, cấp tiểu học được đánh
giá là bậc học "đã vận dụng tư tưởng tích hợp để xây dựng chương trình sau năm
2000, mặc dù cịn có hạn chế do nhiều lí do khác nhau” (Hồng Thị Tuyết, 2012).
Nghiên cứu sách giáo khoa chương trình tiểu học hiện hành, có thể thấy, các nhà biên
soạn sách đã thể hiện định hướng tích hợp ở hai mức độ. Mức độ thứ nhất là hình
thành mơn học mới từ tích hợp hai hay nhiều môn học khác như: môn Nghệ thuật (đối
với lớp 1, 2, 3) trên cơ sở môn Mĩ thuật, Kĩ thuật; môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3)
và Khoa học lớp 5 từ môn Sức khỏe, Tự nhiên và Xã hội và Khoa học. Ở trong nội bộ
mơn học, chương trình hiện hành đã tích hợp các yếu tố Tốn học thành một mạch
kiến thức như: yếu tố Đại số vào mạch Số học; trong mơn Tiếng Việt thì tích hợp 4 kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hố, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát
triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách... [37]. Hướng tới mục đích
hình thành và phát triển năng lực cho người học, tích hợp ở bậc tiểu học tiếp tục là
phương thức lựa chọn tối ưu trong chương trình tiểu học sau năm 2015 (Đinh Quang
Báo, 2015).

2
Là một trong hai môn học chiếm thời lượng nhiều nhất của cấp tiểu học, mơn
Tốn ở tiểu học theo chương trình hiện hành tập trung vào mục tiêu "giúp học sinh có
những kiến thức Tốn học cơ bản về số học, các đại lượng thông dụng, một số yếu tố
hình học và thống kê đơn giản, hình thành các kĩ năng thực hành, đo lường, giải bài
Tốn có nhiều ứng dụng trong thực tế đời sống, góp phần phát triển năng lực tư duy,
khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt chúng" (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006). Kết cấu
chương trình Tốn tiểu học hiện hành gồm 5 mạch kiến thức: Số học, Đại lượng và đo
Đại lượng, Hình học, giải Tốn có lời văn, yếu tố Thống kê. Trong đó, mạch kiến thức
Hình học được dạy xuyên suốt 5 khối lớp, tuy nhiên chưa thực sự gây hứng thú cho cả
giáo viên và học sinh. Ngoài ra, trong những năm qua, đổi mới phương pháp dạy và
học Toán ở tiểu học đã được triển khai và vận dụng rộng khắp nhưng vẫn chưa có
những cải tiến đáng kể trong giảng dạy Hình học.
Theo Trần Ngọc Giao (2016), để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh
thơng qua dạy học Tốn cần "lấy thế giới thực làm trung tâm". Việc dạy học Tốn nói
chung, dạy Hình học nói riêng lấy thế giới thực làm trung tâm là tạo ra một môi trường
học tập thực tế, gần gũi, sinh động, giúp học sinh "tiếp cận, tri giác và nhận thức được
các đối tượng hình học và quan hệ giữa chúng". Nghiên cứu của Trương Thị Thúy
Ngân (2015) với đề tài "Dạy học chủ đề hình học ở bậc tiểu học theo hướng tiếp cận
hình ảnh thực tế" đã kết luận rằng việc dạy hình học với những hình ảnh có thực trong
cuộc sống đã giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và có kĩ năng "nổi trội hơn ở phương
diện nhận diện hình và ứng dụng tính tốn chu vi vào bài tốn thực tế", góp phần tăng
hứng thú học tập cho học sinh. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra khuyến nghị "cần
nghiên cứu tăng cường hơn nữa tính tích hợp, xun mơn trong chương trình giáo dục,
lấy hoạt động của người học làm chủ đạo" [29].
Trong chương trình tiểu học hiện nay, Tốn và Khoa học là hai môn học độc lập
với nhau. Nếu xét riêng nội dung Hình học với nội dung Khoa học tự nhiên ở tiểu học
hiện nay cũng khơng có sự liên quan về mặt chương trình giữa hai nội dung này. Nội
dung dạy Hình học ở bậc tiểu học giới thiệu một số hình phẳng đơn giản như điểm,

đoạn thẳng, hình tam giác, hình chữ nhật, hình vng, hình trịn, …, hình khơng gian
như hình hộp chữ nhật, hình lập phương, …; cách tính chu vi diện tích một số hình


3
phẳng, diện tích xung quanh, diện tích tồn phần một số hình khơng gian; cách vẽ
đoạn thẳng, góc, các hình đơn giản. Còn nội dung dạy Khoa học tự nhiên ở tiểu học
gồm có đặc điểm cấu tạo và mội trường sống của một số cây, con vật phổ biến; một số
hiện tượng tự nhiên như thời tiết, ngày đêm, các mùa, sơ lược về Mặt Trời, Mặt Trăng,
sao và Trái Đất; tính chất và ứng dụng của một số vật chất và năng lượng… Một vài
nội dung được phân bố trong hai chương trình chưa tương đồng về thời gian, gây lúng
túng cho người dạy và người học, ví dụ, nội dung hình cầu được giới thiệu trong
chương trình Hình học lớp 5 nhưng lại xuất hiện trong chương trình Khoa học tự nhiên
giai đoạn cuối lớp 3. Một số ứng dụng về đo đạc, tính tốn hình học chưa sử dụng
trong giảng dạy khoa học tự nhiên, ví dụ đo chiều dài thân cây đậu để có cơ sở kết
luận về sự khác nhau trong quá trình phát triển của cây đậu trong bóng tối, ngồi ánh
sáng; tính tốn diện tích bề mặt để so sánh thời gian bay hơi của nước…Vì vậy, có thể
nói, trong biên soạn chương trình tiểu học hiện hành, chưa thể hiện định hướng tích
hợp giữa nội dung dạy Hình học và Khoa học tự nhiên.
Nhưng, dạy học Tốn ở tiểu học nói chung, dạy học Hình học nói riêng có những
ngun tắc, phương pháp giống với dạy các nội dung Khoa học tự nhiên. Đó là quan
sát, phân tích, tổng hợp, khái quát các hiện tượng cụ thể thành tri thức khoa học. Mặt
khác, ở giai đoạn tiểu học, tư duy học sinh cịn mang tính trực quan, các em dễ tri giác,
phân tích các đối tượng cụ thể, gần gũi. Chính vì vậy, yếu tố Hình học được dạy ở tiểu
học là hình học trực quan, có thể dễ dàng nhận ra trong nhiều tình huống, sự vật trong
cuộc sống. Bên cạnh đó, các nội dung về Khoa học tự nhiên được dạy ở tiểu học qua
môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3) và Khoa học, Địa lí (lớp 4, 5) có mục tiêu cung
cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về những sự vật, hiện tượng, các loại vật
chất, năng lượng trong tự nhiên, hình thành kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, rút ra
dấu hiệu chung và riêng của các sự vật, hiện tượng. Trong thực tế, học sinh có thể tìm

thấy một số hình hình học khi học một số nội dung về khoa học tự nhiên. Ví dụ: quan
sát lá cây, mặt trời … có thể giúp các em có được biểu tượng các hình tam giác, hình
thoi, hình trịn; quan sát bầu trời, tìm hiểu mơ hình sơ đồ chuyển động của trái đất
quanh mặt trời, học sinh phân biệt được hình trịn, hình cầu...; hay khi thực hành các
thí nghiệm, trẻ có thể làm quen, sử dụng các dụng cụ chai lọ mang hình dáng của các


4
hình học như hình trụ, hình chóp. Việc sử dụng các dữ liệu thu được từ q trình đo
đạc, tính tốn hình học cũng có thể làm cơ sở để khẳng định cho những kết luận rút ra
từ các thí nghiệm khoa học như đã phân tích ở trên... Từ đó, có thể thấy, việc dạy Hình
học và dạy Khoa học tự nhiên ở tiểu học có những cơ sở ban đầu, phương pháp và
cách thức tiếp cận để tích hợp với nhau.
Chính vì những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài "Dạy học tích hợp Hình học
và Khoa học tự nhiên ở tiểu học" để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã viết về những thay đổi
trong Toán học và các xu hướng dạy học Tốn tương lai. Điển hình trong số đó là tài
liệu "New trends in Mathematics teaching", Vol IV do UNESCO ấn hành năm 1979
sau 3 tập đầu tiên.
Trên thế giới, ngay từ năm 1979, UNESCO đã xuất bản tài liệu "New trends
integrated in Science teaching" gợi mở những định hướng giảng dạy tích hợp mơn
Khoa học. Vào những năm 90 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã viết về dạy học
tích hợp Tốn và Khoa học, có thể kể đến các tác giả David M. Davison, Kenneth W.
Miller, Dixie L. Metheny, năm 1995, với bài viết "What does integration of Science
and Mathematics really mean?". Bài viết nêu lên những lí do vì sao nên thực hiện tích
hợp Tốn học và Khoa học, những nguyên tắc, cách thức, tiến trình và những nội dung
có thể thực hiện tích hợp hai môn học này. Trong tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học
"Education for teaching Science and Mathematics in the Primary School", xuất bản
năm 1993, Wynne Harlen đã giải thích những phương diện mà Khoa học và Toán học

đáp ứng và hòa nhập, những nhu cầu học tập của trẻ em trong mơn Khoa học và Tốn
học, những điều giáo viên tiểu học nên biết khi dạy Toán học và Khoa học. Cho đến
những năm gần đây, vẫn có nhiều tác giả tiếp tục nghiên cứu về vấn đề này.
Tại Việt Nam, vấn đề dạy học tích hợp đã được đề cập trong nhiều bài báo từ
những năm 2000. Với vai trị chủ biên bộ sách giáo khoa Tốn tiểu học, năm 2002, Đỗ
Đình Hoan đã tổng hợp “Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới”, có lưu
ý về định hướng tích hợp trong sách giáo khoa chương trình sau năm 2000. Tương tự,
tác giả Hồng Thị Tuyết năm 2006 đã chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học “Sự thể


5
hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học tiếng Việt lớp 2 và 3”. Trong tài liệu bồi
dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học xuất bản năm 2012, tác giả Nguyễn Thị
Hiền Lương đã cung cấp một số lí luận về dạy học tích hợp, định hướng dạy học tích
hợp được thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa tiểu học, những kĩ năng lập kế
hoạch bài dạy, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu tích hợp một cách
hiệu quả. Năm 2015, từ định hướng lí luận đến những minh họa việc vận dụng dạy học
tích hợp vào thực tế giảng dạy được Đỗ Hương Trà và các đồng tác giả thể hiện tường
minh qua tài liệu tham khảo "Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh", quyển 1
"Khoa học tự nhiên" trong chương trình cấp trung học. Các hội thảo về giáo dục tích
hợp tại Việt Nam được tổ chức từ năm 2012, 2015, 2016 đều mới chỉ tập trung chủ
yếu vào việc cung cấp những lí luận.
Tuy nhiên, chưa thấy nhóm tác giả nào ở Việt Nam đặt vấn đề tích hợp riêng chủ
đề Hình học với mảng Khoa học tự nhiên. Nếu xem xét vấn đề tích hợp giữa Tốn học
và Khoa học tự nhiên thì nội dung q rộng, cịn nếu lấy mỗi mơn học một chủ đề để
tích hợp với nhau thì khó chọn được nội dung phù hợp để tích hợp. Do đó, trong phạm
vi luận văn, chúng tơi xem xét tích hợp nội dung Hình học trong Tốn học với Khoa
học tự nhiên.
3. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm tìm kiếm và phân tích một số lí luận làm cơ sở

cho dạy học tích hợp Hình học với Khoa học tự nhiên ở tiểu học. Đồng thời đề ra một
số gợi ý về hình thức tổ chức, nội dung dạy tích hợp Hình học và Khoa học tự nhiên ở
tiểu học, giúp học sinh học tập hiệu quả, góp phần phát triển năng lực người học.
4. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài bao gồm:
- Thu thập và tổng hợp tài liệu, phân tích những cơ sở lí luận cho dạy học tích
hợp Hình học với Khoa học tự nhiên ở tiểu học.
- Phân tích mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa hiện hành, thực trạng dạy học
để đánh giá mức độ dạy học tích hợp Hình học với Khoa học tự nhiên.
- Đề xuất một số hình thức tổ chức, nội dung dạy tích hợp Hình học với Khoa
học tự nhiên giúp học sinh học tập hiệu quả.


6
- Chọn ra và thực nghiệm một số bài dạy tích hợp Hình học và Khoa học tự
nhiên, đánh giá hiệu quả học tập các nội dung được tích hợp.
- Trên cơ sở phân tích số liệu thu thập được, đánh giá hiệu quả thực nghiệm, đưa
ra một số kết luận và đề xuất về dạy học tích hợp Hình học và Khoa học tự
nhiên ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi tiến hành các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể sau:
Nghiên cứu lí luận
- Thảo luận về những điều kiện thuận lợi và khó khăn khi thực hiện đề tài, cách
thức tiến hành, những kết quả dự kiến để xem xét tính khả thi của đề tài.
- Sưu tầm các tài liệu phục vụ cho công việc nghiên cứu: tài liệu về dạy học tích
hợp Tốn và Khoa học tự nhiên ở tiểu học, các tài liệu về phương pháp dạy
học các nội dung Hình học, nội dung Khoa học tự nhiên, tài liệu về đánh giá
năng lực học sinh trong dạy học Hình học và Khoa học tự nhiên.
- Rà sốt nội dung chương trình hiện hành, sách giáo khoa Toán, Tự nhiên và Xã

hội, Khoa học, Địa lí ở tiểu học để chọn lọc các yếu tố Hình học có thể dạy
tích hợp với nội dung Khoa học tự nhiên.
Nghiên cứu thực tiễn
- Xây dựng bộ công cụ khảo sát sau thực nghiệm để đánh giá năng lực học Hình
học và Khoa học tự nhiên của học sinh tiểu học.
- Xây dựng hệ thống các hình thức tổ chức, nội dung dạy học tích hợp Hình học
với Khoa học tự nhiên.
- Thử nghiệm một số hình thức tổ chức, nội dung dạy học, từ đó hồn chỉnh hệ
thống các hình thức tổ chức, nội dung dạy học tích hợp Hình học với Khoa
học tự nhiên ở tiểu học.
- Thực nghiệm một số bài dạy tích hợp Hình học với Khoa học tự nhiên, lưu trữ
hình ảnh và các kết quả thực nghiệm làm minh chứng cho đề tài.
- Khảo sát sau thực nghiệm, phân tích số liệu thu thập được.
- Đưa ra những kết luận và đề xuất.


7
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống các hình thức tổ chức, nội dung dạy
học tích hợp Hình học với Khoa học tự nhiên ở tiểu học.
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học Hình học và dạy học các nội dung
Khoa học tự nhiên trong chương trình Tự nhiên và Xã hội ở lớp 1, 2, 3 và Khoa học,
Địa lí ở lớp 4, 5.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu: Yếu tố Hình học là một trong năm mảng kiến thức Toán
học được dạy xuyên suốt 5 lớp ở tiểu học. Cùng với các kiến thức sơ giản về những
vấn đề xã hội, những nội dung về khoa học tự nhiên được giảng dạy trong môn Tự
nhiên và Xã hội ở lớp 1, 2, 3 và Khoa học, Địa lí lớp 4, 5.
Trong đề tài này, chúng tôi tập trung xem xét những khía cạnh và nội dung có thể
tích hợp khi dạy Hình học với các kiến thức Khoa học tự nhiên ở tiểu học.

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là những lí luận làm cơ sở cho việc dạy tích hợp
và hệ thống các hình thức tổ chức, nội dung dạy tích hợp Hình học với Khoa học tự
nhiên ở tiểu học.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Khi tiến hành nghiên cứu này, chúng tôi đặt ra hai giả thuyết: thứ nhất, dạy học
Hình học và dạy học Khoa học tự nhiên ở tiểu học có những cơ sở về tâm lí học, về
mục tiêu, phương thức, phương tiện và phương pháp tổ chức để có thể tích hợp cùng
nhau; thứ hai, việc xây dựng hệ thống các hình thức, nội dung và tiến hành dạy tích
hợp yếu tố Hình học với Khoa học tự nhiên ở bậc tiểu học sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả giảng dạy, nâng cao năng lực người học.
9. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu nhằm tìm hiểu tâm sinh lí
lứa tuổi học sinh tiểu học, cơ sở lí thuyết về dạy học tích hợp Hình học với Khoa học
tự nhiên ở tiểu học.
Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi nhằm thu thập thông tin về thực trạng
dạy học Hình học và Khoa học tự nhiên ở tiểu học. Thông tin thu thập từ các giáo viên


8
thực nghiệm và bài khảo sát của học sinh. Phương pháp này còn được sử dụng để thu
thập số liệu của nhóm thực nghiệm sau khi tiến hành các bài tập thực nghiệm.
Phương pháp quan sát dùng để ghi nhận, thu thập những thông tin về mặt biểu
hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc của học sinh trong quá trình khảo sát và thực nghiệm.
Chúng tơi sẽ ghi hình lại nhằm cung cấp những minh chứng xác thực cho những đánh
giá sẽ đưa ra.
Các phương pháp Toán học dùng để xử lí các số liệu thu được trong các khảo sát,
từ đó làm căn cứ cho các kết luận.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về dạy học tích hợp Hình học với Khoa học tự nhiên ở
tiểu học
Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học tích hợp Hình học với Khoa học tự nhiên ở
tiểu học
Chương 3: Thiết kế và thử nghiệm bài học tích hợp Hình học với Khoa học tự
nhiên ở tiểu học


9

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
HÌNH HỌC VÀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC
1.1. Tích hợp, dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm "tích hợp"
Từ "tích hợp" xuất hiện trong từ điển của nhiều nước trên thế giới. Trong tiếng
Anh, “tích hợp” (integrate) là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể [62]. Từ "integrate" được dùng trong nhiều chuyên ngành khác nhau: trong
xây dựng, "integrate" được xem là hợp nhất lại, nhất thể hóa, hội nhập vào; trong Tốn
học, Vật lí, Kĩ thuật có thể là hợp nhất lại, làm trịn, lấy tích phân; trong xã hội, có thể
hiểu "integrate" là hội nhập, hòa nhập [74].
Theo từ điển Tiếng Việt, “tích hợp” có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ [30].
Trong lĩnh vực giáo dục, “tích hợp” dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn
diện, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong
dạy học các bộ mơn, “tích hợp” được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các
môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “mơn học” mới [10]. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau, nhằm
tạo thành một thể thống nhất gồm những đối tượng có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với
nhau, dựa trên những nét bản chất của các thành phần chứ không phải là phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy [34]. Vì thế, "tích hợp" có hai tính

chất cơ bản, liên hệ mật thiết, qui định lẫn nhau: [3]
- Tính liên kết: có thể tạo nên một thực thể tồn vẹn, trong đó khơng cần
phân chia giữa các thành phần kết hợp.
- Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết,
chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích hợp
nếu các tri thức, kĩ năng khơng có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội
dung hoặc giải quyết một vấn đề.


10
1.1.2. Khái niệm "dạy học tích hợp"
Năm 1968, tại "Hội nghị tích hợp việc dạy học các mơn khoa học", UNESCO
định nghĩa dạy học tích hợp các khoa học là "một cách trình bày các khái niệm và
ngun lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" [69]. Dạy học
tích hợp là một q trình bao gồm những hoạt động tích hợp giúp học sinh biết cách
phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống để giải quyết và ứng
dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát triển năng lực người học.
Tại Hội nghị Maryland, tháng 4/1973, khái niệm dạy học tích hợp các khoa học
cịn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với cơng nghệ [70].
Khoa học và công nghệ là 2 lĩnh vực hoạt động của lồi người có đặc trưng khác
nhau và liên quan với nhau. Hoạt động khoa học (a) đáp ứng nhu cầu muốn được hiểu
biết về các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan hướng vào sự giải thích, dự
đốn, tìm ra các mối liên hệ nhân - quả. Hoạt động công nghệ (b) hướng vào việc
không ngừng tìm kiếm những phương pháp mới, hồn hảo hơn để thoả mãn nhu cầu
đạt những mục tiêu mong muốn. Nếu (a) đặc trưng bởi q trình tìm tịi, phát hiện tri
thức mới, đi từ đơn nhất đến cái chung thì (b) đặc trưng bởi quá trình nhận định, lựa
chọn giải pháp, đi từ nguyên tắc chung để giải quyết vấn đề cụ thể [81].
Việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động là một trong
những nhiệm vụ cơ bản của giảng dạy Khoa học. Tổ chức dạy học tích hợp các khoa

học với cơng nghệ, nghĩa là giáo viên đã chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa
học sang triển khai ứng dụng, làm cho học sinh thấy ứng dụng của các tri thức kĩ thuật
- công nghệ trong đời sống xã hội hiện đại. Rất tiếc là hiện nay trong giáo dục phổ
thông người ta thường tách (a) và (b), coi trọng (a), xem nhẹ (b) [81].
Cũng theo hướng dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ, gắn học và hành,
giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh
các năng lực hành động, có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh đáp
ứng được quá trình học tập tiếp theo hoặc nhằm giúp học sinh có thể hồ nhập vào
cuộc sống lao động sau này [81].


11
Ở Việt Nam, quan điểm về dạy học tích hợp đã có sự thay đổi theo thời gian.
Dạy học tích hợp các khoa học là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Trần Bá
Hoành, 2002). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và ngun lí
khoa học chứ khơng phải là hợp nhất nội dung. Việc giảng dạy Khoa học ở cấp tiểu
học và cấp trung học cơ sở và việc đào tạo giáo viên cho 2 cấp học này cần được chú
trọng vì ở các nước đang phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết 2 cấp học
này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy Khoa học không thể chỉ xem là việc trang
bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị
cho đời sống trưởng thành của học sinh [81].
Năm 2011, trong tài liệu tập huấn dạy học tích hợp các nội dung sử dụng năng
lượng tiết kiệm và hiệu quả, giáo dục môi trường vào nội dung các mơn học trong
chương trình các cấp, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho rằng "tích hợp là lồng ghép các
kiến thức vào trong bài học có sẵn..." [3]. Cách hiểu này chưa thực sự thấu đáo, theo
đó, dạy học tích hợp chỉ là sự sắp đặt các kiến thức liền kề nhau một cách rời rạc mà
chưa cho thấy được sự hòa nhập thành một thể thống nhất giữa các thành phần.
Năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo định nghĩa "Dạy học tích hợp là một quan

điểm lí luận dạy học, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học"
[6]. Khái niệm đã được phát triển so với trước đó, nhưng trong định nghĩa của Bộ Giáo
dục và Đào tạo vẫn xem "dạy học tích hợp" là "hành động liên kết" và chỉ giới hạn
trong phạm vi "một kế hoạch bài học". Điều này có thể làm cho người đọc hiểu rằng
"dạy học tích hợp" chỉ mang tính riêng lẻ, thiếu hệ thống, khơng liên tục.
Xem xét định nghĩa của một số tác giả khác, chúng tôi nhận thấy sự tương đồng
của các tác giả là xem dạy học tích hợp là một quan điểm/ quan niệm dạy học chứ
không đơn thuần là một hoạt động dạy học. Chẳng hạn, "dạy học tích hợp là một quan
điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình
huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân" [34]
hay "dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những


12
năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung,
kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau" [10]. Nghĩa là, dạy học tích hợp
bao trùm lên tồn bộ q trình dạy học, được thể hiện từ mục tiêu hình thành cho
người học năng lực giải quyết vấn đề bằng việc huy động kiến thức liên ngành đến
việc chi phối chương trình tích hợp, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức gắn
với các tình huống trong đời sống thực, cùng phương pháp kiểm tra dựa trên đánh giá
năng lực, phẩm chất cá nhân. Dạy học tích hợp giúp người học thấy được ý nghĩa của
kiến thức cần học, tích lũy được năng lực cần thiết phục vụ cho việc học tập ở những
giai đoạn, những bậc học tiếp theo hay phục vụ cho lao động. Nếu người học chẳng
may rời khỏi ghế nhà trường ngồi ý muốn thì cũng không thấy sự cách biệt quá lớn
giữa kiến thức và thực tế đời sống.
Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chú trọng đến quan điểm dạy học tích hợp
theo chương trình Việt Nam hiện hành.
1.1.3. Các mức độ trong dạy học tích hợp
Cách phân chia các mức độ trong dạy học tích hợp phụ thuộc vào quan điểm về

dạy học tích hợp. Điển hình, việc thay đổi quan niệm về dạy học tích hợp đã dẫn đến
thay đổi cách phân chia các mức độ trong dạy học tích hợp của Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Năm 2011, dạy học tích hợp được chia theo 3 mức độ tích hợp là: [3]
- Tích hợp tồn phần: mục tiêu và nội dung của bài học phù hợp hoàn toàn với
mục tiêu và nội dung giáo dục cần tích hợp.
- Tích hợp bộ phận: chỉ có một phần bài học có nội dung phù hợp với phần cần
tích hợp, được thể hiện bằng một mục riêng, một câu, đoạn trong bài học.
- Tích hợp liên hệ: các kiến thức giáo dục cần tích hợp khơng được nêu rõ trong
sách giáo khoa nhưng có điều kiện thì liên hệ một cách logic.
Với cách hiểu tích hợp là sự liên hệ, lồng ghép khi thấy phù hợp trong từng đơn
vị bài học nên việc phân chia các mức độ tích hợp trong dạy học như trên dù có 3 mức
độ nhưng cũng chỉ dừng lại ở việc lồng ghép, liên hệ trong bài học, là mức độ thấp của
dạy học tích hợp theo cách phân chia của nhiều tác giả khác.
Năm 2015, dạy học tích hợp được chia thành 4 mức độ như sau: [6].
- Tích hợp trong nội bộ mơn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề;


13
- Tích hợp đa mơn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều mơn học khác nhau;
- Tích hợp liên mơn: phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn học để nghiên cứu và
giải quyết một tình huống;
- Tích hợp xun mơn: tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năngxun mơn
có tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.
Như vậy, cách phân chia các mức độ dạy học tích hợp năm 2015 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo cho thấy sự phát triển trong quan điểm về dạy học tích hợp, phù hợp
với quan điểm chung của nhiều nhà giáo dục.
Kết hợp cả hai cách phân chia trên, Nguyễn Thị Kim Dung, 2015, đã phân chia
các mức độ tích hợp theo thang tăng dần như sơ đồ dưới đây: [10]

Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ tích hợp [10]

Trong đó, biểu hiện cụ thể của các mức độ như sau:
Truyền thống
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, khơng có bất kì sự liên
hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cách nhìn,
sự tập trung hạn hẹp vào một mơn riêng rẽ. Ví dụ, giáo viên áp dụng quan điểm này
trong giảng dạy từng mơn như Tốn, Khoa học, Nghệ thuật, Ngơn ngữ... một cách
riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của mơn học mình dạy. Các vấn đề được giải
quyết chỉ trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ mơn đó.
Kết hợp/ lồng ghép
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn như sử dụng
chương trình học về xã hội và xúc cảm để hướng dẫn kết hợp hoặc kết hợp, lồng ghép
các chủ đề về dân số, môi trường, an tồn giao thơng, sức khỏe sinh sản, kĩ năng
sống... vào các lĩnh vực mơn học như Địa lí, Sinh học, Giáo dục đạo đức và Công
dân...


14
Tích hợp trong một mơn học
Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng
một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định. Chẳng hạn như học
sinh sử dụng các đại lượng khi đo độ dài, tính diện tích, thể tích.
Đa mơn
Ở đây các mơn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các
mơn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Có thể sơ đồ hóa
như sau:

Hình 1.2. Sơ đồ tích hợp đa mơn [10]
Theo cách tiếp cận đa môn này, một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc
nên nội dung giảng dạy từng bộ môn không cần phải thay đổi nhiều. Nội dung và đánh
giá vẫn theo đặc trưng bộ môn. Khác biệt là ở mục tiêu mong đợi: tạo ra những kết nối

giữa các bộ mơn địi hỏi học sinh giải quyếtvấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều
bộ môn khác nhau. Đôi khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và
khi đó thì những ngăn cách bộ mơn bị mờ đi và chương trình chuyển sang mức độ liên
môn.
Liên môn
Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề,
những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Chương trình liên mơn tạo ra những
kết nối rõ rệt giữa các mơn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề
chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn
chứ không phải trong từng môn riêng biệt. Sơ đồ sau chỉ rõ tiếp cận liên môn:


15

Lịch sử

Toán

- Chủ đề/ vấn đề
Lịch sử
- Các chuẩn liên mơn

Hình 1.3. Sơ đồ tích hợp liên mơn [10]
Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành mơn
học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng mơn học. Ví dụ: chương
trình và sách giáo khoa các mơn Khoa học của Pháp được xây dựng theo hướng liên
mơn: mơn Lí - Hố; mơn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất), chương trình
tiểu học ở Việt Nam có liên mơn Lịch sử - Địa lí.
Xun mơn
Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà

không xuất phát từ các khoa học tương ứng với mơn học, từ đó xây dựng thành các
môn học mới, khác với môn học truyền thống bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn
học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và khơng cịn mang tên của
mỗi mơn học. Thí dụ: Mơn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia,
Singapore. Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc,
Canada... Mơn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu Xã
hội và Môi trường (Studies of Society and Environment) của Australia v.v ...
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực. Nó khơng bắt đầu bằng
môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là
sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ, chúng bắt
đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của học sinh. Sơ đồ hóa như sau:
Ngữ cảnh cuộc sống thực
Dựa vào vấn đề
Học sinh là người đưa ra vấn đề

Hình 1.4. Sơ đồ tích hợp xun mơn [10]


16
Ở góc độ khác, Đỗ Hương Trà (2012), đã phân chia 3 mức độ tích hợp trong dạy
học như sau: [34]
- Lồng ghép/ Liên hệ: đưa các yếu tố, nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,
gắn với các mơn học khác vào dịng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn
học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể
tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của mơn học mình đảm nhận với nội dung của các
môn học khác và thực hiện việc lồng ghép kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời
điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người
học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá (Hình 1.5) thể
hiện quan hệ giữa kiến thức của một mơn học (trục chính) với kiến thức của các mơn

học khác (các nhánh).
Mơn….

Mơn….
Mơn….

Mơn….

Mơn….

Hình 1.5. Sơ đồ xương cá [35]
Có thể lấy ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm
và hiệu quả về năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển, hải đảo ... vào nội dung bài học.
- Vận dụng kiến thức liên môn: ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh
các chủ đề, ở đó cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt
ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các mơn học được hình dung qua
sơ đồ mạng nhện (hình 1.6). Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng
rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn
học khác nhau qua việc vận dụng kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.