Giam sat danh gia trong truong hoc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.03 MB, 198 trang )

(1)DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC (SREM) TÀI LIỆU TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ TRƯỜNG HỌC ____________________________. QUYỂN 3. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC (Dùng cho thảo luận nội bộ). Hà Nội, tháng 7/2009.

(2) MỤC LỤC. LỜI NÓI ĐẦU 4 Lời giới thiệu 7 Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ.........................................8 I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ...........................................................8 1. Giám sát..................................................................................................................8 2. Đánh giá..................................................................................................................9 Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá............................................................11 II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC.................................................12 1. Khái niệm.............................................................................................................12 2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục........................................12 3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục.................................................13 4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá..................................................13 4.1. Đối tượng đánh giá.........................................................................................13 4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá.....................................................................15 4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá....................................................16 5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá...............................................................................17 6. Các bước trong đánh giá.......................................................................................19 7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục.................................................................20 III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC...............................21 1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó..............................................21 2. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục...............................................22 IV. THANH TRA......................................................................................................24 1. Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học...........................................................25 2. Các hệ thống thanh tra trường học....................................................................26 Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC 28 1. Sử dụng chỉ số ở các cấp.......................................................................................29 2. Chỉ số đánh giá cấp trung ương...........................................................................29 3. Chỉ số giáo dục cấp trường...................................................................................30 Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC.................32 1. Mục đích tự đánh giá...........................................................................................32 2. Các phương pháp tự đánh giá............................................................................33 2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường...............................................................33 2.2. Báo cáo thực trạng tổ chức.............................................................................34 2.3. Các hệ thống giám sát học sinh.......................................................................34 2.4. Kiểm toán trường học.....................................................................................34 2.5. Đánh giá giáo viên..........................................................................................34 3. Các vấn đề kỹ thuật...............................................................................................35 4. Gợi ý về thang điểm tự đánh giá..........................................................................36 HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC.........................................................................................................38 Chương 4: HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG CỦA HIỆU TRƯỞNG..................................................................105 I- Vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trong trường học...................................105 Nhóm năng lực số 1: Xác định Tầm nhìn, Mục tiêu và Sứ mạng........................107 1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường...107.

(3) 1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường......................................108 1.3 Năng lực theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu................................109 1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả.................................................................................................................. 109 1.5 Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn........................................................110 Nhóm năng lực số 2: Năng lực điều hành nhà trường..........................................112 2.1 Năng lực định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của tất cả học sinh..........................................................................112 2.2 Năng lực tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn.....113 2.3 Năng lực thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục.................................................................................................................. 113 2.4 Năng lực thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường 114 Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực.................................114 3.1 Năng lực phát triển đội ngũ...........................................................................114 3.2 Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên........................116 3.3 Năng lực khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo..........116 Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực.........................................................116 4.1 Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị..........................116 4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ.....................................................117 4.3 Năng lực thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính.................upload.123doc.net Phụ lục: NĂM BƯỚC THIẾT LẬP HỆ THỐNG QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ......................................................................................145 1. Đặc trưng của một HTQLTKQ.........................................................................148 2. Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động.................................148 Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của đơn vị.......................................................................................................150 Xác định tầm nhìn của một đơn vị......................................................................150 Nêu rõ sứ mạng của tổ chức................................................................................151 Đề ra những mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động.......................................151 Những bài học trong khi thực hiện Bước 1..........................................................157 Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động........................158 Các yếu tố liên quan............................................................................................158 Lựa chọn khung thức đánh giá kết quả hoạt động................................................159 Liên kết và thống nhất các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu (KPI) của tất cả các bộ phận trong tổ chức..........................................................................................159 Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động....159 Các tiêu chí tập hợp dữ liệu.................................................................................159 Các yếu tố của việc lập kế hoạch tập hợp dữ liệu................................................159 Các phương pháp xếp loại dữ liệu.......................................................................160 Nâng cao chất lượng dữ liệu kết quả hoạt động...................................................160 Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động.....161 Các nguyên tắc phân tích dữ liệu.........................................................................161 Các nội dung chính trong quy trình phân tích dữ liệu..........................................161 Báo cáo kết quả hoạt động...................................................................................161 Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất lượng công tác..........................................................................................................161.

(4) LỜI NÓI ĐẦU Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education Managementviết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ. Mục tiêu lớn của Dự án là hỗ trợ Chính phủ thúc đẩy việc hoàn thành các mục tiêu đề ra trong Chiến lược phát triển giáo dục của Việt Nam giai đoạn đến 2010. Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đồng thời xây dựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện đổi mới phương thức quản lý trên phạm vi toàn ngành. Dự án được ký kết chính thức vào ngày 01/9/2005, triển khai thực hiện từ tháng 4/2006, kết thúc vào năm 2010. Các nhiệm vụ cụ thể bao gồm hỗ trợ Bộ đẩy nhanh tiến trình đổi mới quản lý và cải cách hành chính thông qua các hoạt động tăng cường năng lực thể chế và quản lý ở các cấp QLGD; thực hiện và hỗ trợ thực hiện việc đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng trường phổ thông; tăng cường năng lực lập kế hoạch chiến lược và năng lực tổ chức thực hiện ở các địa phương thông qua việc hỗ trợ tài chính trực tiếp cho một số tỉnh trong diện khó khăn để triển khai các nỗ lực đổi mới. Hoạt động lớn và có tính phức tạp nhất là hỗ trợ Bộ thực hiện tin học hóa công tác quản lý nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua việc nâng cấp và xây dựng mới các Hệ thống phần mềm quản lý thông tin giáo dục từ cấp cơ sở với các chức năng quản lý cán bộ, quản lý học sinh, quản lý tài chính, hành chính, thư viện, thiết bị, quản lý công tác thanh tra, đánh giá và thống kê giáo dục. Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao năng lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học và học suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học. Bộ Tài liệu cung cấp nhiều khái niệm, lý thuyết chung về những lĩnh vực khác nhau của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản đến phức tạp. Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và một số nước trên thế giới. Trên cơ sở các kiến thức này, mỗi hiệu trưởng sẽ tự rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng các kiến thức này trong hoàn cảnh thực tế và khả năng của từng trường. Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục Việt Nam hiện tại, cũng như phải có những bứt phá cần thiết để hòa nhập với các chuẩn giáo dục quốc tế. Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống hóa lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu trưởng để đáp ứng những yêu cầu quản lý mới. Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hội thảo và thực tiễn nhằm giúp hiệu trưởng có cái nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên thế giới. Bộ Tài liệu gồm 5 cuốn: 1. Quản lý nhà nước về giáo dục; 2. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học; 3. Giám sát, đánh giá trong trường học; 4. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới; 5. Công nghệ thông tin trong quản lý trường học 6. Quản trị hiệu quả trường học. Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người.

(5) giúp hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số độc giả khác, có thể là những giáo viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hiệu trưởng cũng có thể tham khảo tài liệu này. Trong lúc chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của hiệu trưởng cũng giúp họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày càng được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch. Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm. Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT, cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt động nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những nội dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này. Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung phát triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại các vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp ứng đầy đủ nhu cầu thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản lý trong việc áp dụng linh hoạt kiến thức quản lý giáo dục nói chung vào thực tiễn địa phương mình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền. Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các nhóm chuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các khóa đào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm. Phương pháp sử dụng tài liệu Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nên nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở). Có nghĩa là, người đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình. Bằng cách này, Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm được những điều mới mẻ và phù hợp với nhu cầu của riêng mình. Nếu tự học, người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so sánh, vận dụng vào thực tế đang diễn ra. Có thể làm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ở nhà thậm chí trên đường đi công tác. Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có thể tự tìm ra những gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình. Tựu chung lại, người đọc có thể đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình tự nào. Để có thể áp dụng vào thực tiến trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực hành các công việc qua các chủ đề. Các thực hành này có thể gồm những hoạt động như lập ra các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận với các đồng nghiệp, có thể là giáo viên trong trường hoặc các Hiệu trưởng khác. Khi nghiên cứu, học tập Bộ Tài liệu này, bạn đọc nên tham khảo thêm các tài liệu khác, ví dụ các quy chế, qui định được ban hành bởi các cơ quan có thẩm quyền hoặc các tài liệu tập huấn của các cơ sở đào tạo tại trung ương hoặc địa phương để có vận dụng sát với thực tiễn. Phần các văn bản qui phạm pháp luật liên quan tới giáo dục được cập nhật tới thời điểm phát hành được cung cấp trong đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này. Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng và các cán bộ cốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo dục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tình huống quản lý ở trường minhg, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu. Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với Hiệu trưởng khác trong cùng xã, huyện (trong các đợt học tập do Phòng/Sở tổ chức) và các cán bộ quản lý tại các Phòng GD/Sở GD&ĐT để làm giàu lý luận về quản lý giáo dục..

(6) Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội thảo chuyên đề đổi mới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/bồi dưỡng hiệu trưởng hoặc những người chuẩn bị được bổ nhiệm làm hiệu trưởng do một cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục tiến hành. Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh nghiệm thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là những gợi ý hữu ích cho những người làm công tác quản lý. Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng và cán bộ quản lý các cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này thông qua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc. Danh sách các tác giả chính tham gia soạn thảo và biên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn. Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã gợi ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này. Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm tăng hiệu quả giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trường học sẽ chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngay tới các Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó. GIÁM ĐỐC DỰ ÁN GS.TS Phạm Vũ Luận THỨ TRƯỞNG BỘ GDĐT.

(7) Lời giới thiệu Khi Dự án khởi thảo xây dựng cuốn sách này, đã có rất nhiều tranh luận được đưa ra về sự cần thiết hay không cần thiết của các kiến thức cơ bản về giám sát, đánh giá và chỉ số đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động trường học. Những ý kiến không đồng thuận cho rằng, Bộ đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường học, vì vậy, sẽ không cần đến hệ thống chỉ số này. Việc đưa các lý thuyết về giám sát đánh giá nói chung và trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là không cần thiết cho đối tượng hiệu trưởng, có thể chỉ hữu ích cho số ít người muốn nghiên cứu sâu về giám sát đánh giá trong giáo dục. Vậy tại sao Dự án lại vẫn đưa các kiến thức này vào cuốn sách dành cho các hiệu trưởng? Lời diễn giải của chúng tôi là: xu thế quản lý giáo dục của nhiều nước trên thế giới hiện nay là phân cấp quản lý một cách triệt để cho các hiệu trưởng. Họ được tự quyết định nhiều vấn đề liên quan đến việc đảm bảo môi trường học tập và các điều kiện giảng dạy tốt nhất cho học sinh (trong khuôn khổ những qui định của các cấp quản lý cao hơn). Họ bị đòi hỏi phải giải trình nhiều hơn về việc sử dụng, huy động các nguồn lực với yêu cầu ở mức độ hiệu quả nhất. Và tất nhiên, hiệu trưởng các trường sẽ phải chịu trách nhiệm hoàn toàn về các hoạt động đã được phân cấp bởi các cấp trên. Các hiệu trưởng sẽ phải chứng minh được họ đang dẫn dắt nhà trường đi theo đúng đường lối, yêu cầu của các cấp quản lý, nắm chính xác tình trạng hiện tại của nhà trường để điều hành các hoạt động theo các chuẩn mực qui định của nhà nước. Bên cạnh đó, hiệu trưởng cũng phải xác định được mức độ tiến bộ của nhà trường, tính hiệu quả của các hoạt động, sự đáp ứng các nhu cầu giáo dục của cộng đồng…vv. Cách tiếp cận của chúng tôi về giám sát đánh giá trường học không phải là cách tiếp cận “một cỡ cho tất cả”. Bởi mỗi trường học, ở mỗi môi trường khác nhau, nằm trong các vùng địa lý, kinh tế, văn hóa khác nhau sẽ phải có các sứ mạng và mục tiêu (nói cách khác là nhiệm vụ chính trị) khác nhau dầu rằng đều phục vụ mục tiêu giáo dục tổng thể là “nâng cao dân trí và đào tạo nhân tài”. Hệ thống chỉ số được Dự án xây dựng theo cách xây dựng bản đồ theo nhiều tỷ lệ, nhằm phục vụ các loại đối tượng cần nghiên cứu. Toàn bộ các nội dung hoạt động, khía cạnh quản lý được thể hiện trên bản đồ chi tiết nhất sẽ là công cụ quan trọng để hiệu trưởng hiểu rõ trường mình với những thế mạnh, điểm yếu, tiềm năng, cơ hội phát triển. Hệ thống được xây dựng để đáp ứng cho mọi thời gian mà không bị bó hẹp với các chính sách, các vấn đề cần đáp ứng trong một khoảng thời gian nào. Lý do khác khiến chúng tôi xây dựng hệ thống chỉ số này bởi các qui định hiện hành về đánh giá không tập trung nhiều vào chất lượng thực hiện nhiệm vụ. Các chính sách đánh giá cán bộ hoặc thanh tra trường học hầu như chỉ dừng ở mức độ “có hay không”, “đúng hay không đúng”, rất ít thước đo để đánh giá được “tốt đến mức nào” và càng khó khăn để so sánh với các trường tương đương và so sánh sự tiến bộ của chính các trường này. Hiệu quả hoạt động của trường học được tính trên cơ sở kết quả thực hiện công việc (được hoàn thành với chất lượng tốt nhất, thời gian thực hiện trong khoảng thời gian cho phép và sự sử dụng đầy đủ, tiết kiệm các nguồn lực trong và ngoài nhà trường. Chính vì vậy, một số chỉ số đơn lẻ không thể đưa đến các kết luận chính xác về tình trạng hoạt động và mức độ thành công của một trường mà phải cần đến các nhóm chỉ số. Bởi vậy, hệ thống chỉ số của dự án được xây dựng theo 4 phương diện Bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra. Chúng tôi hy vọng cuốn sách này sẽ phục vụ đắc lực cho các hiệu trưởng trong việc giám sát các hoạt động trong trường học và tự đánh giá sự tiến bộ của trường mình. Thay mặt nhóm soạn thảo Th.S Nguyễn Thị Thái Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án.

(8) Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ Nhu cầu tăng cường công tác giám sát đánh giá Ngày nay, chính phủ các nước đều rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của các cơ quan quản lý nhà nước, vì họ phải đối mặt ngày càng nhiều với những yêu cầu cải cách của các bên hữu quan, phải chứng minh tính trách nhiệm, tính minh bạch, yêu cầu thiết lập các chính sách công bằng, cung cấp hàng hoá, dịch vụ kịp thời và hiệu quả. Hầu hết các nước đều phải dùng biện pháp cắt giảm biên chế, cắt giảm ngân sách, đưa ra các lựa chọn tối ưu để sử dụng nguồn lực một cách hiệu quả nhất. Những áp lực đó ngày càng gia tăng khi phải làm việc nhiều hơn với nguồn lực hạn chế mà vẫn phải đảm bảo đạt được các kết quả mong đợi. Càng ngày người ta càng phải quan tâm hơn tới các kết quả thực tế. Liệu các chính sách, chương trình hoặc các dự án có đem lại kết quả như mong đợi không? Làm sao có thể biết được là chúng ta đang đi đúng hướng? Làm sao có thể nhận biết được các “vấn đề” trong quá trình thực hiện? Làm sao có thể phân biệt được thành công và thất bại, tiến lên hay thụt lùi? Liệu các chương trình cải cách có đem lại thay đổi tốt hơn? Làm sao có thể phát hiện được các trở ngại có thể gặp phải khi thực hiện? Ít nhất thì cũng cần biết được tình trạng ban đầu để có thể xác định khoảng cách phải đi để đạt được mục tiêu? Xu hướng thực hiện các chương trình cải cách như phân cấp quản lý, tự do hoá, thương mại hoá, tư nhân hoá đã làm tăng nhu cầu giám sát, đánh giá tại các cấp quản lý. Nhu cầu này càng tăng lên khi các tổ chức tư nhân được phép đảm nhận một số chức năng mà trước đây chỉ do các cơ quan nhà nước thực hiện. Với sự tăng cường chính sách phân cấp quản lý, chính phủ phải tăng cường việc theo dõi, đánh giá sự tác động của các chính sách, chương trình, dự án đã ban hành, không phân biệt ai là người thực hiện các chính sách, chương trình, dự án đó. Lúc này, những người thực hiện cần phải thể hiện tính tự chịu trách nhiệm, phải đạt được những kết quả thực sự đáp ứng yêu cầu của các bên hữu quan. Thực tế này đòi hỏi các chính phủ ngày càng phai quan tâm tới các công cụ quản lý quá trình thực hiện. I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 1.. Giám sát. Giám sát là hoạt động được tiến hành thường xuyên liên tục thông qua một hệ thống công cụ để thu thập, cập nhật, so sánh và phân tích các thông tin dữ liệu trong suốt quá trình thực hiện. Nó giúp các nhà quản lí xem xét tiến độ triển khai và kết quả đạt được; giúp họ biết được tình trạng tương đối của chính sách, chương trình/dự án tại một thời điểm nào đó (hoặc trong một khoảng thời gian nào đó) so với các chỉ tiêu và kết cục tương ứng. Giám sát không phải là việc tự thân đánh giá, mà là một quy trình mà nhờ đó tiến độ hoạt động được quan sát và phân tích thường xuyên và liên tục nhằm đảm bảo việc đạt được những kết quả mong muốn. Giám sát được thực hiện bằng cách thường xuyên tập hợp và phân tích thông tin để kiểm tra kết quả thực hiện các hoạt động của chương trình. Cụ thể là làm rõ mục tiêu của các hoạt động, gắn kết các hoạt động và nguồn lực với các mục tiêu rồi chuyển thành các chỉ số phản ánh kết quả hoạt động, sau đó so sánh số liệu thật thu thập được với các chỉ tiêu đã đề ra. Cuối cùng là báo cáo tiến độ cho các nhà quản lí và cảnh báo về các vấn đề phát sinh. Việc giám sát thường được tiến hành trong nội bộ do những người có trách nhiệm quản lý tiến hành, họ cần biết:.

(9) • các đầu vào (nguồn lực) có được sử dụng hay không và sử dụng như thế nào; • các hoạt động có được tiến hành theo kế hoạch không? Có hoàn thành không? và như thế nào; và • các đầu ra có được tạo ra như mong đợi hay không. Mục đích của giám sát là để: -. hỗ trợ công tác quản lý;. - chỉ cho người quản lý thấy việc thực hiện diễn ra như thế nào, tiến độ thực hiện có đúng kế hoạch không để điều chỉnh/cải tiến việc thực hiện; -. giúp người quản lý xác định các dấu hiệu của sự chậm trễ và nguyên nhân của nó;. -. cảnh báo về các điều chỉnh cần thiết phải tiến hành nhằm đảm bảo sự thành công;. - giúp người quản lý lựa chọn các hành động cần thiết để đưa việc thực hiện về đúng hướng như kế hoạch đã định, đáp ứng được các yêu cầu về số lượng và qui cách kỹ thuật như đề ra trong mục tiêu. Một hệ thống giám sát hiệu quả có thể cung cấp các thông tin phục vụ cho nhiều mục đích khác nhau, có thể là các thông tin về tiến độ, về kết quả của các hoạt động, về nguyên nhân dẫn đến thành công hoặc thất bại. Giám sát chỉ ra những chậm trễ và nguyên nhân của nó để giúp nhà quản lý quyết định các hành động tiếp theo. Hoạt động giám sát được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng. Nguồn thông tin và dữ liệu phục vụ giám sát bao gồm những tài liệu chuyên môn nội bộ như các báo cáo nhiệm vụ, báo cáo tháng/quý, hồ sơ đào tạo, biên bản các cuộc họp, v.v. 2.. Đánh giá. Đánh giá là việc xem xét, rà soát một cách có hệ thống và khách quan về một chính sách/ chương trình/dự án đang triển khai hoặc đã hoàn thành. Đánh giá giúp làm rõ việc tuân thủ, thực hiện trách nhiệm giải trình và phát hiện những khó khăn, vướng mắc nảy sinh nhằm tìm biện pháp khắc phục hoặc phòng ngừa. Quá trình đánh giá cung cấp các thông tin đáng tin cậy và hữu ích, cho phép rút ra các bài học kinh nghiệm trong việc ra quyết định của cơ quan quản lý nguồn lực. Đánh giá đôi khi được dùng để bao hàm cả việc giám sát nhưng thường thì người ta sử dụng đánh giá theo nghĩa hẹp hơn là việc kiểm tra toàn diện các đầu ra và tác động của một chương trình/dự án, việc nó đóng góp vào vào mục dích và mục tiêu của chương trình/dự án đó như thế nào. Đánh giá cung cấp bằng chứng về các chỉ tiêu và kết quả thực hiện, tìm cách giải quyết các vấn đề trên cơ sở quan hệ nhân quả và tập trung chú ý vào kết cục và tác động. Đánh giá trả lời các câu hỏi: (i) "Vì sao?", tức là cái gì đã gây ra các thay đổi đang được giám sát; (ii) "Như thế nào?" tức là tiến trình nào đã dẫn đến các kết quả thành công hay thất bại; (iii) "Việc tuân thủ và trách nhiệm đến đâu?", tức là các hoạt động đã lên kế hoạch có được thực hiện theo kế hoạch hay không. Đánh giá có những mục đích sau: i.. Đánh giá, kiểm tra định kỳ 5 tiêu chí liên quan đến tình hình thực hiện: thích hợp; hiệu suất; hiệu quả; tác động và tính bền vững (của một hoạt động, chương trình/dự án) *.. ii.. Phân tích và làm rõ sự tương quan giữa kết quả đạt được trên thực tế so với mục tiêu đã nêu trong văn bản được cấp thẩm quyền phê duyệt;.

(10) iii.. Xác định các vấn đề và những vướng mắc nảy sinh hoặc tiềm ẩn để khuyến nghị các hành động khắc phục, giải pháp phòng ngừa hiệu quả;. iv.. Đảm bảo tuân thủ các qui trình, thủ tục quản lý;. v.. Cung cấp thông tin cho các bên liên quan về kết quả và tác động của chương trình/dự án (kết quả và tác động đó có bền vững hay không);. vi.. Rút ra bài học kinh nghiệm cho việc lập kế hoạch và thiết kế các hoạt động, chương trình/dự án tiếp theo và hoàn thiện các chính sách phát triển;. vii.. Tạo điều kiện thực hiện trách nhiệm giải trình, bao gồm cả việc cung cấp thông tin cho công chúng.. Đánh giá được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng. Giám sát, đánh giá có thể thực hiện ở cấp vĩ mô, cấp hoạch định chính sách, và ở cấp cơ sở. * 5 tiêu chí của quá trình thực hiện • Tính thích hợp: chương trình, chính sách hoặc dự án có giải quyết được các mục tiêu, yêu cầu đã được xác định không? Sản phẩm của các chương trình, chính sách này có được chấp nhận không? • Hiệu suất: chúng ta có đang sử dụng nguồn lực có sẵn một cách khôn ngoan và hiệu quả hay không? Số lượng các nguồn lực được sử dụng để sản xuất ra sản phẩm có vượt quá các chuẩn mực không? • Hiệu quả: những đầu ra mong muốn có đạt được hay không? chương trình, chính sách hoặc dự án có đạt được kết quả đề ra hay không? Mục tiêu hoặc một kết quả mong muốn có đạt ở mức cao nhất với chi phí thấp nhất không? • Ảnh hưởng/tác động: những mục tiêu rộng hơn có đạt được không? Những thay đổi nào đã diễn ra lấy đích là các cá nhân và/hoặc cộng đồng? Hiệu quả đối với cộng đồng, xã hội và môi trường do việc theo đuổi và đạt một mục tiêu. • Tính bền vững: Ảnh hưởng/tác động mà chương trình, chính sách hoặc dự án tạo ra có bền vững không? Liệu các cơ cấu và quy trình có được thiết lập để tồn tại bền vững không? những lợi ích và thay đổi do chương trình hoặc dự án đem lại có được tiếp tục sau khi kết thúc chương trình không?. Phân loại đánh giá Tùy thuộc vào bản chất của chương trình và mục đích của việc đánh giá, người ta có thể phân loại các hoạt động đánh giá theo các tiêu chí phân định khác nhau. Nếu dựa vào đối tượng tiến hành việc đánh giá, ta có thể phân thành: • Đánh giá nội bộ - Internal evaluation (đôi khi gọi là đánh giá trong): là khi việc đánh giá liên quan đến một chương trình được thực hiện hoàn toàn trong cơ quan/tổ chức, do những người ở cùng một cơ quan/tổ chức với những người quản lý chương trình thực hiện, đôi khi có hợp tác với sự giúp đỡ của những người đánh giá bên ngoài; • Đánh giá ngoài – external evaluation (còn gọi là đánh giá độc lập): là khi việc đánh giá liên quan đến một chương trình mà việc thực hiện chương trình này do những người ở ngoài cơ quan, (thường là những cán bộ đánh giá độc lập) tiến hành. • Tự đánh giá – self-evaluation: là một hình thức đánh giá nội bộ do chỉ những người thực hiện chương trình thực hiện; và Nếu dựa vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, có thể chia ra: • Đánh giá định hình: khi mục đích đánh giá là điều tra thực trạng.

(11) Loại đánh giá này bao gồm các hoạt động điều tra nhằm thu thập ý kiến, cải tiến và đưa ra phương pháp tiếp cận mới, giúp cho việc thiết kế chương trình hoặc thực hiện chương trình. Ví dụ: khi soạn thảo một cuốn sách giáo khoa mới, cuốn sách này cần được đánh giá ở các giai đoạn khác nhau. Đầu tiên, việc soạn thảo nội dung được đưa ra tham khảo ý kiến của các chuyên gia sư phạm. Sau đó, các phần khác nhau trong sách giáo khoa được đưa vào sử dụng trên quy mô nhỏ. Bản đầu tiên của cuốn sách được đánh giá trong quá trình đưa vào giảng dạy trên thực tế. Kết quả của quá trình đánh giá định hình có thể được sử dụng để từ đó có thể sửa đổi cho phù hợp với thực tế. Đánh giá định hình còn mang tính phê bình và có thể dẫn đến việc dừng lại quá trình thực hiện. • Đánh giá tổng kết: nếu mục đích đánh giá này là rút ra các bài học kinh nghiệm cho tương lai khi đã thực hiện xong một chính sách, chương trình, dự án. • Đánh giá hậu chương trình (còn gọi là đánh giá tác động): nếu mục đích đánh giá nhằm rút ra những kết luận về những ảnh hưởng và tính bền vững của chương trình/chính sách/dự án (ở giai đoạn kết thúc chương trình). Đánh giá tác động được dùng để đánh giá kết quả cuối cùng. Tuy nhiên, theo lý thuyết về đánh giá, không nên phân biệt quá rạch ròi giữa đánh giá định hình và đánh giá tác động vì bản chất việc ra quyết định cũng hiếm khi đưa ra quyết định ‘dừng lại/tiếp tục’ một cách rõ ràng. Do đó, kết quả đánh giá tác động cũng có thể dẫn đến việc dần dần đưa ra quyết định hoặc xây dựng chương trình.. Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá Giám sát và đánh giá đều là những công cụ quản lý, có chức năng khác nhau và thường phục vụ cho các đối tượng sử dụng khác nhau. Bảng 1 dưới đây cho thấy sự khác nhau giữa GS và ĐG. Giám sát và đánh giá liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau và quan trọng như nhau. Cụ thể: -. Giám sát cung cấp thông tin định tính và định lượng thông qua việc sử dụng những chỉ số đã được lựa chọn và những thông tin này trở thành đầu vào cho hoạt động đánh giá.. -. Nếu chỉ có giám sát mà không có đánh giá thì chỉ giúp được chính sách/chương trình/dự án đi đúng hướng; có cảnh báo sớm; tránh được thất thoát nhưng không thấy được tác động của chúng, không rút ra được những bài học kinh nghiệm. Ở khía cạnh này, đánh giá hỗ trợ cho giám sát.. -. Nếu chỉ có đánh giá mà không có giám sát thì sẽ không cập nhật được tình hình thường xuyên, không thực hiện được công tác báo cáo, không có những cảnh báo sớm kịp thời và do đó, trách nhiệm giải trình cũng không được thực hiện kịp thời. Bảng 1. Sự khác nhau giữa giám sát và đánh giá Giám sát. Đánh giá. Thực hiện liên tục hoặc định kỳ. Thực hiện theo giai đoạn hoặc đột xuất. Giám sát tình hình thực hiện các mục tiêu đã đặt ra.. Đánh giá các mục tiêu trong mối quan hệ với các mục đích ở cấp độ cao hơn hoặc với các vấn đề phát sinh cần giải quyết.. So sánh với các chỉ số tiến độ đã xác định trước.. Đặt câu hỏi về tính đúng đắn và hợp lý của các chỉ số định trước.. Theo dõi tiến độ dựa vào một số ít các chỉ số đã được xác định trước.. Giải quyết các vấn đề thuộc nhiều phạm vi khác nhau.. Tập trung vào các kết quả dự kiến.. Xác định các kết quả dự kiến và ngoài dự kiến.. Chủ yếu sử dụng phương pháp định. Sử dụng phương pháp định lượng và phương pháp.

(12) lượng.. định tính.. Thu thập dữ liệu thường xuyên.. Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau.. Thường là một chức năng của quản lý nội bộ.. Thường do các chuyên gia đánh giá độc lập và các cơ quan bên ngoài khởi xướng và thực hiện.. II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1.. Khái niệm. Giám sát trong giáo dục là hoạt động theo dõi quá trình thực hiện các hoạt động giáo dục thông qua việc thường xuyên xem xét, rà soát sự tiến bộ, việc sử dụng các nguồn lực, so sánh với các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số hoạt động, và đưa ra các ý kiến phản hồi cho các cấp quản lý và các bên liên quan. Giám sát cần thiết cho việc xác định hiệu quả thực hiện các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu lâu dài. Giám sát hỗ trợ cho đánh giá. Đánh giá trong giáo dục là việc xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh giá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, dự án giáo dục), trên cơ sở thu thập thông tin một cách hệ thống nhằm hỗ trợ việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm. Cũng như các hệ thống khác, GS-ĐG trong giáo dục sử dụng bộ thước đo gồm các tiêu chí/tiêu chuẩn/chỉ số để đo lường các lĩnh vực hoạt động giáo dục. Bộ công cụ này có thể dùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động giáo dục. Việc GS-ĐG chất lượng giáo dục phục vụ các mục đích khác nhau như: xếp hạng, khuyến khích tài chính và kiểm định công nhận. 2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục 2.1. Kiểm định và cấp chứng chỉ Chức năng này cho phép cơ quan, tổ chức đánh giá chứng nhận rằng cơ sở giáo dục hoặc cá nhân (học sinh, sinh viên, giáo viên..) đã đạt được các chuẩn mực một cách chính thức và hợp pháp (ví dụ: một trường đạt được chuẩn chất lượng ở mức nào đó hoặc học sinh nhận được bằng tốt nghiệp/chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành khóa học). 2.2. Trách nhiệm giải trình Chức năng này cho phép các cơ quan quản lý cấp trên thanh kiểm tra chất lượng, hiệu quả thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục hoặc các cơ quan quản lý cấp dưới theo thẩm quyền, trách nhiệm được giao, kiểm tra việc tuân thủ các qui định về nghĩa vụ quyền hạn và để nhận biết những phần hoạt động chưa hiệu quả. Chức năng này thường được thực hiện bởi thanh tra các cấp. 2.3. Rút ra bài học kinh nghiệm để cải thiện tình hình Trong chức năng này, GS&ĐG đóng vai trò đánh giá định hình (đánh giá tình hình trước hoặc trong khi triển khai một chính sách/chương trình) vì nó cung cấp các thông tin thực trạng phục vụ cho việc hoạch định một chính sách, thúc đẩy một hoạt động/chương trình hay để sửa đổi/điều chỉnh trong quá trình thực hiện. Ví dụ: kết quả các kỳ kiểm tra chất lượng đầu vào được dùng để tìm ra những điểm yếu của học sinh và tìm biện pháp hỗ trợ chứ không phải là quyết định xem liệu học sinh học tập có đạt yêu cầu để cấp chứng chỉ không. Đánh giá giáo dục được coi là hoạt động phân tích từ phương tiện đến mục đích. Phân tích này cũng tương tự như phân tích nguyên nhân và kết quả, và vì thế đánh giá không chỉ.

(13) đơn thuần xem xét đã đạt được các thành tựu trong hoạt động hay chưa mà nó còn có mang tính chất của việc phân tích nguyên nhân. 3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục Giám sát, đánh giá có nhiều mục đích, có thể qui lại thành một số mục đích lớn dưới đây: 3.1. Điều chỉnh định mức chất lượng và chất lượng phục vụ - Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh. Kết quả các kì thi sẽ cho biết không chỉ kết quả học tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ở các phạm vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường. - Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá chất lượng chương trình học và chất lượng dạy và học tại các trường (cùng với một số chỉ số bối cảnh khác). - Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chất lượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục. 3.2. Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục Các cơ sở giáo dục phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của người học trong việc: + Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục. + Tổ chức thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục và đảm bảo chất lượng các hoạt động (hoặc vượt yêu cầu). Chất lượng các hoạt động có thể liên quan đến: . Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục,. . Việc đạt được các mục tiêu giáo dục,. . Việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục,. . Việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực.. 3.3. Là cơ chế kích thích nâng cao chất lượng giáo dục Kết quả giám sát, đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa đổi tiếp theo hoặc cải thiện tình hình. Qui trình đánh giá – cho ý kiến phản hồi – hành động chính là cơ chế của một quá trình ‘học tập mang tính tổ chức’ và cũng là cơ chế khuyến khích quá trình tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục. Học tập những bài học kinh nghiệm từ đánh giá, đặc biệt từ các hoạt động không thành công có một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hay thiết kế lại các chương trình/hoạt động giáo dục. 4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá 4.1. Đối tượng đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục, các đối tượng đánh giá có thể gồm: hệ thống giáo dục quốc gia hay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục, ví dụ giáo dục của một tỉnh, một trường, một nhóm trường (ví dụ các trường chuyên), một chương trình cụ thể nào đó (ví dụ chương trình đổi mới sách giáo khoa), hoặc cá nhân (ví dụ giáo viên và học sinh). Để đánh giá một tổ chức, các nhà nghiên cứu đưa ra một cấu trúc phác họa chức năng của một tổ chức (không loại trừ nhà trường) như một chiếc hộp đen, với giả định là trong hộp đen, diễn ra các quá trình chuyển hóa đầu vào thành đầu ra. Đầu vào. Tổ chức như một chiếc “hộp đen”. Đầu ra.

(14) Mô hình này coi hệ thống giáo dục có các chức năng sản xuất: các đầu vào của giáo dục được chuyển thành các đầu ra giáo dục. Các đầu vào thông thường là các nguồn lực vật chất và tài chính, đặc tính của các cấu trúc hoặc quá trình mang tính tổ chức và định hướng. Đầu ra của quá trình học tập là kết quả học tập của học sinh (qua các kỳ kiểm tra). Vì vậy, đánh giá chất lượng của hộp đen chính là đánh giá sản phẩm đầu ra. Về mặt kinh tế, hiệu suất chính là tỉ lệ đầu ra với đầu vào, trong đó đầu ra là chất lượng sản phẩm ở mức độ dung sai cho phép. Còn đầu vào có thể được hiểu rộng hơn bao gồm cả các nguồn tài chính hay cơ sở vật chất. Như vậy, khi muốn xác định quá trình nào là hiệu quả nhất để đạt được mức độ đầu ra mong muốn thì sơ đồ này chưa đáp ứng. Ví dụ muốn so sánh hiệu quả chi phí của các trường có tỷ lệ học sinh khá giỏi ngang nhau (hoặc có kết quả thi quốc gia tương đương nhau) nhưng khác nhau về chỉ số chi tiêu ngân sách trên đầu học sinh thì không thể kết luận ngay là trường chi tiêu ít hơn sẽ được coi là trường có hiệu quả kinh tế tốt hơn. Kết luận này chưa chính xác bởi ta cần xét đến tỷ lệ học sinh/lớp của các trường. Ví dụ các trường miền núi có tỷ lệ học sinh/lớp nhỏ hơn sẽ đòi hỏi các chi phí cơ bản cao hơn. Chất lượng đầu vào của học sinh cũng góp phần làm dễ dàng hơn (hay làm khó khăn lên) quá trình giảng dạy của giáo viên. Trong trường hợp này, cần có các chỉ số bối cảnh làm căn cứ đánh giá cho chỉ số hiệu quả chi phí cho giáo dục. Để có thể đánh giá chính xác hơn chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, các nhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá cơ bản trong đó người tiến hành đánh giá phải xem xét đến cả 4 phương diện: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Bối cảnh. Sơ đồ dưới đây giúp xác định các đối tượng đánh giá một cách đầy đủ hơn. Bản thân mỗi yếu tố đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra và điều kiện thực tế (bối cảnh) đều được đánh giá. Theo đó, có thể phân biệt việc đánh giá từng phương diện đầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh, trong đó đánh giá quá trình thực hiện và đầu ra là thường gặp nhất. Trong trường hợp đánh giá đầu ra, nguồn lực tài chính dành cho hệ thống giáo dục quốc gia sẽ được miêu tả và xem xét ở mức độ được cho là đủ để có thể vận hành hệ thống. Các chỉ số của quá trình thực hiện có thể được đánh giá bằng cách so sánh chúng với các khái niệm về chất lượng giáo dục tốt, trong khi đầu ra có thể được xem xét dựa trên những chuẩn mực định trước. Sơ đồ 1: Mô hình các hệ thống cơ bản Bối cảnh. Đầu vào. Quá trình hoặc số liệu nhập vào. Đầu ra. Cấp trường Cấp lớp. 4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá Tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải mang tính đánh giá. Ví dụ, một bài kiểm tra toán có thể được sử dụng như một tiêu chí trong đánh giá giáo dục. Còn Chuẩn mực đánh giá liên quan đến hai vấn đề: tiêu chí (theo cách giải thích ở trên) và quy tắc mà dựa vào đó để xác định mức độ “thành công”hay “thất bại”..

(15) Đo lường các tiêu chí Đánh giá đầu ra Giáo dục và chức năng của các tổ chức giáo dục được phân loại thành “mục đích” và “phương tiện”. Các mục tiêu giáo dục, các tiêu chuẩn, các kết quả cần đạt được sau một thời gian đi học được coi là “mục đích”. Các sắp xếp mang tính tổ chức, việc cung cấp thiết bị, thời gian đầu tư của giáo viên, các chiến lược dạy và học là các “phương tiện” để đạt được mục tiêu đó. Để đánh giá đầu ra trong giáo dục, các hình thức thường dùng nhất là kiểm tra kết quả học tập của học sinh qua các bài thi. Tuy nhiên, thi, kiểm tra cũng không được coi là cách thức hoàn hảo để đánh giá, bởi vì ngay cả việc thi, kiểm tra cũng có sai sót. Sai sót này được thể hiện thông qua sự không nhất quán giữa kết quả trên bài thi và trình độ thực tế (do rất nhiều nguyên nhân). Khi nguồn gốc của sai sót được coi là những yếu tố bất thường phụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài (chẳng hạn như học sinh bị ốm khi đi thi, học sinh bị tiếng động xây dựng trong trường hoặc khí hậu nắng nóng làm ảnh hưởng trong lúc làm bài thi), thì sẽ dẫn đến những kết quả thiếu độ tin cậy. Khi các sai sót mang tính kỹ thuật hoặc có tính hệ thống thì vấn đề đặt ra là kết quả có hợp lệ hay không hợp lệ (nhầm đề, bóc sai đề thi, lộ đề thi, thi hộ). Để giải quyết vấn đề về độ tin cậy, các đề thi cần chính xác và rõ ràng để chúng không dễ bị ảnh hưởng bởi các xáo trộn bên ngoài. Độ tin cậy thường được kiểm tra thông qua các tình huống thi thử trong quá trình xây dựng đề thi, có thể tổ chức thi thử hai lần với cùng một đối tượng. Việc kiểm tra tính hợp lệ của bài thi nhằm đảm bảo kỳ thi có thể đạt được mục đích đánh giá đã được đề ra lúc đầu. Độ tin cậy là điều kiện đi trước đảm bảo tính hợp lệ, song điều đó không có nghĩa là một đề thi đáng tin cậy sẽ hợp lệ. Đánh giá đầu vào, quá trình thực hiện và bối cảnh thực hiện Đầu vào của giáo dục được xác định một cách linh hoạt. Chúng được coi là nguồn lực con người chứ không phải là nguồn lực vật chất hay tài chính. Đầu vào cũng được phân biệt theo bốn nhóm: (i) học sinh (ví dụ các thông tin cơ bản về học sinh, sự hỗ trợ của gia đình, sự giáo dục của gia đình, thành tích trước đây…); (ii) lớp học (ví dụ kinh nghiệm của giáo viên, sự tận tình của giáo viên, quy mô lớp học…); (iii) trường học (ví dụ cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, tỉ lệ học sinh/giáo viên, quy mô trường…); (iv) bối cảnh (ví dụ sự thúc đẩy của cấp trên về việc đạt các chỉ tiêu đề ra trong kế hoạch, yêu cầu bảo vệ quyền lợi của người tham gia giáo dục..). Việc xác định nguồn lực tài chính dựa trên các phương pháp kế toán và việc xây dựng chỉ số. Chỉ số quan trọng nhất là chi phí cho một học sinh. Các biến số khác như các điều kiện bên ngoài, sự tận tình của giáo viên, hoàn cảnh gia đình của học sinh thường được tìm hiểu thông qua phiếu câu hỏi. Dữ liệu về lớp học thường được thu thập bằng các kỹ năng quan sát trực tiếp khi dự giờ. Các biện pháp khác bao gồm việc tự quan sát, theo đó giáo viên có thể sử dụng sơ đồ để quan sát học sinh hoặc giáo viên tự báo cáo về một số vấn đề liên quan đến giờ đứng lớp của họ. Các phương pháp nghiên cứu sâu khác như phỏng vấn, quan sát ngẫu nhiên, phân tích tài liệu được dùng để đo chỉ số ở cấp trường về các vấn đề như quản lý trường học, không khí trong trường. 4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá -. Kết quả học tập rèn luyện của học sinh (tỉ lệ tốt nghiệp, số học sinh theo học lên bậc cao hơn)..

(16) -. Số liệu thống kê trong giáo dục (số liệu về đầu vào như chi phí và nguồn nhân lực, vật lực, qui mô trường lớp, tỷ lệ theo học..);. -. Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục: là một số liệu thống kê cụ thể đại diện cho một khía cạnh chủ chốt của giáo dục bằng việc kết hợp một vài số liệu thống kê hoặc biến số (ví dụ: tỉ lệ học sinh/giáo viên);. -. Thông tin, dữ liệu từ các báo cáo tổng kết.. Hệ thống thông tin quản lý cấp ngành Số liệu thống kê giáo dục có vai trò quan trọng trong giám sát, đánh giá giáo dục. Số liệu thống kê giáo dục cấp ngành phải có được những thông tin cơ bản nhất về qui mô trường, lớp, qui mô giáo viên, học sinh và các phương tiện điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục. Các số liệu về tài chính cũng rất cần thiết để tính hiệu quả chi phí cho giáo dục. Thông tin về dòng di chuyển của học sinh trong hệ thống giáo dục, tỉ lệ nhập học, tỷ lệ các nhóm trẻ thiệt thòi, tỉ lệ thành công trong nhóm tuổi cũng rất cần thiết. Để quản lý hệ thống thông tin quốc gia cần phải có một đơn vị chịu trách nhiệm về số liệu thống kê giáo dục. Trong đơn vị đó cần có một phòng chuyên trách để xây dựng các chỉ số trong các lĩnh vực mà số liệu thống kê không bao quát được hết các phạm trù có trong mô hình lý thuyết. Mức độ cụ thể của hệ thống thông tin quản lý cần phải phù hợp với mẫu hình quản lý tập trung hay phân cấp của hệ thống giáo dục hiện hành. Sự thiếu phù hợp sẽ dẫn đến tình trạng đối lập kiểu “quản lý tập trung” trong một bối cảnh phân cấp. Hệ thống thông tin quản lý cấp trường Hệ thống thông tin quản lý cấp trường là một hệ thống thông tin dựa trên một hoặc một số máy tính, bao gồm ngân hàng dữ liệu và một/một số phần mềm ứng dụng, giúp cho việc lưu trữ dữ liệu trên máy tính, phân tích dữ liệu và cung cấp dữ liệu. Hệ thống thông tin quản lý trường học giúp trả lời câu hỏi kiểu như: sau một thời gian áp dụng các biện pháp đối với tình trạng vắng mặt không lý do, tình trạng này đã được cải thiện hay chưa. Nhà trường dựa vào thông tin do hệ thống này cung cấp để có những điều chỉnh cần thiết cho hoạt động của trường, do đó cán bộ quản lý và các cán bộ khác trong trường là những người chủ yếu sử dụng những thông tin này. Chính quyền địa phương và các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên (Phòng/Sở) sẽ có thể cần đến những thông tin cụ thể nào đó lấy ra từ hệ thống này. Hệ thống thông tin quản lý có tiềm năng rất lớn trong việc cung cấp thông tin quan trọng hàng ngày. Thông thường, trường cần phải có đủ máy tính và phần mềm chuyên nghiệp. Một số chức năng bảo hành cần được thực hiện, trong khi đó một số chức năng khác cần được thực hiện đầy đủ để đảm bảo việc nhập dữ liệu thường xuyên. Việc xây dựng hệ thống thông tin quản lý trường đòi hỏi chi phí đáng kể để phát triển hệ thống, bao gồm việc cung cấp cơ sở hạ tầng phần cứng, đường truyền thông tin, phần mềm, soạn thảo cẩm nang sử dụng và qui định về việc báo cáo, bảo trì và cập nhật thông tin thường xuyên. Việc đưa hệ thống vào sử dụng cần phải phù hợp với phong cách quản lý trường học, cần có các diễn đàn thông tin đầy đủ và làm quen với các khía cạnh liên quan đến công nghệ thông tin. Thông thường sẽ có nhiều chức năng mới cần được thực hiện. Các vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện là sự cân bằng giữa chi phí và lợi ích. Ngoài ra còn vấn đề khác là các phương pháp kỹ thuật có thể không phù hợp với văn hóa của trường học..

(17) 5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá Chỉ số là một số lượng hoặc tỉ lệ (một giá trị trên một nấc thang đo lường) bắt nguồn từ một loạt các sự kiện được quan sát và tính toán có thể cho thấy những thay đổi tương đối như một hàm số thời gian. Chỉ số dùng để đo kết quả thực hiện, đóng vai trò quyết định trong kiểm tra và đánh giá. Các chỉ số cụ thể hoá các đích thực tế (tối thiểu và khác) để đo hoặc phán xét xem các mục tiêu có đạt được hay không; đồng thời cũng cung cấp cơ sở để kiểm tra và phản hồi tới tổ chức hoặc dự án. Qui trình xác lập các chỉ số góp phần vào tính minh bạch, đồng thuận và sở hữu các mục tiêu và kế hoạch tổng thể của một tổ chức/dự án. Các chỉ số sẽ mang tính khách quan hơn nếu chúng bao gồm các yếu tố số lượng, chất lượng và thời gian. Các hệ thống thông tin quản lý phụ thuộc vào các chỉ số. Chỉ số giáo dục là các số liệu thống kê cho phép đánh giá các khía cạnh khác nhau về chức năng của hệ thống giáo dục. Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những chỉ số đó, thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động” thường được sử dụng. Định nghĩa về chỉ số giáo dục có thể bao gồm những yếu tố sau: o Khái niệm giúp đo lường các đặc tính của hệ thống giáo dục; o Thực hiện đo lường những ‘khía cạnh chủ chốt’, để đưa ra hiện trạng chung của hệ thống chứ không phải miêu tả cụ thể; o Yêu cầu các chỉ số phải cho thấy được điều gì đó về chất lượng giáo dục, có nghĩa là các chỉ số là các số thống kê mà dựa vào đó có thể đưa ra những ý kiến đánh giá. Chỉ số có thể dựa trên số liệu thống kê đơn lẻ hoặc là kết hợp của các số liệu thống kê, ví dụ như tỉ lệ học sinh/giáo viên. Hệ thống chỉ số đa cấp còn có những yêu cầu kỹ thuật khác đi kèm, ví dụ như thu thập số liệu tại các đơn vị có mối quan hệ liên đới; lồng ghép số liệu thống kê và các dữ liệu đánh giá học sinh. Đối với hệ thống chỉ số đa cấp, cần có thêm một số kỹ năng khác bao gồm phương pháp điều tra, khảo sát và đánh giá. Các hệ thống chỉ số phải dựa trên một mô hình cụ thể của hệ thống giáo dục. Mô hình bối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra là một mô hình hữu ích trong việc phân loại chỉ số giáo dục. Khi các chỉ số được xác định ở cấp độ quốc gia, chúng được coi là hệ thống chỉ số của ngành. Trong trường hợp đánh giá các cấp cùng một lúc, có thể dùng đến các loại chỉ số khác. Vì các chỉ số này cũng do cùng một đơn vị hoặc đơn vị liên quan thu thập, chúng ta gọi chúng là hệ thống chỉ số đa cấp. Các chỉ số giáo dục đưa ra bức tranh toàn cảnh về chức năng của hệ thống giáo dục. Chính phủ và các cơ quan trực thuộc là những đơn vị chính sử dụng các thông tin đánh giá. Đối với trường hợp hệ thống chỉ số đa cấp, hệ thống thông tin quản lý có thể được phản hồi xuống các cấp thấp hơn. Có thể phân loại các chỉ số theo cách dưới đây: a) Chỉ số trực tiếp (thường mang tính chất thống kê). Những chỉ số này được dùng cho những mục tiêu liên quan đến những thay đổi có thể quan sát trực tiếp được do các hoạt động và kết quả đem lại. Chẳng hạn, nếu kết quả mong đợi là tăng số lượng cán bộ chuyên ngành nào đó trong một thời gian nhất định thì dữ liệu phải được tập hợp thường xuyên và sẵn sàng cho giám sát, đánh giá. Ví dụ, nếu kết quả mong đợi là: ''đào tạo 10.000 hiệu trưởng về quản lý nhà nước trong 2 năm" thì chỉ số thống kê trực tiếp sẽ là đếm số lượng những người hoàn thành khóa đào tạo trong lĩnh vực này theo chu kỳ kết thúc khóa học. b) Chỉ số gián tiếp hoặc chỉ số đại diện dùng để thay thế hoặc bổ sung cho chỉ số trực tiếp trong trường hợp nếu việc đạt mục tiêu không thể trực tiếp quan sát được (ví dụ tăng cường năng lực quản lý giáo dục) hoặc chỉ có thể đo trực tiếp được với giá thành cao hoặc chỉ có thể đo được sau một thời gian dài vượt quá thời lượng của chương trình/dự án (ví dụ các kỹ thuật tập huấn được người học ứng dụng hiệu quả trong thực tế). Tuy nhiên, phải có mối quan hệ qua lại giữa chỉ số đại diện và kết quả mong muốn. Ví dụ nếu kết quả mong muốn là:.

(18) "Nhận thức tốt hơn của công chúng và những nhà hoạch định chính sách về những thách thức lớn của HIV/AIDS trong giáo dục", thì chỉ số đại diện có thể là tập hợp dữ liệu về số lần những nhân vật nhiều người biết đến nói về những thách thức này, và/hoặc số lượt các phương tiện thông tin đại chúng tường thuật về những thách thức này. Trong trường hợp này, tập hợp dữ liệu sáu tháng một lần là đạt yêu cầu. Về lâu dài, việc đánh giá chương trình phải cho các dữ liệu thống kê để xác định chính xác hơn tổng các nhân tố và các biến số tham gia. Các chỉ số định lượng và định tính Khi xây dựng hệ thống chỉ số cần có sự cân đối giữa các chỉ số, trong đó một số tập trung vào định lượng và những chỉ số khác vào định tính. Các chỉ số định lượng có thể liên quan tới tần suất các cuộc họp, số người tham gia thi giáo viên giỏi, số sách giáo khoa, số bộ thiết bị, số phòng học, số học sinh dân tộc..vv.Cần đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng các chỉ số định tính, các chỉ số này có thể cho biết mức độ tham gia của một nhóm các bên quan tâm, quan điểm/sự hài lòng của các bên quan tâm/liên quan, năng lực lãnh đạo, ra quyết định, sự thay đổi thái độ, hành vi, sự phát triển của nhóm và tình đoàn kết..vv. Các chỉ số định tính đôi khi còn được gọi là chỉ số tường thuật. Ví dụ sau đây minh hoạ các chỉ số tường thuật có thể được sử dụng như thế nào. Nếu như kết quả mong muốn là " Tăng cường năng lực cấp tỉnh về tổ chức và quản lý giáo dục phi chính quy" thì một chỉ số tường thuật giá trị có thể là phiếu điều tra các cá nhân đã tham gia vào các hoạt động tập huấn/đào tạo để hỏi họ xem họ đã làm gì ở tỉnh sau các chương trình hành động của Bộ. Phiếu điều tra này không phải là khảo sát sự hài lòng của khách hàng. Phiếu đó cần hỏi: "Bạn đã làm được những gì từ sau khi hoàn thành đợt tập huấn/khóa đào tạo?'. Phiếu điều tra có thể gửi tới các bên quan tâm vài lần - ít nhất mỗi năm một lần - để xây dựng một "ranh giới" và như thế bắt đầu đánh giá biến thiên những thay đổi. Phỏng vấn miệng có thể được dùng thay thế cho trả lời viết chính thức. Các chỉ số tường thuật cho phép một tổ chức đánh giá mối tương quan giữa các yếu tố mà không cần nhờ đến các nghiên cứu thống kê cực kỳ tốn kém. Theo cách này người ta có thể thể hiện "thành công cục bộ" ngay cả khi các yếu tố khác có thể đã ngăn trở "việc tăng cường năng lực" tổng thể. Chỉ số đại diện có thể kết hợp với chỉ số tường thuật, trong ví dụ này, một chỉ số đại diện đáng tin cậy có thể là Số lượng các trung tâm giáo dục cộng đồng mới được thành lập. Chỉ số đại diện, lúc này, không đo được"năng lực tăng cường", nhưng cho thấy những ảnh hưởng của nó đến việc giáo dục không chính qui. Trong nhiều trường hợp khi mà kết quả mong đợi có thể mang tính định tính (thay đổi thái độ, xây dựng năng lực, v.v.), thì phương pháp phi thống kê gần như là cách duy nhất để biểu thị "tiến độ", ví dụ như các cuộc khảo sát, điều tra thông qua phiếu hỏi; phỏng vấn bán cấu trúc..vv bởi các chỉ số định tính chủ yếu tập trung vào "quy trình thay đổi". Để có thể có thông tin, người đánh giá cần hỏi các bên quan tâm xem họ tham gia vào các hoạt động như thế nào, làm gì, cảm nhận của họ về những thay đổi thế nào? Kỹ thuật này có tác dụng đặc biệt tốt trong những trường hợp đánh giá các hội nghị chuyên đề và hội thảo đào tạo. Độ tin cậy của các chỉ số Các chỉ số như thế nào là lý tưởng? ví dụ như tỷ lệ vắng mặt của giáo viên trên lớp? Nếu tỷ lệ này là 0%, thoạt nhìn có thể cho đánh giá về sự khoa học của công tác lập thời khóa biểu và sự chấp hành tốt của đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, rõ ràng là khi xếp TKB người ta không thể tính trước được các trường hợp nghỉ đột xuất do giáo viên bị ốm, phải nghỉ việc vì người nhà ốm đau, tai nạn hay đơn giản là giáo viên không thể đến trường do giao thông bị chia cắt vì mưa lũ. Ví dụ khác như kinh phí trả tiền ngoài giờ tăng vọt cũng chưa hẳn do quản lý kém, mà có thể do những đợt trưng tập đột xuất của các cơ quan quản lý cấp trên trong khoảng thời gian đó (đi thanh tra, đi tập huấn, hội thảo hoặc tham gia các chương trình mới do cấp trên tổ chức)..

(19) Vì ngữ cảnh là luôn thay đổi và nhiều đặc tính của giáo viên và học sinh cũng thay đổi theo nên các nhà hoạch định chính sách cần phải theo dõi để nắm bắt, hoạch định và điều chỉnh sự thay đổi. Bất kỳ chỉ số nào cũng phải có giá trị sử dụng của nó, để trả lời hoặc hỗ trợ trả lời một câu hỏi nào đó về mặt chính sách (kể cả vĩ mô lẫn vi mô). Nếu chỉ số không cung cấp được những thông tin có giá trị thì không đáng để thu thập dù chỉ số đó chính xác, đáng tin cậy, không tốn nhiều công thu thập và đáp ứng đúng thời gian. Phương pháp thu thập thông tin quyết định tính chính xác, tin cậy của thông tin. Mọi so sánh chỉ mang lại giá trị khi nó được dựa trên các thang chuẩn và sự nhất quán của các chỉ số, đặc biệt khi so sánh sự tiến bộ của chính cơ sở giáo dục. 6. Các bước trong đánh giá Cần phân biệt các bước sau trong đánh giá: a. Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc, b. Xác định khả năng đánh giá, c. Thu thập thông tin, d. Phân tích, đánh giá. e. Sử dụng kết quả đánh giá; a. Xác định đối tượng đánh giá và đối tượng làm việc. Trong khoa học đánh giá, người khởi xướng hoạt động đánh giá có thể không phải là người trực tiếp làm công tác đánh giá. Vào giai đoạn soạn thảo kế hoạch đánh giá, người khởi xướng và đánh giá viên cùng nhau xác định mục đích đánh giá, vai trò của đánh giá, và bối cảnh thực hiện hoạt động đánh giá. Mục tiêu đánh giá bao gồm đối tượng đánh giá, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá. Trong giai đoạn đầu của quá trình đánh giá, đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá thường mờ nhạt. Thông thường, người ta thường tập trung vào phương pháp thu thập dữ liệu trước. Tuy nhiên, ngay cả khi đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá đã được xác định rõ, vẫn nảy sinh các tranh cãi và các vấn đề trong thực tế, đặc biệt nếu chúng không được định hình rõ từ giai đoạn đầu của quá trình đánh giá. Nếu các mục đích của chương trình không rõ ràng thì rất khó thống nhất về tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá. Do vậy, điều quan trọng là phải để các bên tham gia cùng xác định rõ các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá. Nếu điều kiện trên không được đảm bảo, sẽ có nguy cơ là kết quả đánh giá không được công nhận và được coi là không giải quyết được vấn đề một cách thực chất. b.. Thu thập thông tin. Thông tin, dữ liệu được thu thập dựa trên việc quyết định các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá (mục đích) và cấu trúc của chương trình (phương tiện) và việc xác định khả năng đánh giá. Thông thường các phương pháp chuẩn của lĩnh vực khoa học xã hội như kiểm tra, điều tra, quan sát và nghiên cứu sâu thường được sử dụng để thu thập thông tin trong đánh giá. c.. Phân tích, đánh giá. Khi các tiêu chuẩn đánh giá đã được xác định xong, việc phân tích đánh giá các dữ liệu sẽ được tiến hành, và ngay lập tức chúng ta có thể xác định được liệu những kết quả đạt được đã đạt chuẩn hay chưa. Nếu các kết quả đạt được đã đạt chuẩn, vấn đề đặt ra tiếp theo là liệu có cần thành lập nhóm quản lý chất lượng không. Nhóm này sẽ củng cố chắc chắn thêm là chương trình đã thành công. d.. Sử dụng kết qủa đánh giá. Các kết quả đánh giá thường được sử dụng vào việc tái cơ cấu chương trình, điều chỉnh, thay đổi chính sách của trường, hỗ trợ ra quyết định liên quan đến các nguồn lực (ví dụ việc phân.

(20) công lại giáo viên dựa trên kết quả kiểm tra định kỳ các môn học của học sinh). Các giáo viên trong trường cũng là đối tượng chính sử dụng các kết quả tự đánh giá của trường (ví dụ vào việc điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy của mình đối với từng lớp, từng học sinh). Thông tin từ hoạt động rà soát trường học còn được hiệu trưởng sử dụng để xây dựng lại kế hoạch phát triển trường học, vạch ra chiến lược giảng dạy tốt hơn, phân nhóm học sinh và xây dựng định hướng phát triển chuyên môn cho giáo viên. Trong nhiều trường hợp, một phần của kết quả này cũng được trình lên các cơ quan hành chính cấp trên, cha mẹ học sinh hoặc các bên liên quan trong cộng đồng địa phương. 7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục Bằng cách đan chéo các yếu tố trên, các hình thức GS&ĐG chính trong giáo dục có thể được tổng kết như sau + Các chương trình đánh giá quốc gia, quốc tế + Báo cáo hoạt động trường học + Các hệ thống giám sát học sinh + Đánh giá nội bộ trường học + Các kì thi Các số liệu thống kê và số liệu hành chính (từ hệ thống thông tin quản lý cấp trung ương và hệ thống thông tin quản lý cấp trường) Các hình thức đánh giá sau đây dựa vào các tổng kết mang tính chuyên môn: + Thanh tra trường học + Đánh giá nội bộ trường học (gồm cả đánh giá giáo viên) + Kiểm toán trường học + GS&ĐG một phần công tác giảng dạy Cuối cùng, còn hai loại hình đánh giá khác không phụ thuộc vào nguồn dữ liệu: + Đánh giá Chương trình + Các hình thức đánh giá giáo viên III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC Dưới góc độ kinh tế, các định nghĩa như hiệu quả và hiệu suất liên quan đến quá trình sản xuất của một tổ chức. Quá trình sản xuất thực chất là quá trình chuyển “đầu vào” thành “đầu ra”. Đầu vào của một trường học hoặc một hệ thống trường bao gồm học sinh, tài chính và các nguồn hỗ trợ vật chất. Đầu ra bao gồm thành tích của học sinh vào cuối giai đoạn học tập. Quá trình chuyển đổi trong trường có thể được hiểu là các phương pháp hướng dẫn, sự lựa chọn chương trình học, và các điều kiện tổ chức ban đầu giúp học sinh thu nạp kiến thức. Các đầu ra dài hạn hơn được miêu tả bằng thuật ngữ kết quả. Hiệu quả chính là mức độ đạt được đầu ra mong muốn. Hiệu suất được coi là mức độ đạt đầu ra trên mức chi phí thấp nhất. Nói cách khác, hiệu suất chính là hiệu quả cộng thêm yêu cầu phải đạt được kết quả với mức chi phí thấp nhất. Hiệu quả hoạt động của trường học được coi là mức độ đạt mục tiêu mà trường đề ra trong mối tương quan so sánh với chuẩn quốc gia, đồng thời so sánh với các trường khác có sự ngang bằng về số lượng và chất lượng học sinh nhập học. Điều hết sức quan trọng trong phân tích kinh tế về hiệu quả và hiệu suất là giá trị của đầu vào và đầu ra được đo bằng tiền. Để quyết định hiệu suất, cần phải xác định được đầu vào như tài liệu giảng dạy và lương giáo viên. Khi nhìn vào đầu ra dưới góc độ tài chính, việc xác định hiệu suất giống như phân tích chi phí - lợi ích..

(21) Câu hỏi đặt ra là làm thế nào có thể xác định được “đầu ra mong muốn” của một trường, thậm chí nếu chỉ tập trung vào các yếu tố ngắn hạn. Ví dụ, lợi ích thu được từ giáo dục trung học có thể đo được bằng số học sinh thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng. Đơn vị đo sản phẩm trong trường hợp này là số học sinh được học ở cấp học cao hơn. Tuy nhiên, trong một số trường hợp, sản phẩm lại có thể được đo bằng điểm số của học sinh ở các môn thi (ví dụ, tỷ lệ thi đạt tốt nghiệp mức khá, giỏi). Tóm lại, có rất nhiều sự lựa chọn cho việc đo lường hiệu quả hoạt động của trường. 1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó Phần này phân biệt các đặc điểm của chức năng trường học để có thể đạt được hiệu quả dự kiến. Cần có một bức tranh tổng quát về các nhân tố và khía cạnh của tổ chức trường học và hoạt động trường học nhằm nâng cao hiệu quả. Những yếu tố sau đây được sử dụng như một khung cơ bản để phân biệt các nhân tố và khía cạnh đó:  Mục đích  Cấu trúc của đơn vị  Cấu trúc của các thủ tục  Các quy trình hoạt động của tổ chức  Văn hóa  Môi trường trong tổ chức Sơ đồ 2: Hiệu quả hoạt động trường học Các điều kiện ban đầu của tổ chức trường học Mục đích Cấu trúc Văn hóa Môi trường Quy trình ban đầu. Các tác động của trường học. Trong mô hình này, mục đích có ý nghĩa quan trọng vì nó được coi là đặc điểm chính để xác định khái niệm về hiệu quả hoạt động. Vấn đề đặt ra là liệu một tổ chức đã lựa chọn đúng mục đích và mục tiêu hay chưa và việc đạt các mục tiêu đề ra sẽ được thực hiện như thế nào. Việc lựa chọn mục đích đúng đắn có thể coi là công cụ để đáp ứng yêu cầu của các bên tham gia. Đối với các trường học, yêu cầu này xuất phát từ phía cộng đồng địa phương và hội cha mẹ học sinh. Cuối cùng, nhà trường phải đảm bảo rằng mục đích và mục tiêu là sản phẩm của sự đóng góp giữa các cán bộ giáo viên trong trường. Hiệu quả hoạt động của trường trước tiên được coi là vấn đề đối với từng trường học (về góc độ quản lý nhà trường). Dựa trên các mẫu hình về phân cấp quản lý và tập trung hóa quản lý của một đất nước (có thể khác nhau đối với từng chức năng giáo dục, ví dụ khác nhau giữa vấn đề quản lý tài chính và quản lý chương trình học), các cấp quản lý hành chính cấp trên của trường có sự xem xét nhất định đối với các điều kiện nâng cao hiệu quả trường học. Về góc độ lập kế hoạch giáo dục cấp quốc gia, điều quan trọng là phải quan tâm đến việc phân cấp (hay tập trung hóa) chức năng. Ví dụ, căn cứ vào điều kiện chính sách, cơ cấu và văn hóa nói chung, cần phải quyết định liệu có nên trao hoàn toàn các mẫu hình nâng cao hiệu quả trường học cho các trường không hay vẫn cần có những biện pháp chỉ đạo, thúc đẩy từ trên xuống. 2.. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục. o Chính sách hướng tới thành tích/ mục tiêu cao.

(22) o o o o o o o o o o. Kỹ năng lãnh đạo Sự đồng thuận giữa các cán bộ, giáo viên Chất lượng chương trình Hệ thống hóa việc dạy và học Môi trường trường học Môi trường lớp học Thời gian học hiệu quả Tiến hành và sử dụng kết quả đánh giá Sự tham gia của cha mẹ học sinh Cơ chế lãnh đạo và quản lý trong hệ thống giáo dục. Theo xu hướng quản lý hiện đại, khái niệm về chất lượng trong các mô hình trường học hiệu quả sẽ là: - Đầu ra là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng giáo dục - Để đánh giá đúng đầu ra, các tính toán thành tựu hay thành tích cần được điều chỉnh theo thành tích trước đó và các đặc điểm đầu vào của học sinh. Đây cũng chính là phương pháp cho phép đánh giá các giá trị gia tăng nhờ vào hoạt động giáo dục, giảng dạy ở trường; - Khi lựa chọn các tiêu chí và các chỉ số đánh giá quá trình và bối cảnh, cần tìm kiếm các nhân tố đã được chỉ ra tương ứng với các nhân tố “được gia tăng giá trị”. Các tiêu chí đánh giá hiệu quả tổ chức Quinn và Rohrbaugh (1983) đã nghiên cứu mô hình hiệu quả của một tổ chức (gọi là mô hình mục đích hợp lý, nơi hiệu suất và hiệu quả được coi là tiêu chí trung tâm) và mô tả theo sơ đồ dưới đây. Trong sơ đồ có hai chiều; một chiều có tính linh hoạt và sự kiểm soát như các thái cực và một chiều đại diện cho định hướng nội bộ, so với định hướng bên ngoài. Từ khung này, có thể tạo ra các chỉ tiêu quá trình bổ sung về chức năng trường học. Khi xem xét sơ đồ, chúng ta cần chú ý rằng mô hình này không chỉ ra mục tiêu giáo dục nào là thích hợp. Hai nhóm bổ sung quan trọng trong các mục tiêu giáo dục là sự phát triển về mặt xã hội, tình cảm và đạo đức cùng với sự phát triển về các kỹ năng thuộc nhận thức chung. Sự linh hoạt MÔ HÌNH QUAN HỆ CON NGƯỜI MÔ HÌNH HỆ THỐNG MỞ Đầu vào: tính nhất quán, tinh thần Đầu vào: sự linh hoạt, sự sẵn sàng Đầu ra:phát triển nguồn nhân lực Đầu ra: đạt được tăng trưởng, nguồn lực. Nội bộ. Chất lượng đầu ra. MÔ HÌNH QUÁ TRÌNH NỘI BỘ MÔ HÌNH MỤC ĐÍCH HỢP LÝ Đầu vào: quản lý thông tin,liên lạc Đầu vào: lập KH, đặt mục tiêu Đầu ra: tính ổn định và sự kiểm soát Đầu ra: hiệu suất, hiệu quả Tính ổn định, sự kiểm soát. Bên ngoài.

(23) Sơ đồ Hệ thống các mô hình hiệu quả (effectiveness models) Nguồn: Quinn & Rohrbaugh (1983) Ví dụ: Mô hình quan hệ con người coi sự phát triển nguồn nhân lực và sự hài lòng trong công việc của giáo viên là tiêu chí trung tâm. Louis và Smith (1990) định nghĩa 7 chỉ tiêu chất lượng trong công việc: Sự tôn trọng: của những nhà quản lý, lãnh đạo ở trường và ở địa phương, cha mẹ học sinh và cộng đồng nói chung; Sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, làm tăng thêm nhận thức của giáo viên về ảnh hưởng hay sự kiểm soát ở môi trường; Sự trao đổi chuyên môn thường xuyên và hào hứng với các đồng nghiệp (ví dụ: quan hệ hợp tác trên công việc/đồng nghiệp) trong trường; Các cơ cấu và quy trình góp phần vào sự cảm nhận rõ ràng về hiệu quả (ví dụ: cơ chế cho phép giáo viên có được nhận xét thường xuyên và chính xác về hiệu quả làm việc của mình và những tác động cụ thể với việc học tập của học sinh; Cơ hội để sử dụng hết các kỹ năng và kiến thức sẵn có, và nắm bắt được những kỹ năng và kiến thức mới (để tự phát triển bản thân); cơ hội được thử nghiệm các sáng kiến kinh nghiệm, các ý tưởng; Có đủ các nguồn lực để tiến hành công việc; một bầu không khí và môi trường làm việc vui vẻ, có trật tự; Cảm nhận về sự phù hợp giữa mục đích cá nhân và mục đích của trường (ít sự chênh lệch). Trong khi đó, Mô hình hệ thống mở lại tập trung vào sự đáp ứng của trường trước những thay đổi và nhu cầu/áp lực của cộng đồng, xã hội, môi trường. Điều này có nghĩa là, một mặt, các trường có thể tạo ra những bước đệm có hiệu quả trước những thách thức, nguy cơ, nhu cầu từ bên ngoài, nhưng cũng có thể vận dụng trong môi trường của mình ở mức mà các chức năng của trường không chỉ được đảm bảo mà còn được nâng cao. Ở một số nước, tính tự chủ của các trường là rất cao. Điều này mang lại những khả năng sáng tạo mới, nhưng cũng mang đến các thách thức cho nhà trường với những yêu cầu mới, ví dụ để đảm bảo các nhu cầu tài chính cho các hoạt động được mở rộng của trường. Những trường có thể giải quyết được các thách thức này thường là có lãnh đạo giỏi và có cơ cấu đội ngũ tốt, quan hệ rộng, trong khi các trường không giải quyết được thường là những trường không được chỉ đạo sát sao và lỏng lẻo về cơ cấu tổ chức. Sự khác biệt của các trường này chính là “khả năng đưa ra chính sách của trường” và “năng lực tự đổi mới của trường”. Hiện nay, nhiệm vụ xác lập các tiêu chí đo lường chất lượng trường học đang bị coi nhẹ và có xu hướng đồng loạt hóa. Trong khi hệ thống giáo dục phân cấp lại cho phép các vùng hay các trường có nhiều quyền hơn trong việc đưa ra quyết định phù hợp trên cơ sở bối cảnh, mục tiêu, sứ mạng và đầu vào cụ thể của từng trường. Xu hướng tất yếu của quá trình đánh giá hiệu quả là thiết lập các tiêu chí khác nhau cho các loại trường học hay các bối cảnh vùng, miền khác nhau trên cơ sở các chỉ số cơ bản. Phương pháp tiếp cận này tính tới sự khác biệt và cho phép các trường học khác nhau đạt tới thành công trong các hoàn cảnh khác nhau.. IV. THANH TRA Cốt lõi của hoạt động này bao gồm việc thanh tra trường học do các thanh tra viên thực hiện. Một loạt chức năng khác nhau của trường học sẽ được rà soát, từ việc làm việc trực tiếp với cán bộ quản lý trường tới việc dự giờ và nói chuyện với học sinh. Ở các nước như.

(24) Anh, Pháp công việc của thanh tra giáo dục đã trở nên rất có hệ thống trong vài thập kỉ qua, thông qua những cách sau: - Đi thanh tra các trường trong cả nước theo định kỳ (ví dụ: 2 năm một lần); - Xây dựng các chuẩn thanh tra; - Sử dụng các phương pháp có hệ thống hơn trong việc thu thập dữ liệu, ví dụ như quan sát trường học và lớp học một cách có hệ thống. Thanh tra có hai chức năng, đó là báo cáo kết quả với các cơ quan quản lý ngành dọc, địa phương và cho ý kiến tư vấn đối với trường học. Vị trí của cơ quan thanh tra trong hệ thống giáo dục ở các nước là khác nhau. Một nhân tố quan trọng ở góc độ này là sự chuyển giao thẩm quyền và quyền ra quyết định từ cấp trung ương xuống cấp địa phương, một xu hướng làm các trường có nhiều quyền hơn trong việc ra quyết định. Định nghĩa về tiêu chí và chuẩn mực thanh tra là một vấn đề kỹ thuật và nó không giống với việc quan sát một cách có hệ thống của các thanh tra viên. Thanh tra thường không chỉ quan tâm đến chỉ số đầu ra mà còn quan tâm đến chỉ số đầu vào và quá trình hoạt động của trường. Làm thế nào để đánh giá các quá trình này trong mối liên hệ không chắc chắn giữa đầu ra và quá trình thực hiện cũng là một khó khăn của đánh giá. Thách thức đặt ra là phải kết hợp các thủ tục hệ thống và quá trình chuẩn hóa trong thu thập dữ liệu với những kết luận mang tính chuyên môn của thanh tra trường học. Các báo cáo thanh tra thường bao gồm cả phân tích định tính và định lượng. Thanh tra trường học là một đơn vị quan trọng trong hệ thống giáo dục. Cần có các cán bộ giáo dục có kinh nghiệm và nắm vững về phương pháp thu thập dữ liệu có hệ thống và phương pháp đánh giá nói chung. Thanh tra dưới hình thức đánh giá trong giáo dục có vai trò quan trọng trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, việc tìm một định nghĩa chung về tiêu chí thanh tra hoặc việc đạt được sự thống nhất về một mô hình thanh tra trường học không phải là dễ do các vùng miền có những nét văn hóa và mục tiêu phát triển giáo dục khác nhau. Vậy nên, khi xây dựng một mô hình thanh tra, cần tính đến các yếu tố xã hội, văn hóa và bối cảnh giáo dục. Điều quan trọng là những người hoạch định chính sách và các bên tham gia cần tìm cách kết hợp việc thanh tra trường học với ý tưởng là các trường đều có khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng cho mọi học sinh và trẻ em trong xã hội. 1. Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học Trong các phần trước, những khái niệm cơ bản và các phương pháp trong đánh giá giáo dục đã được tìm hiểu và mô tả. Tiếp theo, chúng ta chuyển sang phần vận dụng vào thực tế các khái niệm và các phương pháp nói trên, phục vụ cho mục đích giám sát và thanh tra. Thanh tra trường học là phương tiện để giám sát chất lượng trường học và là công cụ để đưa ra các tiêu chuẩn, là mối quan tâm lớn với các nhà hoạch định và thực thi chính sách giáo dục. Các mối quan tâm chính về thanh tra liên quan đến những thách thức, vấn đề trách nhiệm, nhiệm vụ của công tác thanh tra trường học, sự quốc tế hóa công tác thanh tra với vai trò là một lĩnh vực chuyên môn, sự quốc tế hóa các kết quả đầu ra của công tác thanh tra. Đặc tính giá trị nhất của công tác thanh tra là mang lại ảnh hưởng tích cực đối với sự cải thiện kinh nghiệm chất lượng của người học. Thanh tra chỉ đơn giản để cho ra báo cáo và kết luận thôi là chưa đủ; thanh tra cần đánh giá nhằm mang đến sự cải thiện. Tuy nhiên, một đặc điểm chính liên quan đến các quá trình và sự phát triển của hệ thống thanh tra là mối quan hệ giữa các đánh giá bên ngoài (chức năng chính của thanh tra trường học) và đánh giá nội bộ. Có ý kiến cho rằng thanh tra bên ngoài là “thiết yếu với một hệ thống giáo dục lành mạnh, để đảm bảo việc tự đánh giá của các trường không trở thành việc tự lừa dối hay tự mãn”. Nhiều hệ thống giáo dục cho phép nhà trường được linh hoạt và.

(25) tự chủ đưa ra quyết định, theo đó sẽ có sự coi trọng việc tự đánh giá của nhà trường để giải quyết một phạm vi rộng hơn các tiêu chí chất lượng cụ thể trong bối cảnh cụ thể. Một số ý kiến cho rằng tác động của những đánh giá ngoài có thể làm phân tán nhà trường và giáo viên khỏi nhiệm vụ chính là giảng dạy và học tập trong trường. Một số nghiên cứu cho thấy tác động của việc thanh tra được bắt đầu ngay từ quá trình chuẩn bị thanh tra và diễn ra trong suốt giai đoạn thanh tra, sau đó giảm dần trong vòng từ 18 tháng sau đó. Nhìn chung các tác động của thanh tra rất khác nhau, phụ thuộc vào thái độ của cán bộ, giáo viên trong trường đối với công tác thanh tra, với chất lượng của công tác thanh tra và với ý kiến phản hồi từ các thanh tra viên. Cần nhớ rằng, luôn có những hướng tiếp cận khác nhau có thể được áp dụng với các nhiệm vụ trùng khớp nhau về trách nhiệm của đánh giá bên ngoài và nội bộ. Điều này cũng khác nhau trong những bối cảnh quốc gia khác nhau. Ví dụ, ở nước Anh, người ta chú trọng nhiều hơn đến công tác tự đánh giá của trường học. Công nhận giá trị của việc tự đánh giá của trường học được xem là một phần chính của quá trình thanh tra, mức độ của hoạt động thanh tra được phân biệt dựa vào các bằng chứng về thành công của trường học. Có hai thành tố quan trọng trong quá trình thanh tra trường học: (1) tiêu chí sử dụng trong việc đánh giá chất lượng giáo dục, và (2) tiến hành thanh tra trường học như thế nào. Ý kiến đầu tiên quan tâm đến khái niệm về chất lượng giáo dục, ý kiến thứ hai liên quan tới phương pháp sử dụng để thu thập các bằng chứng và dữ liệu về chất lượng giáo dục và chất lượng của công tác thanh tra. 2.. Các hệ thống thanh tra trường học. Hệ thống thanh tra trường học có thể được phân biệt theo 4 đặc điểm cụ thể. Trọng tâm của hoạt động thanh tra. Kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra. Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra. Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong hệ thống giáo dục. Trọng tâm của hoạt động thanh tra đề cập tới mục tiêu của công tác thanh tra như: (i) các cá nhân (giáo viên, hiệu trưởng); hay (ii) một cơ quan/đơn vị; hay (iii) cả hệ thống (các trường và các cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương); hay (iv) các lĩnh vực đối tượng (các bộ phận trong các trường); hay (v) thanh tra theo các chuyên đề. Các nước như Vương quốc Anh, Flanders, Bắc Ireland, Scotland, Cộng hòa Séc và Hà Lan sử dụng thanh tra trường học theo cách tiếp cận tổng thể, trong khi Pháp và Hy Lạp lại chú trọng vào việc thanh tra cá nhân (giáo viên). Ở mỗi nước, việc đặt trọng tâm thanh tra vào đối tượng hay chuyên đề có sự quan tâm riêng, tùy vào bối cảnh giáo dục cụ thể của từng nước. Kết quả của các hệ thống thanh tra cũng khác nhau ở các nước. Các kết quả hay đầu ra khác nhau của quá trình thanh tra bao gồm đánh giá theo tiến trình và đánh giá kết thúc. Đánh giá theo tiến trình tập trung vào chức năng tham vấn, trong khi đánh giá kết thúc tập trung vào trách nhiệm giải trình. Nói chung, chức năng “trách nhiệm giải trình” được chú trọng nhiều hơn và gần đây, có các tranh luận về yêu cầu tất cả các hệ thống thanh tra phải đưa ra những kết quả độc lập và có trách nhiệm trước công chúng, có giá trị và đáng tin cậy. Các mục đích và các giả định khác nhau của quá trình thanh tra ở các nước khác nhau hướng đến những kết quả và đầu ra khác nhau cũng như các tiêu chí khác nhau được sử dụng để đo lường, tính toán chất lượng giảng dạy hay chất lượng giáo viên. Các kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra cũng liên quan đến các phương pháp được sử dụng để thu thập bằng chứng nhằm đánh giá chất lượng giáo dục. Chất lượng của quá trình thanh tra bao gồm giá trị, tính đáng tin cậy và sự rõ ràng trong các báo cáo thanh tra. Cả thông tin định tính và dữ liệu định lượng đều được sử dụng với mức độ nhiều hay ít. Các quốc gia như Cộng hòa Séc, Hà Lan và Anh đã xây dựng các cơ sở dữ liệu thanh tra, trong đó nước Anh có cơ sở dữ liệu tiên tiến nhất so với các nước khác ở Châu Âu. Việc thu thập các dữ liệu định lượng một cách có.

(26) hệ thống hơn và xây dựng các phương pháp phân tích dữ liệu này tốt hơn vẫn đang là một thách thức của hệ thống thanh tra. Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra nói tới khoảng thời gian và mức độ của các nguồn lực thanh tra được chỉ ra ở mỗi lần thanh tra, cũng như khoảng thời gian giữa các lần thanh tra khác nhau với cùng một mục tiêu. Độ dài và mức độ của việc thanh tra trường học được điều chỉnh chủ yếu trên cơ sở của hiệu quả hoạt động trường học và các đánh giá của những lần thanh tra trước. Khoảng thời gian của hoạt động thanh tra ở các trường được đánh giá là có hiệu quả thì ngắn hơn ở các trường không có hiệu quả. Thông thường người ta duy trì một khoảng thời gian từ 3-5 năm. Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong tổng thể hệ thống giáo dục cũng khác nhau ở từng nước. Một nhân tố quan trọng trong khía cạnh này là sự chuyển giao quyền hạn và quyền quyết định từ chính quyền trung ương tới địa phương với xu hướng mang lại cho các trường nhiều quyền quyết định hơn. Thanh tra với tư cách là một hình thức đánh giá, đóng vai trò mạnh mẽ trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, thật khó tìm ra các tiêu chí thanh tra hoặc mô hình thanh tra trường học thống nhất ở các nước, bởi vì sự khác biệt về truyền thống dân tộc, văn hóa, nguyện vọng và các nhân tố khác ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục của quốc gia. Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự thúc đẩy tiến tới các mục tiêu giáo dục chung là hết sức mạnh mẽ, điều này được kỳ vọng là sẽ mang lại nhiều sự tương đồng hơn nữa giữa các hệ thống thanh tra của các nước. Mỗi quốc gia có thể xây dựng hệ thống thanh tra, kiểm định chất lượng trường học dựa trên chính bối cảnh chính trị, xã hội, văn hóa và giáo dục của mình và tìm cách giải quyết thách thức về việc làm thế nào để kết hợp thanh tra trường học với ý tưởng là tất cả các trường đều đủ khả năng mang đến cho tất cả trẻ em và học sinh trong xã hội một nền giáo dục chất lượng cao. Các phê bình về hệ thống đánh giá bên ngoài đã chỉ ra rằng tác động của các hệ thống thanh tra có thể khiến các trường và giáo viên mất tập trung vào nhiệm vụ học tập của học sinh ở trường. Tác động của một đợt thanh tra với trường học, trong hai năm hoặc nhiều hơn, có thể kéo dài ra trong toàn bộ thời gian của quá trình thanh tra. Đã có những phát hiện chỉ ra rằng tác động tới trường học tăng lên trong giai đoạn chuẩn bị và quãng thời gian quá trình thanh tra diễn ra, sau đó giảm dần sau khoảng 1 năm đến 18 tháng. Nghiên cứu gần đây của Chapman (2002), tập trung vào sự hiểu biết của cán bộ nhân viên nhà trường về đóng góp của thanh tra cho sự cải thiện tình hình ở các trường đang phải ‘đối mặt với các tình huống mang tính thách thức’. Các phát hiện sơ bộ chỉ ra rằng hiệu trưởng và các lãnh đạo cao cấp khác sử dụng cung cách lãnh đạo chuyên quyền, độc đoán hơn họ muốn khi chuẩn bị cho một đợt thanh tra. Điều này là do các trường đang phải đối mặt với thách thức muốn tránh việc bị đánh giá trong diện phải cần đến ‘các biện pháp đặc biệt’ hoặc tệ hơn nữa trong kết luận thanh tra. Có thể cho rằng, nếu các mối quan hệ thanh tra-giáo viên tích cực hơn và có sự thấu hiểu tốt hơn về hoàn cảnh, thì khả năng giáo viên thay đổi hoạt động của mình là cao hơn, do đó khả năng có được sự cải thiện là cao hơn. Dường như có những bằng chứng rằng chỉ ra rằng các hệ thống thanh tra có thể có tác động tích cực lên sự phát triển, nâng cao của nhà trường nhưng không nhất thiết cần cho tất cả các trường. Cần có các nghiên cứu sâu hơn liên quan tới số lượng và chất lượng của những cải cách đang được xây dựng trong khuôn khổ lớp học, và liệu bản chất hiện nay của hoạt động giám sát và thanh tra có thể hỗ trợ thành công cho các thử nghiệm và những năng lực cần thiết để lôi cuốn học sinh vào việc học tập hữu ích. Sự cân bằng thích hợp giữa vai trò của đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài là rất quan trọng cũng như sự cân bằng về áp lực và hỗ trợ. Ở luận điểm cuối cùng, Chapman (2002) đưa ra ý kiến rằng các phát hiện nổi bật trong nghiên cứu của mình chỉ ra những điểm mà các khung hay hệ thống thanh tra trong tương lai phải xem xét:.

(27) 1. Sự đặc trưng, riêng biệt của bối cảnh – quá trình thanh tra phải đủ linh hoạt để hỗ trợ sự cải thiện, nâng cao ở trường ở các giai đoạn phát triển, đưa ra đa dạng các kiểu hình văn hóa, các cấu trúc và quan trọng nhất là các năng lực thay đổi khác nhau. 2. Thay đổi ở tất cả các cấp độ - quá trình thanh tra phải xác định được các lĩnh vực thay đổi cho tất cả các cấp trong phạm vi nhà trường. Phải sử dụng các biện pháp thúc đẩy thích hợp để tạo ra những thay đổi với sự hỗ trợ của các nhà chuyên môn ở địa phương. 3. Các mối quan hệ sau thanh tra - để tạo ra sự cải thiện, nâng cao bền vững, quá trình thanh tra phải có các hỗ trợ sau thanh tra để tạo điều kiện cho sự thay đổi..

(28) Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC Một thách thức trong công tác giám sát, đánh giá là quyết định lựa chọn những chỉ số chính để đo lường các thay đổi một cách có ý nghĩa nhất, đồng thời phải cân nhắc lựa chọn các chỉ số phù hợp với mục tiêu đầu tư, các chỉ số mà trong thực tế có thể thu thập và quản lý dữ liệu được. Lựa chọn các chỉ số cần được thực hiện theo một quá trình gồm nhiều bước, dựa trên sự tham vấn giữa các nhà lãnh đạo, các bên liên quan và các đối tác. Các bước trong quá trình lựa chọn chỉ số bao gồm trình bày các ý tưởng, đánh giá từng ý tưởng, thu hẹp danh sách các ý tưởng và cuối cùng là xây dựng kế hoạch đo lường chỉ số. Trong quá trình lựa chọn các chỉ số, cần theo sát các tiêu chí và đặt các câu hỏi nhằm đảm bảo lựa chọn các chỉ số phù hợp. Có thể sử dụng các tiêu chí khác nhau nhưng phải đạt một số yêu cầu như đơn giản, đo lường được, có tính cấu thành, phù hợp và kịp thời. Các chỉ số giáo dục là các nhân tố hoặc biến số cho phép đánh giá về những khía cạnh quan trọng trong chức năng của hệ thống giáo dục. Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những con số này, người ta sử dụng thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”. -. Khi xây dựng các chỉ số, chúng ta phải chú ý những vấn đề sau: Ta đang làm việc với những đặc điểm có thể đo lường được của hệ thống giáo dục. Ta mong muốn đo lường những “khía cạnh quan trọng” và ngay lập tức sẽ có được bức tranh về tình hình chung. Tập hợp các chỉ số phải thể hiện được chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của hệ thống giáo dục.. Khi chúng ta nói đến các chỉ số quá trình thực hiện (các thủ tục qui trình hoặc các kỹ năng quyết định việc chuyển đầu vào thành đầu ra), sự quan tâm đến các chỉ số về quá trình sẽ tự động dẫn đến mối quan tâm về những gì đang diễn ra trong trường học. Khi đó, các chỉ số sẽ được xem xét trong một hệ thống đa cấp lồng ghép (quốc gia, trường và có thể là lớp học). Khi so sánh các định nghĩa này với việc sử dụng các thuật ngữ chỉ số quá trình, đầu ra và kết quả ở Sơ đồ 3, có thế thấy hai tập hợp định nghĩa có thể “sắp xếp” về Bảng 4 như sau: Bảng 5 Trật tự chỉ số giáo dục theo khung bối cảnh, đầu vào, quá trình, đầu ra. Bối cảnh dân số, xã hội, kinh tế của giáo dục. Đầu vào Nguồn lực tài chính và con người dành cho giáo dục. Quá trình nhập học, theo học, tiến bộ, chuyển từ đi học sang đi làm, môi trường học tập và tổ chức trường học. Đầu ra/Kết quả thành tích học tập thị trường lao động kết quả. Có nhiều bối cảnh đánh giá khác nhau để sử dụng các chỉ số giáo dục. Trong bối cảnh các nguồn viện trợ nước ngoài dành cho giáo dục thường được sử dụng để mở rộng các chương trình cải cách trong toàn hệ thống hoặc đẩy mạnh cải cách trong một qui mô hẹp hơn như giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở thì việc đánh giá chương trình có thể trùng.

(29) khớp với công tác giám sát ở cấp quốc gia. Đôi khi, các chỉ số có thể được sử dụng ở các bối cảnh khác nhau trong cùng một thời điểm. Để đánh giá những cải cách quy mô lớn như vậy, cần phải có hai “danh mục” chỉ số đánh giá hệ thống giáo dục, một danh mục sử dụng ngay trước khi triển khai chương trình, và danh mục còn lại sử dụng khi đã kết thúc chương trình. 1. Sử dụng chỉ số ở các cấp Hệ thống giáo dục có cấu trúc tầng, và tại từng tầng các cấp hành chính đan nhau thành một mạng lưới. Các hệ thống chỉ số cấp quốc gia thường không quan tâm đến cấu trúc tầng. Ví dụ: tỷ lệ học sinh/giáo viên được lưu trên máy tính là tỉ lệ tất cả học sinh/ tất cả giáo viên trong toàn quốc và mức lương của giáo viên được xác định dựa trên mức lương chuẩn của chính phủ. Tương tự như vậy với các chỉ số đầu ra như tỉ lệ theo học ở các cấp học; tỉ lệ học sinh lên học tuần tự các cấp; tỉ lệ bỏ học ở các cấp trên toàn hệ thống; kết quả trung bình của các cấp học. Ở các cấp thấp hơn, hệ thống chỉ số cho phép: -. Kiểm tra sự khác nhau giữa các đơn vị thông qua số liệu thống kê riêng rẽ của từng cấp, vd: sự khác nhau về tỉ lệ học sinh thi đỗ giữa các trường trong một tỉnh.. -. Đánh giá chính xác hơn về thực trạng giáo dục và đặc thù của các trường tại các vùng khác nhau trong tỉnh dựa trên các số liệu riêng rẽ của các trường.. 2. Chỉ số đánh giá cấp trung ương Các loại chỉ số được xác định dựa theo từng vị trí trong mô hình trình bày ở Sơ đồ 5 dưới đây. Sơ đồ 4 Phân loại chỉ số giáo dục cấp trung ương Bối cảnh dân số cấu trúc hệ thống các chuẩn trong giáo dục Đầu vào nguồn lực tài chính và con người đầu tư cho giáo dục. Quá trình môi trường học tập và cơ cấu tổ chức của các cơ sở giáo dục. Đầu ra thành tích học tập của học sinh. Tác động kết quả trong thị trường lao động. Chỉ số bối cảnh ở cấp quốc gia đề cập đến các đặc tính của xã hội và đặc tính cấu trúc của hệ thống giáo dục nói riêng. Ví dụ: dân số trong độ tuổi đi học; bối cảnh kinh tế và tài chính (GDP tính theo đầu người); các mục tiêu và chuẩn mực giáo dục theo từng bậc học (tỉ lệ tốt nghiệp cao hơn, phân bố đồng đều hơn số sinh viên tốt nghiệp đại học); mạng lưới trường học trong cả nước; Chỉ số đầu vào ở cấp quốc gia đề cập đến các nguồn lực tài chính và con người được đầu tư cho giáo dục. Ví dụ: chi tiêu cho một học sinh; chi tiêu cho nghiên cứu và phát triển trong giáo dục, tỉ lệ phần trăm trong tổng số lao động làm việc trong ngành giáo dục, tỉ lệ học sinh/giáo viên ở từng cấp học, hay đặc điểm của nguồn nhân lực dự trữ, xét theo độ tuổi, giới tính, kinh nghiệm, trình độ và lương cho giáo viên;.

(30) Chỉ số quá trình ở cấp quốc gia đề cập đến đặc điểm của môi trường học tập và cơ cấu tổ chức của các cơ sở giáo dục được xác định ở cấp quốc gia hoặc dựa trên các số liệu thu thập từ cấp dưới. Ví dụ: mẫu hình phân cấp/tập trung hóa ở một cấp quản lý hành chính nhất định; các ưu tiên dành cho chương trình học của một cấp học, ví dụ như thời gian giảng dạy cho một môn học; các ưu tiên trong chương trình cải cách giáo dục, được thể hiện thành số ngân sách giáo dục dành cho các chương trình cải cách; hay đầu tư cho việc GS-ĐG vào những thời điểm nhất định. Chỉ số đầu ra và kết quả ở cấp quốc gia đề cập tới những thay đổi trong các ngành khác của xã hội do các tác động của giáo dục. Ví dụ: tác động của giáo dục tới tình hình thất nghiệp của thanh niên (ví dụ: phân loại nhóm thanh niên thất nghiệp theo trình độ giáo dục); vị trí trong thị trường lao động của người tốt nghiệp ở những trình độ nhất định; thu nhập liên quan đến trình độ. 3. Chỉ số giáo dục cấp trường Nếu coi trường học là một đơn vị trung tâm trong một hệ thống chỉ số thì sẽ có rất nhiều cách hiểu khác nhau về các chỉ số bối cảnh, đầu vào, đầu ra và kết quả. Theo đó, chỉ số bối cảnh liên quan tới các điều kiện trong môi trường học; chỉ số đầu vào là các nguồn lực tài chính, con người, vật chất cần có cho từng trường học. Ở cấp trường, các đặc điểm của học sinh như khả năng và tầng lớp xã hội cũng hình thành một dạng đầu vào đặc biệt. Với xu hướng quan tâm đến hiệu quả hoạt động của trường, những chỉ số đầu vào như trên được dùng để quyết định giá trị gia tăng của quá trình học tập. Để lựa chọn các chỉ số quá trình ở cấp trường, người ta thường dựa vào các nghiên cứu về hiệu quả trường học và hiệu suất trong giáo dục. Nghiên cứu này thường đưa ra một loạt nhân tố liên quan đến hiệu quả hoạt động của các trường. Theo cấu trúc của Sơ đồ 5, các ví dụ về các loại chỉ số khác nhau sẽ được đưa ra dưới đây. Các chỉ số đó được phân loại theo hướng sau: -. Chỉ số bối cảnh và chỉ số đầu vào có tác động trực tiếp đến cấp trường,. -. Các quá trình được xác định ở cấp trường và lớp học,. -. Chỉ số đầu ra có thể tồn tại dưới hình thức giá trị gia tăng của hiệu quả hoạt động trường học;. Chỉ số bối cảnh trường học là các điều kiện về môi trường học tập giúp nâng cao hiệu quả hoạt động của trường. Ví dụ: (i) động cơ thúc đẩy đạt thành tích từ cấp giáo dục cao hơn; (ii) nhu cầu học tập; ví dụ: liệu cha mẹ học sinh có muốn cho con đến trường học không?; (iii) mức độ quan tâm của cộng đồng đối với nhà trường; ví dụ: chính quyền địa phương quan tâm đến các điều kiện làm việc của giáo viên như thế nào, (iv) sự tham gia của cha mẹ học sinh vào các hoạt động trong trường; ví dụ mức độ tham gia của phụ huynh vào các cuộc họp bàn về các hoạt động của trường (quá trình giảng dạy và học tập, các hoạt động ngoại khóa và hoạt động hỗ trợ). Chỉ số đầu vào của trường đề cập đến các nguồn lực tài chính, con người, vật chất của một trường. Ví dụ: (i) các nguồn lực tài chính của trường; ví dụ như mức chi tiêu thường xuyên tính theo đầu học sinh; (ii) số lượng và trình độ đào tạo cũng như kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; ví dụ như tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn, dưới chuẩn hoặc trên chuẩn của một trường; (iii) quy mô lớp học; tính bằng trung bình số học sinh của một lớp; (iv) số cán bộ quản lý và nhân viên hành chính trong trường; (v) các phương tiện dạy học và thiết bị của trường; (vi) cơ sở vật chất trường học. Chỉ số quá trình thực hiện cấp trường đề cập tới các điều kiện học tập và giảng dạy và các qui trình hoạt động trong trường. Các điều kiện đó được phân nhỏ thành chương trình học, chính sách và sứ mạng của nhà trường, sự lãnh đạo, cơ cấu tổ chức, qui trình công việc..

(31) Ví dụ: trường có đề ra chuẩn thành tích cho mình không? trường có theo dõi quá trình học tập của học sinh sau khi rời khỏi trường không? trường có kế hoạch và thực hiện việc đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên thường xuyên và định kỳ không? trường có thường xuyên tổ chức việc trao đổi các phương pháp và kinh nghiệm giảng dạy cho giáo viên không? Hoặc lượng thời gian các hiệu trưởng dành cho việc giảng dạy và chỉ đạo công tác giảng dạy, so với công việc hành chính và các nhiệm vụ khác là bao nhiêu? tần suất và thời lượng Hiệu trưởng kiểm tra việc thực hiện qui chế chuyên môn của giáo viên; lượng thời gian hiệu trưởng dành cho việc đưa ra những chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động tại các cuộc họp cán bộ, giáo viên trong trường. Không khí làm việc và sự đoàn kết, tương thân tương ái của đội ngũ cán bộ giáo viên trong trường có thể đo lường bởi chỉ số về sự thay đổi giáo viên (dạy hộ, dạy thay) so với phân công giảng dạy trong một khoảng thời gian nhất định; thời lượng và tần suất các cuộc họp giáo viên hoặc các tổ bộ môn, và mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên trong một khoảng thời gian; Về môi trường làm việc, kỷ luật và an toàn có thể có các số liệu thống kê về việc vắng mặt, bỏ giờ của cả học sinh lẫn giáo viên; việc chấp hành các qui định trong nội qui của nhà trường (đối với hiệu trưởng, giáo viên, học sinh); hay các vụ vi phạm phải xử lý kỷ luật (cán bộ, học sinh). Về việc sử dụng thời gian hiệu quả cho việc dạy và học các chỉ số có thể đề cập đến tổng thời gian giảng dạy và thời gian cho từng môn; hoặc trung bình thời gian bị mất trong một giờ học do việc tổ chức, di chuyển địa điểm học hoặc bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài (thiên tai, khí hậu, hỏa hoạn); hay tỉ lệ phần trăm số bài không được giảng trong một năm. Những nội dung khác như về chương trình học cần xác định những nội dung bị bỏ qua (không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định; tần suất sử dụng các Phòng bộ môn, Phòng thí nghiệm và thiết bị dạy học; hay thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa; hay kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy bởi đồng nghiệp, bởi học sinh, bởi các đoàn thanh tra. Các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường học có thể căn cứ vào sự hài lòng của học sinh và giáo viên, tỷ lệ học sinh học lên các cấp cao hơn, sự đáp ứng các nhu cầu học tập mới, đa dạng, hoặc góp phần nâng cao dân trí và phổ cập giáo dục tại địa phương. Chỉ số đầu ra của trường học là các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động của trường học, được đo vào cuối mỗi giai đoạn học tập. Các chỉ số này có thể được điều chỉnh theo đặc điểm của học sinh đầu vào. Ví dụ: thành tích học tập của học sinh ở các môn cơ bản được điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội hoặc kinh tế xã hội, tỉ lệ thành tích vào cuối mỗi giai đoạn học tập, lòng tin của cha mẹ học sinh và xã hội, hay tỷ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn hóa, thể thao, văn nghệ và các phong trào khác,.

(32) Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC Ở trên chúng ta đã đề cập đến các mô hình khác nhau của trường học với tư cách là một tổ chức. Mô hình truyền thống coi nhà trường là “bộ máy hành chính chuyên nghiệp” mô tả trường học như một cấu trúc ngang, nơi mà giáo viên có nhiều quyền độc lập, tự chủ trong chuyên môn và cần rất ít sự quản lý theo cấp bậc. Mô hình hiện đại về lãnh đạo trường học, trong một giới hạn nào đó, đưa ra trách nhiệm “lãnh đạo về giảng dạy” hay “lãnh đạo công tác chuyên môn” cho hiệu trưởng. Mô hình này điều chỉnh hình ảnh truyền thống theo nghĩa là quá trình giảng dạy cần có sự điều phối và được quản lý bởi cả những nhân tố khác, mà đáng chú ý là của lãnh đạo nhà trường. Kinh nghiệm từ công việc thực tế trong các dự án tự đánh giá của trường và kết quả từ các nghiên cứu tiến hành ở Châu Âu đã nhấn mạnh rằng nhiều vấn đề có thể xảy ra khi tiến hành hoạt động tự đánh giá trường học. Ngoài ra, kinh nghiệm cho thấy nếu không có sự tác động/hỗ trợ bên ngoài (ví như các tác động thay đổi nhận thức và văn hóa tự đánh giá, những hỗ trợ kỹ thuật đánh giá) thì hoạt động tự đánh giá trường học có thể vẫn không thể đi vào đời sống với những mục đích hết sức tốt đẹp của nó. Các trường sẽ gặp khó khăn trong việc diễn giải các dữ liệu định lượng, không quen việc lưu trữ hồ sơ, số liệu một cách có hệ thống. Ngoài ra, các trường có thể gặp vấn đề trong việc kết nối giữa “chẩn đoán” và “cách điều trị”nếu như họ phải diễn giải và áp dụng các kết quả từ những hoạt động tự đánh giá. Do vậy, phần giới thiệu của các hoạt động tự đánh giá trong trường học sẽ được hiểu như là một cải tiến trong quản lý giáo dục. Do các kết quả của tự đánh giá trường học chỉ được chính nhà trường sử dụng (nhằm đưa ra chẩn đoán và có thể là nỗ lực để cải thiện hoạt động của chính mình), nên sức ép chính trị có vẻ không cao. Mặc dầu vậy, việc đánh giá này vẫn có thể khiến các giáo viên cảm thấy bị áp lực, đặc biệt là khi họ có cảm giác là kết quả đánh giá được lãnh đạo nhà trường sử dụng vào việc bình xét thi đua, khen thưởng, còn nếu quá trình diễn giải và sử dụng thông tin diễn ra tốt đẹp, nó sẽ có tác dụng khuyến khích tiếp tục hoạt động tự đánh giá trường học. 1.. Mục đích tự đánh giá. Tự đánh giá trường học là kiểu đánh giá nội bộ của trường mà ở đó người quản lý nhà trường, các bộ phận trong trường (tức là hiệu trưởng, cán bộ và giáo viên) tiến hành đánh giá về chính tổ chức của mình. Thông qua việc đánh giá tất cả các lĩnh vực lớn, nhà trường xác định được những vấn đề hoặc những bất cập cần phải cải tiến để đảm bảo chất lượng hoạt động. Các chỉ số được sử dụng trong quá trình tự đánh giá nhằm đo lường mức độ thành công. Tiến hành tự đánh giá là đi tìm lời giải cho các câu hỏi: Học sinh đạt được tiến bộ ở mức độ nào? Công tác quản lý nhà trường ra sao? Các hoạt động nhà trường đạt được hiệu quả như thế nào? Hoạt động tự đánh giá đồng nghĩa với việc tự báo cáo của nhà trường trong đó người đánh giá vừa đảm nhận vai trò của người làm công tác đánh giá/người quan sát vừa là đối tượng được đánh giá hay quan sát. Báo cáo tự đánh giá phải đáp ứng hai yêu cầu: (i). cung cấp cho các chuyên gia, cán bộ đánh giá ngoài thông tin về những hoạt động của nhà trường để họ chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài và lập bản báo cáo đánh giá cuối cùng; và. (ii). tạo điều kiện cho nhà trường có cơ hội chuẩn bị báo cáo trình bày một khung làm việc đầy đủ để phân tích các chủ đề phù hợp, đồng thời hình thành cơ sở cho những cải tiến về chất lượng hoạt động của trường sau này..

(33) Như vậy, việc tự đánh giá nhằm chỉ ra một định hướng về trách nhiệm giải trình và tự nâng cao hiệu quả hoạt động chứ không phải chỉ để đối phó. Tự đánh giá trường học bao gồm cả khả năng rút ngắn khoảng cách giữa đánh giá và nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học, đặc biệt là khi giải quyết vấn đề này như một kinh nghiệm chung giữa những người tiến hành bên ngoài và bên trong nội bộ như các nhà quản lý, các lãnh đạo của trường và các nhà nghiên cứu bên ngoài. Điều này được xem như một đòn bẩy quan trọng để đổi mới và tạo ra các thay đổi trong giáo dục, nâng cao đáng kể hiệu quả hoạt động. Tự đánh giá trường học là hoạt động đánh giá toàn trường hoặc các đơn vị trong trường nhằm: Nâng cao chuẩn giáo dục cho tất cả mọi người học trong trường học. Công tác tự đánh giá có thể đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập của người học trong nhiều hoàn cảnh học tập. Việc này làm tăng khát vọng, động lực, và thành tích của người học với năng lực và sở thích khác nhau. Xây dựng môi trường dạy và học hiệu quả. Công tác tự đánh giá làm cho các hoạt động và phương pháp học tập đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học và nhấn mạnh các giai đoạn học tập tiếp theo. Người học được khuyến khích học tập tốt và say mê môi trường học tập của mình. Tăng cường sự bình đẳng và giúp người học hưởng lợi từ giáo dục. Công tác tự đánh giá có thể mang lợi ích đến cho người học có năng lực và nguyện vọng khác nhau. Các chương trình thành công đào tạo được những người học có hiểu biết tốt hơn, có thái độ tích cực hơn, có kỹ năng tốt hơn cho cuộc sống bên ngoài nhà trường. Các chương trình cũng đáp ứng được nhu cầu của cả những người học có thành tích cao và những người cần được hỗ trợ thêm do có khó khăn trong học tập hoặc có thái độ thách thức, hay những người có nguy cơ phải thôi học. Phối hợp với người khác để dạy người học tôn trọng bản thân và tôn trọng người khác, thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm của công dân. Công tác tự đánh giá liên quan nhiều đến quyền công dân. Các mối liên kết kéo theo các quan hệ đối tác chặt chẽ giữa nhà trường, cha mẹ học sinh và cộng đồng. Cả hai đều đòi hỏi sự tham gia tích cực của thanh, thiếu niên trong những quyết định có ảnh hưởng đến việc học tập của các em. Cả hai đều nhằm mục tiêu phát triển thái độ tích cực ‘có thể làm được’ trong khuôn khổ tôn trọng và có trách nhiệm với nhau. Trang bị cho người học các kỹ năng, thái độ và các mong đợi cần thiết để thành đạt trong một xã hội có nhiều thay đổi. Công tác tự đánh giá giúp phát triển thái độ, kỹ năng, kiến thức và hiểu biết được xã hội coi trọng. Việc tự đánh giá khuyến khích thái độ tích cực đối với giá trị của việc học tập suốt đời bằng cách lồng sự phát triển các kỹ năng chính và chung khác vào hoàn cảnh thực tế của đời sống thực. Ngoài ra, chúng mở rộng tầm hiểu biết của người học bằng cách nâng cao nhận thức về các cơ hội tiềm năng về việc làm hoặc tiếp tục học tập lên cao. 2.. Các phương pháp tự đánh giá. 2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường Đánh giá dựa trên ý kiến của trường phụ thuộc nhiều vào ý kiến của đội ngũ nhân sự trong trường. Khi thực hiện phương pháp này, tất cả các mặt chính của chức năng trường học có thể được xem xét kỹ. Thông thường những người đưa ra ý kiến được yêu cầu chỉ ra liệu có nên giải quyết một điểm không thống nhất nào đó một cách chủ động hay không. Hướng tiếp cận về đánh giá trường học này tìm cách đẩy các hành động với định hướng cải thiện lên thành đánh giá khách quan. Bối cảnh ứng dụng thường là sự cải thiện, nâng cao của trường, có nghĩa là sẽ tiến hành đánh giá dựa trên ý kiến của trường khi có được đa số cam kết về đổi mới giáo dục.

(34) Hướng tiếp cận này có điểm mạnh là: phạm vi rộng, công nghệ thân thiện với người sử dụng, sự kết nối dễ nhận thấy giữa đánh giá và hành động, mức độ tham gia cao (tất cả các đội ngũ nhân sự đều tham gia vào chương trình đánh giá). Tuy nhiên, một điểm yếu của hướng tiếp cận này là sự phụ thuộc vào các ý kiến chủ quan và (thường) bỏ qua các thông tin thực tế về chức năng trường học mà đáng chú ý nhất là các dữ liệu đầu ra. 2.2. Báo cáo thực trạng tổ chức Khi các cơ sở giáo dục được tự chủ hơn, các trường có nhiều khả năng sẽ giống các công ty tư nhân ở những đặc điểm về quản lý và tổ chức, ví dụ như các trường sẽ chú trọng nhiều hơn vào việc lập kế hoạch chiến lược và xem xét kỹ tình hình của trường. Do vậy, không có gì ngạc nhiên khi các cách tiếp cận dùng trong tư vấn quản lý được đưa vào trường học. Mặc dù những cách tiếp cận này, còn được gọi là “Báo cáo thực trạng tổ chức” hay “kiểm toán quản lý” - thường phụ thuộc vào tư vấn về tổ chức ở bên ngoài – cũng có thể sử dụng cho trường tự chẩn đoán tổ chức của mình. Ngược lại với đánh giá dựa trên ý kiến của trường, cách tiếp cận này có xu hướng phụ thuộc duy nhất vào thông tin mà những người quản lý tổ chức cung cấp; do đó, khi được sử dụng mà không có tư vấn bên ngoài thì có thể có kết quả tương tự như kiểu “tự đánh giá, xem xét về quản lý”. Hướng tiếp cận này có điểm mạnh là có thể chú ý đến các vấn đề mà giáo dục nhiều địa phương không chú ý tới, ví dụ như các liên hệ với bên ngoài, dự tính sự phát triển trong môi trường phù hợp, tính linh hoạt khi đưa ra các loại hình học tập mới. Tuy vậy, hướng tiếp cận này vẫn có điểm yếu là không dễ chuyển thành các ứng dụng về trường học nếu không có tư vấn bên ngoài. 2.3. Các hệ thống giám sát học sinh Các hệ thống giám sát học sinh hoạt động ở cấp vi mô (cấp lớp học) trong hệ thống giáo dục. Về căn bản, hệ thống giám sát học sinh là các bộ bài kiểm tra thành tích giáo dục, có thể dùng cho mục đích đánh giá theo tiến trình giảng dạy. Một chức năng quan trọng của hệ thống này là việc xác định những học sinh nào bị tụt lại và những khó khăn mà các em gặp phải. Hệ thống giám sát học sinh có một đặc điểm được coi là thiết yếu đối với những nỗ lực thực hiện hiệu quả hơn chức năng của nhà trường, đó là vai trò trung tâm của dữ liệu đầu ra ở cấp độ cá nhân học sinh đo bằng các bài kiểm tra thành tích. Nếu các phương pháp tiếp cận tự đánh giá của trường học bỏ qua những loại dữ liệu này thì có nguy cơ là cơ sở thông tin mà họ cung cấp cho quá trình đưa ra quyết định về giáo dục hay hành chính là sai lầm. 2.4. Kiểm toán trường học Như đã nêu trên, xu hướng tự chủ của các trường học sẽ làm cho trường ngày càng giống các công ty về mặt quản lý và tổ chức. Khi đó, trường có thể tự đưa ra mục tiêu và lên kế hoạch hoạt động, vì vậy phải làm quen với các phương pháp sử dụng tư vấn độc lập để đánh giá về quản lý trong phạm vi trường học. Phương pháp này đặc biệt chú trọng đến các vấn đề mà các cơ sở giáo dục không chú ý tới, đó là mối liên hệ với bên ngoài, dự đoán tình hình phát triển của môi trường xung quanh và sự linh hoạt trong việc đưa ra các loại hình dịch vụ mới. 2.5. Đánh giá giáo viên Thông thường việc đảm bảo chất lượng giáo viên phụ thuộc vào trình độ chuyên môn và bằng cấp của họ. Đảm bảo yếu tố đầu vào này là một trong những biện pháp quan trọng nhất để đảm bảo chất lượng giáo dục về mặt dài hạn; đặc biệt khi kết hợp với việc đảm bảo các yếu tố đầu vào khác như chuẩn hóa chương trình học. Việc đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên chủ yếu phụ thuộc vào các yếu tố về bằng cấp so với chuẩn, về năng lực giảng dạy và về số lượng..

(35) 3. Các vấn đề kỹ thuật Đánh giá hệ thống có đầy những căng thẳng và mâu thuẫn vốn có. Cùng một lúc, đánh giá vừa phải “khách quan”, vừa phải “lôi cuốn”. Đánh giá nói đến “thực trạng” và “đánh giá”, thường là có một yếu tố bên ngoài và được dự định dùng “trong nội bộ”. Những người tiến hành đôi khi được cho là có vai trò khá bị động của người cung cấp thông tin, nhưng cũng đồng thời được coi là đối tác tích cực trong việc định ra các câu hỏi đánh giá và diễn giải các kết quả. Đánh giá cần đến “sự sắc bén” và thậm chí cả “sự nhức nhối”. Trong tự đánh giá, những căng thẳng này được tránh đi một phần bởi dường như sự tự đánh giá rõ ràng là đứng về một phía trong những cặp phạm trù trái ngược nhau: - Tự đánh giá trường học thiên về nội bộ hơn là bên ngoài; - Tự đánh giá trường học thiên về định hướng nâng cao hiệu quả hoạt động hơn là trách nhiệm giải trình; - Tự đánh giá trường học sử dụng phương pháp rõ ràng với những người thực thi; - Tất cả những người tiến hành đánh giá trong trường học đều được cho là sẽ thiên về vai trò tích cực, chủ động hơn là bị động. Việc tự đánh giá có thể phục vụ các mục đích dưới đây: -. Nhằm đánh giá tiến bộ của từng học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy, để lựa chọn mức độ khó cho các khóa học tiếp theo, để xác định xem liệu học sinh đã đạt được các chuẩn yêu cầu trong kỳ thi và để thông báo cho phụ huynh (giáo viên, học sinh, cha mẹ, hiệu trưởng);. -. Để đánh giá thành tích của một bộ phận nhỏ trong trường, trong một khoa, một giáo viên hay một lớp học hoặc dựa trên kết quả đầu ra, quá trình hoặc kết hợp kết quả quá trình (hiệu trưởng, tập thể đội ngũ cán bộ giáo viên, cá nhân các giáo viên, thanh tra);. -. Xác định hình ảnh về trường trong cộng đồng địa phương và sự hài lòng của phụ huynh học sinh (chính quyền địa phương, phụ huynh, hiệu trưởng, cán bộ giáo viên);. -. Xác định tình hình giữa các giáo viên và học sinh (hiệu trưởng, cán bộ giáo viên, cá nhân các giáo viên, phụ huynh và học sinh). -. Đánh giá chức năng của tổ chức về mặt quá trình hoặc kết quả (hiệu trưởng, cán bộ giáo viên, chính quyền địa phương);. -. Đánh giá hoạt động, chức năng của hiệu trưởng và cơ chế điều hành (tập thể cán bộ giáo viên, chính quyền địa phương).. Dù vậy, để việc tự đánh giá mang lại hiệu quả mong đợt, các nhà lãnh đạo trường học sẽ phải cân nhắc một số vấn đề và trả lời một số câu hỏi quan trọng. Chẳng hạn như: làm thế nào để kết hợp giữa yêu cầu phải công bố thông tin cho các cơ quan bên ngoài và yêu cầu phải bảo mật thông tin và đảm bảo sự tin tưởng lẫn nhau? Làm thế nào để lựa chọn phương pháp thích hợp trong số nhiều phương pháp khác nhau? Làm thế nào để xử lý trong những trường hợp từ chối hoặc ngại bị đánh giá? Thời điểm nào sẽ thích hợp để tổ chức đánh giá. Ngoài ra, còn phải chuẩn bị việc đào tạo về các hình thức tự đánh giá trường học cho cán bộ giáo viên trong trường và có thể phải thiết lập một số diễn đàn trao đổi thông tin để thực hiện đánh giá nội bộ. Nếu việc tự đánh giá được khởi xướng bằng các bộ phận/tổ chức được giao trách nhiệm đánh giá thì điều kiện cần có trước tiên để tiến hành đánh giá là sự ủng hộ của hiệu trưởng và cán bộ quản lý trong trường. Một lựa chọn khả thi là lồng ghép các hình thức đánh giá với các hoạt động mới như yêu cầu tái xây dựng chương trình học và thay đổi chiến lược giảng dạy. Cũng có thể cần đến sự hỗ trợ của các chuyên gia đánh giá và tin học để phân tích dữ liệu để tin học hóa các số liệu thống kê, đưa ra các kết quả so sánh hoặc kết nối thông tin đó với các nguồn dữ liệu khác. Bảo mật thông tin cũng là một vấn đề quan trọng. Tuy nhiên, câu.

(36) hỏi lớn nhất vẫn là tính khách quan của việc tự đánh giá. Tính khách quan có thể được hỗ trợ bằng việc cung cấp phương tiện để đáp ứng các tiêu chí về mặt khoa học. 4. Gợi ý về thang điểm tự đánh giá Dưới đây là những gợi ý về việc mô tả thang bảng điểm có thể áp dụng cho tự đánh giá trong trường học. MỨC. ĐỊNH NGHĨA. MÔ TẢ. 6. Xuất sắc. Xuất sắc hoặc nổi bật. 5. Rất tốt. Các điểm mạnh là chính. 4. Tốt. 3. Trung bình. Có những điểm mạnh quan trọng và một số lĩnh vực cần làm tốt hơn Các điểm mạnh nhiều hơn điểm yếu.. 2. Yếu. Có các điểm yếu quan trọng. 1. Không đạt. Các điểm yếu là chính. Các đặc điểm chủ yếu của mức thang 6 điểm này là gì? Các nguyên tắc để đi đến đánh giá luôn không thay đổi. Các mức bình xét sẽ luôn thiên về kỹ năng chuyên môn hơn là quy trình kỹ thuật, và có nhiều cách để xác định việc một đánh giá cụ thể. Tuy nhiên, các đặc điểm chính sau đây cần được xem xét để có thể áp dụng một cách nhất quán: . Mức 6: Xuất sắc. Mức đánh giá Xuất sắc sẽ được áp dụng đối với việc thực hiện mẫu mực. Kinh nghiệm và kết quả học tập của người học đạt ở mức chất lượng rất cao. Mức đánh giá Xuất sắc tiêu biểu cho chuẩn thực hiện nổi bật, thể hiện kết quả thực tế rất tốt và xứng đáng được tuyên truyền phổ biến bên ngoài nhà trường. Điều này có nghĩa là mức kết quả thực hiện rất cao này có tính bền vững và sẽ được duy trì. . Mức 5: Rất tốt. Mức đánh giá Rất tốt sẽ được áp dụng cho việc thực hiện trong đó điểm mạnh là chủ yếu. Sẽ có một số lĩnh vực cần làm tốt hơn nhưng không giảm nhiều kinh nghiệm của người học. Việc đánh giá Rất tốt thể hiện chuẩn thực hiện cao, chuẩn mà tất cả cần đạt được. Điều này có nghĩa là hoàn toàn có thể tiếp tục thực hiện mà không cần điều chỉnh đáng kể. Tuy nhiên, vẫn có mong đợi là nhà trường sẽ tận dụng các cơ hội để làm tốt hơn và phấn đấu để nâng kết quả thực hiện lên mức xuất sắc. . Mức 4: Tốt. Mức đánh giá Tốt sẽ áp dụng cho viêc thực hiện trong đó có những điểm mạnh quan trọng, mà tổng hợp những điểm mạnh này rõ ràng chiếm ưu thế so với các lĩnh vực cần phải làm tốt hơn. Mức đánh giá Tốt thể hiện việc thực hiện đạt tiêu chuẩn với những điểm mạnh có ảnh hưởng tích cực đáng kể. Tuy nhiên, chất lượng kinh nghiệm của người học sẽ bị giảm.

(37) đi do có những lĩnh vực cần phải làm tốt hơn. Điều này có nghĩa là nhà trường nên tìm cách nâng cao hơn nữa các điểm mạnh quan trọng, nhưng đồng thời phải có những việc làm để giải quyết các vấn đề cần làm tốt hơn. . Mức 3: Trung bình. Mức đánh giá Trung bình sẽ áp dụng cho việc thực hiện có các điểm mạnh quan trọng chiếm ưu thế hơn so với các điểm yếu. Mức đánh giá Trung bình cho thấy người học được tiếp cận với dịch vụ giáo dục cơ bản. Mức này thể hiện chuẩn nơi các điểm mạnh có ảnh hưởng tích cực đến kinh nghiệm của người học. Tuy nhiên, trong lúc các điểm yếu về căn bản không thể gây ảnh hưởng ngược lại, nhưng sẽ giới hạn chất lượng tổng thể về kinh nghiệm của người học. Điều này có nghĩa là trường học cần hành động để giải quyết các vấn đề yếu kém đồng thời xây dựng các điểm mạnh cho mình. . Mức 2: Yếu. Mức đánh giá Yếu sẽ áp dụng cho việc thực hiện chỉ có một số điểm mạnh nhưng có các điểm yếu quan trọng. Nói chung, mức đánh giá Yếu được áp dụng trong một số trường hợp. Trong lúc có một số điểm mạnh, thì các điểm yếu quan trọng, hoặc riêng lẻ hoặc cùng nhau, cũng đủ để làm giảm đáng kể kinh nghiệm của người học. Điều này có nghĩa là nhà trường cần phải hành động theo kế hoạch và cấu trúc. . Mức 1: Không đạt. Mức đánh giá Không đạt sẽ áp dụng khi việc thực hiện có nhiều điểm yếu cơ bản ở những mặt then chốt, đòi hỏi phải có hành động khắc phục ngay. Kinh nghiệm của người học sẽ gặp rủi ro ở các khía cạnh quan trọng. Trong hầu hết các trường hợp, cán bộ, giáo viên chịu trách nhiệm thực hiện bị đánh giá là Không đạt sẽ yêu cầu cán bộ quản lý cấp cao hơn hỗ trợ trong việc lập kế hoạch và tiến hành các hành động cần thiết để cải tiến có hiệu quả. Điều này có thể cần sự tham gia của các cán bộ, giáo viên hoặc các tổ chức trong hay ngoài nhà trường..

(38) HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC Lĩnh vực Nhu cầu học tập Môi trường tự nhiên và kinh tế - xã hội. Xã hội hoá giáo dục Sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu, kế hoạch phát triển nhà trường Số lượng, cơ cấu, chất lượng học sinh, đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Tiêu chí. Chỉ số A. BỐI CÀNH 1. Mục đích và nhu cầu học tập của học sinh 2. Kỳ vọng của gia đình học sinh 3. Nhu cầu nguồn nhân lực 4. Môi trường tự nhiên, mạng lưới trường lớp 5. Tình hình kinh tế - xã hội 6. Sự quan tâm của cơ quan quản lý Nhà nước các cấp 7. Mức độ an ninh, an toàn khu vực trường học 8. Uy tín của trường 9. Mức độ phân cấp quản lý trong giáo dục 10. Các chính sách ưu đãi cho giáo dục 11. Truyền thống học tập của nhà trường và địa phương 12. Mức độ ủng hộ, đóng góp các nguồn lực cho giáo dục. 13. Mức độ tham gia vào quá trình giáo dục của cộng đồng. B. ĐẦU VÀO Sứ mạng, 14. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu chiến lược của nhà trường tầm nhìn, mục tiêu Kế hoạch 15. Mục tiêu chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường phát triển 16. Cơ cấu tổ chức trong nhà trường 17. Quy chế tổ chức, hoạt động của trường 18. Nội qui, quy định của trường Học sinh 19. Tỉ lệ nhập học (tinh, thô) 20. Tỉ lệ tuyển sinh (tinh, thô) 21. Chất lượng tuyển sinh 22. Tỉ lệ học sinh nữ, học sinh nữ dân tộc thiểu số 23. Tỉ lệ học sinh chia theo 4 vùng kinh tế 24. Tỉ lệ học sinh diện chính sách và học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn 25. Tỉ lệ học sinh/lớp Cán bộ 26. Số lượng CBQL quản lý. 27. Trình độ chuyên môn và năng lực quản lý của đội ngũ CBQL 28. Độ tuổi trung bình của CBQL 29. Thâm niên giảng dạy của CBQL 30. Thâm niên làm công tác quản lý 31. Tỉ lệ CBQL đã qua bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, lý luận chính trị 32. Tỉ lệ CBQL sử dụng ngoại ngữ, tiếng dân tộc, CNTT vào các.

(39) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số hoạt động liên quan đến quá trình dạy, học và giao tiếp Giáo viên 33. Tỉ lệ giáo viên/lớp 34. Tỉ lệ học sinh/giáo viên 35. Tỉ lệ giáo viên nữ 36. Giáo viên người dân tộc thiểu số 37. Tỉ lệ giáo viên dạy đúng chuyên môn (ngành) được đào tạo 38. Tỉ lệ giáo viên chưa đạt chuẩn, đạt chuẩn và trên chuẩn 39. Tỉ lệ giáo viên đã qua bồi dưỡng về giáo dục trẻ khuyết tật 40. Độ tuổi trung bình của giáo viên 41. Thâm niên giảng dạy trung bình của giáo viên 42. Tỉ lệ giáo viên sử dụng ngoại ngữ, tiếng dân tộc và CNTT vào các hoạt động liên quan đến dạy và học 43. Cơ cấu giáo viên chia theo chuyên môn đào tạo 44. Số lượng giáo viên kiêm phụ trách phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, thư viện, thiết bị Cán bộ, 45. Số lượng nhân viên viên kỹ thuật nhân viên khác Tài Tài chính 46. Bình quân học phí thu được trên đầu học sinh chính, cơ 47. Ngân sách nhà nước chi thường xuyên tính bình quân trên đầu sở vật học sinh chất - kỹ 48. Ngân sách nhà nước chi không thường xuyên tính bình quân thuật trên đầu học sinh trường 49. Các nguồn kinh phí xã hội hóa giáo dục học 50. Các nguồn thu khác trên đầu học sinh Cơ sở vật 51. Bình quân số m2 đất trên đầu học sinh chất - kỹ 52. Mật độ xây dựng thuật 53. Bình quân số m2 xây dựng trên đầu học sinh 54. Bình quân số m2 phòng học văn hóa trên đầu học sinh 55. Tỉ lệ lớp/phòng học văn hóa 56. Tỉ lệ lớp/phòng bộ môn 57. Khối phòng phục vụ học tập 58. Khối hành chính - quản trị 59. Khối các công trình phụ trợ khác 60. Số bộ thiết bị tối thiểu 61. Tỉ lệ học sinh/ máy tính phục vụ học tập 62. Tỉ lệ giáo viên/ máy tính phục vụ chuyên môn 63. Tỉ lệ CBQL trường/ máy tính phục vụ quản lý 64. Số máy tính nối mạng internet 65. Số máy chiếu (Projector) 66. Số máy chiếu vật thể C. QUÁ TRÌNH.

(40) Lĩnh vực Hoạt động tổ chức và quản lý. Tiêu chí Các tổ chức trong và ngoài nhà trường Quản lý hành chính. Chỉ số 67. Hoạt động của Hội đồng trường 68. Hoạt động của tổ chức Đảng, đoàn thể trong nhà trường 69. Hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh và các tổ chức khác. 70. Tin học hóa công tác quản lý trường học 71. Hệ thống giám sát, đánh giá nội bộ 72. Hệ thống theo dõi hỗ trợ quá trình giáo dục, rèn luyện đạo đức, lối sống của học sinh 73. Hệ thống sổ sách, hồ sơ lưu trữ 74. Công tác thi đua, khen thưởng 75. Thực hiện chế độ, chính sách đối với cán bộ, giáo viên, học sinh 76. Công khai thông tin về các kì thi hoặc xét tuyển đầu vào 77. Thực hiện chế độ báo cáo Quản lý tài 78. Hệ thống sổ sách tài chính đúng qui định chính, 79. Công khai thu chi tài chính CSVC - kỹ 80. Quy chế chi tiêu nội bộ phù hợp thuật 81. Tỉ lệ chi lương và các khoản có tính chất lương/ tổng chi 82. Tỉ lệ chi đầu tư phát triển/tổng chi 83. Tỉ lệ chi đầu tư cho CNTT/ tổng chi 84. Tỉ lệ chi chuyên môn nghiệp vụ/tổng chi 85. Tỉ lệ chi khác/tổng chi 86. Quản lý và sử dụng thư viện, trang thiết bị, đồ dùng dạy - học 87. Quản lý và sử dụng phòng học bộ môn, phòng thực hành, thí nghiệm. 88. Quản lý và sử dụng cơ sở vật chất khác 89. Quản lý và sử dụng CNTT Quản lý 90. Hoạt động của các tổ chuyên môn Giáo viên 91. Quản lý hồ sơ, giáo án của giáo viên 92. Kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy và thực hiện qui chế chuyên môn của giáo viên 93. Mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên 94. Sử dụng kết quả học tập của học sinh vào việc điều chỉnh chương trình học và phương pháp giảng dạy 95. Tỉ lệ phần trăm số tiết học không được dạy trong một năm 96. Những nội dung bị bỏ qua (không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định 97. Tỉ lệ thực hiện số tiết thực hành 98. Tỉ lệ tiết dạy bù, dạy hộ, dạy thay 99. Tỉ lệ thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 100. Tỉ lệ giáo viên thực hiện các ứng dụng CNTT vào giảng dạy 101. Thời gian giáo viên dành cho các hoạt động ngoại khóa.

(41) Lĩnh vực. Tiêu chí. Quản lý các hoạt động khác. Hoạt Hoạt động động giáo dạy - học dục sinh trên lớp. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Hoạt động xã. Chỉ số 102. Tỉ lệ số giờ giảng dạy và các hoạt động liên quan đến giảng dạy so với định mức lao động 40 giờ/tuần 103. Tỉ lệ tiết học có sử dụng trang thiết bị, đồ dùng dạy học 104. Tỉ lệ CBQL, GV tham gia nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm 105. Tỉ lệ CBQL, GV tham gia các khoá đào tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ 106. Tỉ lệ giáo viên tham gia vào các hoạt động xã hội do trường hoặc của địa phương tổ chức 107. Tỉ lệ GV không hài lòng với công việc 108. Tỉ lệ số tiết dạy không đúng chuyên môn được đào tạo 109. Hoạt động của giáo viên chủ nhiệm lớp 110. Thời gian dành cho các hoạt động tại trường của hiệu trưởng 111. Mức độ khai thác và xử lý thông tin, dữ liệu phục vụ cho việc ra quyết định 112. Các hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của hiệu trưởng 113. Thời lượng và tần suất họp toàn thể cán bộ giáo viên trong trường 114. Các biện pháp khuyến khích giáo viên phát huy sáng tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy 115. Hoạt động bồi dưỡng tại chỗ và các hình thức đào tạo khác cho cán bộ, giáo viên 116. Sử dụng kết quả học tập của học sinh vào việc điều chỉnh phân công công tác cho giáo viên 117. Hệ thống đánh giá toàn diện và các biện pháp nâng cao các mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh upload.123doc.net. Quản lý quá trình học tập trên lớp của học sinh 119. Nội dung giáo dục phù hợp, có liên hệ thực tiễn 120. Số học sinh học 2 buổi/ngày 121. Tỉ lệ học sinh được học tin học/tổng số học sinh 122. Tỉ lệ học sinh dân tộc học tiếng dân tộc 123. Tỉ lệ học sinh học một ngoại ngữ (Anh, Pháp, Nga, Trung …) 124. Tỉ lệ học sinh học ngoại ngữ thứ hai 125. Tỉ lệ học sinh học môn học bằng ngoại ngữ 126. Tỉ lệ tiết thực hành/tổng số tiết học 127. Quản lý các hoạt động ngoài giờ lên lớp 128. Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực và bình đẳng với mọi học sinh 129. Bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh yếu kém 130. Giáo dục thể chất cho học sinh 131. Hoạt động hướng nghiệp cho học sinh 132. Sự tham gia các hoạt động xã hội của học sinh 133. Công tác phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh học sinh.

(42) Lĩnh vực hội. Kết quả giáo dục. Tiêu chí. Số lượng, chất lượng. Hiệu quả giáo dục. Tăng trưởng của nhà trường. Học sinh Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên. Tài chính, CSVC-KT. Cộng đồng. Chỉ số 134. Các hoạt động xây dựng cộng đồng 135. Thực hiện các cuộc vận động của ngành 136. Tổ chức thực hiện công tác phổ cập giáo dục D. ĐẦU RA 137. Kết quả xếp loại hạnh kiểm học sinh 138. Kết quả giáo dục học sinh có ý thức tổ chức kỷ luật kém 139. Kết quả xếp loại học tập, cuối mỗi năm học và cuối mỗi cấp học 140. Kết quả học tin học 141. Kết quả học ngoại ngữ 142. Kết quả đánh giá học sinh qua các kỳ thi chung cấp huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế 143. Kết quả giáo dục nghề và hướng nghiệp 144. Kết quả giáo dục thể chất và kỹ năng sống cho học sinh 145. Tỉ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi văn hóa, Ôlimpíc,... 146. Tỉ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn nghệ, thể thao và các phong trào khác 147. Kết quả các hoạt động rèn luyện trong hè 148. Kết quả các hoạt động giáo dục đặc biệt 149. Kết quả bồi dưỡng học sinh có học lực yếu, kém 150. Tỉ lệ học sinh lên lớp và tốt nghiệp 151. Tỉ lệ học sinh chuyển cấp 152. Tỉ lệ học sinh bỏ học 153. Hiệu quả đào tạo trong 154. Tỉ lệ phổ cập theo chuẩn 155. Tính sẵn sàng của học sinh sau khi ra trường 156. Sự hài lòng của học sinh và phụ huynh học sinh sau một khóa học sinh ra trường 157. Mức độ giảm bất bình đẳng đối với các đối tượng: giới tính, dân tộc, thuộc diện chế độ chính sách... 158. Đảm bảo về số lượng, cơ cấu; trình độ, phẩm chất và năng lực được nâng cao. 159. Hiệu quả thu hút các nguồn lực để phát triển nhà trường 160. Hệ thống cơ sở vật chất – kỹ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu dạy và học 161. Cơ cấu chi lương và các khoản có tính chất lương/ chi khác 162. Uy tín của nhà trường trong cộng đồng tăng lên 163. Khả năng đáp ứng nhu cầu học tập mới.

(43)

(44) HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Điều tra xã hội học (phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh, phụ huynh học sinh, phỏng vấn trực tiếp). - Khảo sát HS về mục tiêu, nhu cầu học tập. - Phân tích kết quả học tập của học sinh theo môn học. - Phân tích các kết quả thi tuyển sinh và thi cuối cấp. - Phân tích tỉ lệ học sinh thi vào đầu cấp, đặc biệt là các trường chuyên.. - Các luồng thông tin từ gia đình và xã hội. - Kết quả thi/xét tuyển vào các lớp đầu cấp, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học. - Tỉ lệ học sinh được tuyển vào đầu cấp so với số học sinh đăng kí tuyển sinh - Định hướng của các cấp chỉ đạo chuyên môn nghiệp vụ.. A. BỐI CẢNH Nhu cầu học tập. 1. Mục đích và nhu cầu học tập của học sinh. Sự mong muốn, đòi hỏi về học tập của học sinh và phụ huynh học sinh.. - Dựa trên kết quả đánh giá để xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với từng vùng, miền. - Biết mức độ hấp dẫn của những chủ đề, môn học mà hầu hết học sinh muốn, thích, cần học để có một cuộc sống tốt hơn và có ích. - Đề xuất, điều chỉnh chương trình giáo dục cho phù hợp với thực tiễn, nhu cầu học của học sinh, mức độ quan tâm của gia. Nguồn thông tin.

(45) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 2. Kỳ vọng của gia đình học sinh. Quan điểm của gia đình về mục tiêu học tập của con em và sự quan tâm, đầu tư của họ tới quá trình học tập của con em mình.. 3. Nhu cầu nguồn nhân lực. Yêu cầu của địa phương và xã hội về số lượng, trình độ, kĩ năng và năng lực của nguồn nhân lực.. Mục đích sử dụng đình, mức độ quan tâm của nhà nước, địa phương và cộng đồng, nhu cầu nhân lực địa phương và xã hội… - Đánh giá thái độ của gia đình đối với việc học tập của con em họ. Nếu gia đình có thái độ tích cực với việc học tập thì khả năng các em được đến trường sẽ cao hơn và quá trình học tập của học sinh sẽ tốt hơn. - Đánh giá sự phù hợp của chương trình học với nhu cầu nhân lực thực tế, từ đó giúp điều chỉnh nội dung chương. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Điều tra, khảo sát mẫu một số hộ gia đình hoặc phụ huynh học sinh. - Điều tra, khảo sát giáo viên. - Điều tra, khảo sát học sinh. - Phân tích số học sinh bỏ học, học sinh học tốt, học sinh học yếu, HS chưa ngoan.... - Thông tin về tập quán, truyền thống học tập. - Mức sống của người dân trong khu vực. - Chi phí đầu tư cho việc học của con em. - Thông tin về thành phần gia đình và trình độ văn hóa của phụ huynh học sinh.. - Điều tra xã hội học. - Khảo sát các bên liên quan ở địa phương về sự phù hợp của giáo dục.. - Thông tin từ chính quyền địa phương, các tổ chức tuyển dụng, cơ quan, đơn vị đóng trên địa bàn.. Nguồn thông tin.

(46) Lĩnh vực. Môi trường tự nhiên và kinh tế - xã hội. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 4. Môi trường tự nhiên, mạng lưới trường lớp. Điều kiện môi trường, tự nhiên, vị trí địa lý, giao thông, mật độ phân bố trường lớp trong khu vực có liên quan tới việc tiếp cận giáo dục của học sinh.. Mục đích sử dụng trình. Kết quả giảng dạy đáp ứng được nhu cầu nhân lực của địa phương và nhu cầu của xã hội thể hiện sự phù hợp của hệ thống giáo dục - Đánh giá tác động của môi trường đến điều kiện tiếp cận giáo dục của người học, để từ đó đánh giá ảnh hưởng của điều kiện tự nhiên, địa lý đến kết quả học tập; thời gian đến trường hoặc vắng mặt do thời tiết hoặc các yếu tố tác động khác. - Đánh giá mật độ điểm 2 trường/km và phương tiện đến trường của học sinh để quy. Cách thức đo lường. - Thu thập số liệu thống kê về mức độ ô nhiễm của khu vực nơi có trường học, đặc điểm thời tiết khí hậu của khu vực có trường học. - Đặc điểm giao thông trong khu vực. Dữ liệu về quãng đường và phương tiện đi từ nhà đến trường của học sinh. Số học sinh có nhu cầu ở lại trường. - Dữ liệu về sức khỏe của học sinh trong. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ - Chủ trương, chính sách của Nhà nước về đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội.. - Các chính sách về môi trường, qui hoạch đất đai, qui hoạch khu dân cư, đường giao thông của địa phương. - Sổ điểm danh. - Các sự cố đã từng xảy ra trong Từ V.EMIS trường hoặc đối với học sinh của trường. Từ V.EMIS.

(47) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 5. Tình hình kinh tế - xã hội. Mô tả. - Số dân, mật độ dân số, truyền thống văn hoá, phong tục tập quán, tệ nạn xã hội, điều kiện kinh tế và mức sống của nhân dân ở khu vực nơi trường đóng ảnh hưởng đến việc đi học của học sinh.. Mục đích sử Cách thức đo dụng lường hoạch mạng lưới V.EMIS trường lớp học. - Dữ liệu về dân số. - Số điểm trường (hoặc trường)/km2 - Đánh giá tác - Khảo sát tình động của tình hình kinh tế, xã hình kinh tế, xã hội ở địa hội đến mục tiêu phương; số liệu học tập và rèn thống kê của cơ luyện của học quan công an về sinh. Chỉ số này vi phạm pháp được sử dụng để luật, tệ nạn xã dự đoán số học hội tại địa sinh có nguy cơ phương; tình bỏ học, động cơ hình học sinh bị học tập cũng như kỷ luật, vi phạm khả năng thành tệ nạn xã hội. công trong học - Số liệu HS dân tập của học sinh. tộc thiểu số. - Đánh giá nhu - Thu nhập bình cầu học tập của quân của hộ gia cộng đồng trong đình. khu vực, hỗ trợ - Trình độ dân việc qui hoạch trí tại địa mạng lưới phương. trường lớp học. - Đặc điểm tôn giáo. - Mật độ dân. Thông tin hỗ trợ. - Mức sống của người dân, phong tục, văn hóa, truyền thống hiếu học, tệ nạn xã hội. - Chỉ số hộ nghèo tại địa phương. - Thành phần phụ huynh học sinh.. Nguồn thông tin.

(48) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 6. Sự quan tâm của cơ quan quản lý Nhà nước các cấp. Định hướng của chính quyền các cấp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của địa phương thể hiện ở mức độ đầu tư cho giáo dục và việc ban hành các chính sách, văn bản, cụ thể hóa các định hướng chiến lược đó.. 7. Mức độ an ninh, an toàn khu vực trường. Mục đích sử dụng. Cách thức đo lường số/km2 - Thu thập các văn bản pháp lý và chính sách do các cấp chính quyền địa phương ban hành. - Số liệu thống kê về hỗ trợ tài chính và vật chất mà trường nhận được từ các cấp chính quyền. - Sự tham dự của các cấp chính quyền và nhân dân địa phương tại các sự kiện quan trọng liên quan tới giáo dục.. - Đánh giá về mức độ triển khai các chính sách giáo dục quốc gia ở địa phương thông qua việc ban hành các chế độ, chính sách hoặc các quyết định cụ thể. Các chế độ, chính sách quốc gia sẽ có nhiều hiệu lực, hiệu quả hơn nếu được cụ thể hóa bằng văn bản chỉ đạo ở địa phương. - Đánh giá sự đầu tư về tài chính, vật chất và tinh thần của UBND địa phương đối với giáo dục. Là các yếu tố - Tìm hiểu về - Khảo sát về cơ ảnh hưởng đến mức độ ảnh chế bảo vệ an sự an ninh, an hưởng của môi ninh, an toàn của. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thông tin về V. EMIS các dự án. - Các hội nghị giáo dục tại địa phương.. - Thông tin từ các tổ chức xã hội, một số cơ.

(49) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số học. Mô tả toàn của học sinh nói riêng và nhà trường nói chung trước các tệ nạn xã hội như bạo hành, bia rượu, ma túy, thuốc lá, trò chơi điện tử, giao thông ...vv của khu vực nơi trường đóng trụ sở .. Mục đích sử dụng trường xã hội (mang tính tiêu cực) đến độ chuyên cần, thái độ, hành vi của học sinh để tính toán các khả năng học sinh có thể bị lôi cuốn vào các vi phạm pháp luật và tệ nạn xã hội. Môi trường không an toàn sẽ làm cho học sinh ngại hoặc sợ đến trường và phụ huynh học sinh không yên tâm khi cho con đi học. - Xác định các biện pháp phòng ngừa, ngăn chặn và giải quyết các tệ nạn xã hội (nếu có) để đảm bảo an ninh, an toàn cho học sinh.. Cách thức đo lường chính quyền địa phương tại khu vực trường. - Khảo sát thái độ của học sinh và phụ huynh học sinh về tầm quan trọng của sự an ninh, an toàn trong và ngoài trường học. - Phân tích nguyên nhân các sự cố đáng tiếc đã xảy ra giữa học sinh trong trường (đánh nhau gây thương tích, bắt nạt...), hoặc va chạm, đụng độ với các đối tượng ngoài nhà trường và các trường hợp bị lôi cuốn vào các vi phạm pháp luật hoặc tệ nạn xã hội khác (nếu có).. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ quan ban ngành có liên quan. - Số liệu thống kê của cơ quan công an về vi phạm pháp luật, tệ nạn xã hội ở khu vực nơi trường đóng trụ sở..

(50) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 8. Uy tín của trường. Là niềm tin của cộng đồng dân cư địa phương, trong khu vực và trong ngành giáo dục nói chung về chất lượng giáo dục của trường.. 9. Mức độ phân cấp quản lý trong giáo dục. Là mức độ được tự chủ trong tổ chức thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế, nhân sự và tài chính của nhà trường.. Mục đích sử dụng - Đánh giá uy tín của trường để từ đó xác định khả năng đáp ứng nhu cầu giáo dục.. - Đánh giá việc tăng cường tính tự chủ trong quản lý, điều hành trường học. - Đánh giá tính năng động, sáng tạo của lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện quyền tự chủ. - Đánh giá khả năng đáp ứng của hiệu trưởng đối với các nhu cầu đổi mới trong bối cảnh tăng cường phân. Cách thức đo lường - Điều tra xã hội học về ý kiến phụ huynh học sinh; ý kiến đánh giá của các cấp lãnh đạo, quản lý. - Số HS dự tuyển vào trường hàng năm. - Hiệu quả giáo dục của trường - Xem xét các văn bản quy định về tự chủ trong việc thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế, nhân sự và tài chính. - Phân tích các quy chế dân chủ, quy chế chi tiêu nội bộ của trường… - So sánh các thành tựu giáo dục của các trường có mức độ phân cấp. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ Thông tin từ các cơ quan thông tin đại chúng, báo đài,.... - Các thông tin về kiểm toán, kế toán của trường. - Rà soát các quyết định của hiệu trưởng trong hồ sơ lưu trữ..

(51) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 10. Các chính sách ưu đãi cho giáo dục. Là các chính sách của Nhà nước và địa phương trong việc khuyến khích, hỗ trợ về tài chính và vật chất cho giáo viên, học sinh để nâng cao chất lượng giáo dục.. 11. Truyền thống học tập của nhà trường. Mục đích sử dụng cấp quản lý cho giáo dục.. Cách thức đo lường quản lý cao so với các trường có mức độ phân cấp quản lý thấp. - Các văn bản chính sách được ban hành (tuyển dụng, phụ cấp, khen thưởng). - Các chế độ, chính sách được thực hiện.. - Đánh giá tác động của các chính sách thu hút nguồn lực chất lượng cao cho ngành giáo dục của chính quyền địa phương. - Đánh giá nỗ lực của các địa phương trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục chiến lược. - Cho phép so sánh tương quan trong đầu tư cho giáo dục trên phương diện khung chính sách. Là sự kế thừa và - Truyền thống - Kết quả học phát huy ý thức, hiếu học, các tập của các thành động cơ vươn gương thành đạt, viên trong gia. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Số HS, giáo V.EMIS viên được hưởng chính sách, nguồn lực này.. - Số HS có kết quả học tập cao qua các kỳ thi.

(52) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số và địa phương. Xã hội hoá giáo dục. 12. Mức độ ủng hộ, đóng góp các nguồn lực cho giáo dục.. 13. Mức độ tham gia vào quá trình giáo. Mục đích sử dụng lên trong học tập. môi trường văn hoá sẽ tác động tích cực đến tinh thần, thái độ học tập của học sinh, thúc đẩy quá trình tự học, nâng cao trình độ Mô tả. Là những đóng góp, ủng hộ về nhân lực, tài chính và vật chất của các tổ chức xã hội, của phụ huynh học sinh, cá nhân, nhà tài trợ... cho các hoạt động giáo dục của trường. Nhà trường tác động vào xã hội, xã hội cùng nhà trường tham gia vào công tác giáo dục.. Cách thức đo lường đình, dòng tộc, nhà trường địa phương. - Khảo sát truyền thống học tập, những nhân vật thành đạt của nhà trường và địa phương. - Thông tin về sự đóng góp, hỗ trợ tài chính và của cải vật chất của các tổ chức xã hội, cá nhân, nhà tài trợ, cha mẹ học sinh …. - Các thông tin khác có thể có được từ các cuộc khảo sát.. - Đánh giá sự đóng góp về nhân lực, tài chính và vật chất của cộng đồng và của phụ huynh học sinh, với giả sử rằng, thành tựu giáo dục của các trường có mức độ xã hội hóa giáo dục cao sẽ tốt hơn so với các trường có mức độ xã hội hóa giáo dục thấp. Là khả năng - Đánh giá khả - Xem xét biên được tham gia năng của nhà bản, hồ sơ lưu vào quá trình tổ trường trong việc trữ của nhà. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ tuyển, thi tốt nghiệp, số HS thành đạt trong cuộc sống.. - Số liệu nguồn V.EMIS thu ngoài ngân sách của trường. -Số lượng đóng góp bằng học bổng trực tiếp.. - Dữ liệu liên quan đến kết quả học tập, rèn.

(53) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số dục của cộng đồng. Mô tả chức giáo dục, giám sát việc thực hiện và tuyên truyền, quảng bá về các thành tựu cũng như hỗ trợ tháo gỡ các khó khăn trong giáo dục của các tổ chức, cá nhân trong cộng đồng;. Mục đích sử dụng tổ chức, huy động sự tham gia của cộng đồng vào việc xây dựng phát triển nhà trường và nâng cao chất lượng giáo dục. - Cho phép phát hiện, tổng kết về những điển hình sáng tạo trong việc kết hợp giữa giáo dục trong nhà trường, giáo dục trong gia đình và giáo dục ngoài xã hội.. Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin lường trợ trường về các luyện và tiến bộ hoạt động có sự của học sinh. tham gia của các tổ chức, cá nhân trong cộng đồng. - Các tiến bộ trong kết quả giáo dục của nhà trường về các mặt: CSVC-KT, kết quả rèn luyện, học tập của học sinh. B. ĐẦU VÀO Sứ mạng, nhìn, mục kế hoạch triển trường. tầm Sứ mạng, tầm tiêu, nhìn, mục tiêu phát nhà. 14. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu chiến lược của nhà trường. Việc xác định sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu chiến lược phát triển nhà trường thể hiện ý chí của tập thể cán bộ giáo viên và. - Nhằm xác định vị trí, vai trò, nhiệm vụ của nhà trường. - Đánh giá sự năng động, sáng tạo của tập thể nhà trường đi. - Thu thập, khảo sát các tài liệu của nhà trường có ghi nhận về sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu của nhà trường, như Tuyên bố về. - Tài liệu lưu trữ V.EMIS của trường. - Tuyên bố về sứ mạng, mục tiêu của nhà trường trong các văn bản như kế hoạch phát triển,.

(54) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả cam kết của trường trước cộng đồng về trọng trách của nhà trường đối với xã hội.. Kế hoạch phát 15. Mục tiêu triển chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường. Là việc cụ thể hóa tầm nhìn bằng các mục tiêu chiến lược, các đích cần đạt tới và các giải pháp thực hiện mục tiêu chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường.. Mục đích sử dụng đầu bởi hiệu trưởng. Một tầm nhìn chiến lược xứng đáng với vị thế của trường sẽ là động lực thúc đẩy đơn vị tiến lên, hướng tới kết quả xuất sắc và thành công lâu dài. - Đánh giá khả năng xây dựng tầm nhìn và xác định mục tiêu của nhà trường để hoàn thành sứ mạng của nhà trường. - Việc xác định các mục tiêu chiến lược và các đích cần đạt trong tương lai giúp xây dựng một môi trường trách nhiệm trong trường học. Tất cả các bên liên quan sẽ nhận. Cách thức đo Thông tin hỗ lường trợ sứ mạng, mục khẩu hiệu... tiêu của nhà trường, kế hoạch phát triển, khẩu hiệu của nhà trường.... Nguồn thông tin. - Xem xét báo - Tham khảo ý Kế hoạch chiến cáo kết quả thực kiến của lãnh lược của trường. hiện kế hoạch đạo cấp trên. của trường qua từng giai đoạn để so sánh tiến độ thực hiện, mức độ hoàn thành các nhiệm vụ, các tiêu chí, chỉ số đề ra trong kế.

(55) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 16. Cơ cấu tổ chức trong nhà trường. Mô tả. Mục đích sử dụng thức rõ hơn về mục tiêu của nhà trường, về quyền hạn và trách nhiệm của từng cá nhân trong công việc. - Đánh giá tính khả thi và tính thách thức của các mục tiêu chiến lược và các giải pháp thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. - Đánh giá năng lực lãnh đạo của CBQL. - Đánh giá mức độ thu hút của nhà trường đối với các giáo viên trẻ.. Là việc tổ chức - Đánh giá khả các bộ phận thực năng cụ thể hoá hiện các nhiệm tầm nhìn, mục vụ công tác của tiêu chiến lược. Cách thức đo lường hoạch, chiến lược. - Phân tích các nhiệm vụ không hoàn thành để tìm nguyên nhân và các giải pháp cải thiện. - Xem xét kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ cán bộ cốt cán của hiệu trưởng. - Khảo sát thái độ và đánh giá của chính giáo viên nhà trường về các mục tiêu chiến lược, các đích cần đạt và kế hoạch phát triển nhà trường. - Xem xét bảng phân công nhiệm vụ cho GV của hiệu trưởng. - Xem xét cơ cấu tổ chức hiện hữu của nhà trường: hiệu. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hiệu quả vận Báo cáo của hành của cơ cấu trường tổ chức hiện có đến các hoạt Kết quả phỏng.

(56) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả trường bao gồm cả cơ cấu cơ bản theo luật định và những bộ phận mới để giải quyết những nhiệm vụ mới theo yêu cầu quản lý (ví dụ: khi Bộ yêu cầu thực hiện tin học hóa toàn bộ công tác quản lý trường học.. 17. Quy chế tổ chức, hoạt động của trường. Là văn bản mô tả trách nhiệm, quyền hạn, nghĩa vụ và trình tự thực hiện các hoạt động trong nhà trường. Văn bản này có thể được tổng hợp. Mục đích sử dụng và xây dựng lộ trình thực hiện của Ban Giám hiệu nhà trường. - Đánh giá mức độ hiệu quả của cơ cấu tổ chức cơ bản trong nhà trường (theo cấp, bậc học, qui mô số lớp, học sinh theo từng loại hình trường). - Đánh giá sự năng động của HT trong việc tổ chức thực hiện các yêu cầu mới trong quản lý - Đánh giá tính công khai minh bạch trong các quy trình quản lý. - Đánh giá mức độ phù hợp của quy chế tổ chức và hoạt động của. Cách thức đo lường trưởng, phó hiệu trưởng, tổ nhóm chuyên môn, các phòng, ban, tổ chức đoàn thể, lớp học sinh... - Phân tích sự hợp lý của bảng phân công nhiệm vụ cho cán bộ giáo viên trong trường. - Phỏng vấn CBNV, GV để tìm hiểu mức độ hiểu biết và thái độ của họ về cách thức tổ chức công việc của HT. - Xem xét Quy chế tổ chức hoạt động trường học (nếu có) hoặc các văn bản riêng biệt quy định việc vận hành và quản lý các hoạt động. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ động của nhà vấn trường. V.EMIS. - Tham khảo ý kiến lãnh đạo cấp trên về sự phù hợp của các qui định..

(57) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. thành 1 văn bản nhưng cũng có thể được phân chia theo các lĩnh vực: Quy chế chi tiêu nội bộ; Quy chế dân chủ; Tôn chỉ hoạt động; Văn bản thoả thuận giữa HT và các tổ chức đoàn thể, Quy tắc ứng xử trong trường học... 18. Nội qui, quy Văn bản mô tả định của trường trách nhiệm, nghĩa vụ của học sinh đối với các hoạt động của học sinh và của nhà trường.. Mục đích sử dụng trường đối với các qui định hiện hành - Tìm hiểu về sự năng động sáng tạo của các trường trong việc tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục phù hợp với hoàn cảnh, môi trường và nguồn lực của trường.. Cách thức đo lường trong trường học. - Kiểm tra nội dung các quy chế có bao quát hết các vấn đề quan trọng của nhà trường không? - Phỏng vấn cán bộ, GV, nhân viên nhà trường về sự đồng thuận của họ khi xây dựng và thực hiện quy chế.. Thông tin hỗ trợ. - Cho phép đánh giá sự phù hợp của nội quy, quy định trong nhà trường và khả năng chấp hành của học sinh. - Đánh giá mức độ tập trung hoạt động của trường vào học sinh.. - Kiểm tra hồ sơ - Kết quả xếp lưu về việc thực loại học sinh hiện nội quy, quy hàng năm. định đối với HS trong trường. Đặc biệt chú ý các vụ vi phạm của học sinh đã xảy ra, có liên quan đến việc chấp hành các nội qui, quy chế của trường. - Khảo sát nhận thức của học. Nguồn thông tin.

(58) Lĩnh vực. Tiêu chí. Số lượng, cơ Học sinh cấu, chất lượng học sinh, đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Chỉ số. 19. Tỉ lệ nhập học (tinh, thô). Mô tả. - Tỉ lệ nhập học tinh là tỉ lệ % giữa số học sinh nhập học đúng tuổi ở mỗi cấp học trên tổng số dân số trong độ tuổi đi học của cấp học đó trong 1 năm học nhất định. - Tỉ lệ nhập học thô là tỉ lệ phần trăm giữa số học sinh nhập học ở một cấp học không phân biệt tuổi trên tổng số dân số trong độ tuổi đi học của cấp học đó trong. Mục đích sử dụng. - Tỉ lệ nhập học tinh được sử dụng để xác định việc nhập học đúng tuổi của học sinh ở mỗi cấp học - Số nhập học đúng độ tuổi của mỗi bậc học tính trên số dân tương ứng trong độ tuổi của bậc học đó. - Thông tin về mức độ đi học nói chung của học sinh ở một cấp học. Cách thức đo lường sinh về nội qui, quy chế của trường. - Khảo sát ý kiến giáo viên, học sinh về khả năng thực hiện các quy định hiện hành. - Tỉ lệ nhập học tinh = Tổng số học sinh nhập học đúng độ tuổi ở từng khối lớp của cấp học/dân số nhóm tuổi cấp học đó X 100 (%). Ví dụ: Tổng số HS tiểu học nhập học đúng độ tuổi ở từng khối lớp tiểu học/dân số nhóm tuổi cấp tiểu học. - Tỉ lệ nhập học thô = Tổng số học sinh nhập học ở một cấp học/dân số nhóm. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Điều tra dân số V.EMIS trong độ tuổi đi học trên địa bàn trường đóng theo phân vùng tuyển sinh..

(59) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng. 1 năm nhất định. Chỉ áp dụng với các truờng tiểu học, THCS. 20. Tỉ lệ tuyển sinh (tinh, thô). 21. Chất lượng tuyển sinh. - Tỉ lệ tuyển sinh tinh là tỉ lệ số học sinh tuyển đúng độ tuổi vào năm đầu cấp học trên tổng số dân ở độ tuổi bắt đầu cấp học - Tỉ lệ tuyển sinh thô là tỉ lệ giữa số học sinh tuyển vào năm đầu cấp, kể cả số tuyển sinh không đúng độ tuổi trên tổng số dân ở độ tuổi bắt đầu cấp học. Chỉ áp dụng với các truờng tiểu học, THCS. Trình độ của học sinh khi nhập học vào đầu cấp của mỗi cấp học.. Cách thức đo lường tuổi cấp học đó X 100 (%). Ví dụ: Tổng số HS nhập học tiểu học/dân số độ tuổi 6-10 tuổi. - Tỉ lệ tuyển sinh tinh = Tổng số học sinh tuyển mới đúng độ tuổi lớp đầu cấp/dân số độ tuổi lớp đầu cấp đó X 100 (%). - Đánh giá mức nhập học đúng tuổi vào đầu cấp - Có thông tin về tỉ lệ tuyển sinh cho thấy mức nhập học vào đầu cấp, từ đó đánh giá khả năng tiếp nhận - Tỉ lệ tuyển học sinh mới vào sinh thô = Tổng trường. số học sinh tuyển mới lớp đầu cấp, không phân biệt lứa tuổi/dân số độ tuổi lớp đầu cấp đó X 100 (%) - Đánh giá chất lượng học sinh khi mới nhập học vào trường.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. Điều tra dân số V.EMIS trong độ tuổi đầu cấp trên địa bàn trường đóng theo phân vùng tuyển sinh.. - So sánh kết - Hồ sơ đầu vào V.EMIS quả tuyển sinh của HS. với mặt bằng - từ “môđun thi” chung khu vực từ trong V.EMIS..

(60) Lĩnh vực. Tiêu chí. Mục đích sử dụng - Phục vụ công tác tổ chức giáo dục của nhà trường.. Chỉ số. Mô tả. 22. Tỉ lệ học sinh nữ, học sinh nữ dân tộc thiểu số. Tỷ lệ số học sinh nữ trên tổng số học sinh trong trường và số học sinh nữ dân tộc thiểu số trên tổng số học sinh dân tộc thiểu số của trường.. - Đánh giá sự cân bằng giới trong giáo dục của trường. - Thể hiện sự quan tâm của nhà nước về vấn đề dân tộc, chính sách dân tộc.. 23. Tỉ lệ học sinh chia theo 4 vùng kinh tế. Tỉ lệ phân bổ học sinh theo các vùng. Học sinh được phân chia theo các vùng: - Đô thị. - Đồng bằng - Núi thấp, vùng sâu. - Núi cao, hải đảo.. - Cung cấp thông tin phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch phát triển.. Cách thức đo lường “môđun thi” trong V.EMIS. - Điểm chuẩn và kết quả kiểm tra chất lượng đầu vào của học sinh. - Số học sinh nữ của trường/ tổng số học sinh của trường X 100 (%). - Số học sinh nữ dân tộc thiểu số của trường/tổng số học sinh dân tộc thiểu số của trường X 100 (%). - Số học sinh thuộc từng vùng/tổng số học sinh X 100 (%).. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Tỉ lệ dân số nữ V.EMIS tương ứng từng độ tuổi. - Số liệu thống kê lưu trong V.EMIS. - Thông tin về V.EMIS dân số chia theo vùng miền. - Tập hợp thông tin từ trong hồ sơ trường của EMIS..

(61) Lĩnh vực. Tiêu chí. Cán bộ quản lý.. Mục đích sử dụng - Đánh giá kết quả công tác huy động trẻ em thuộc diện chính sách và trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến trường. - Đánh giá khả năng đáp ứng nhu cầu giáo dục cho mọi trẻ em.. Chỉ số. Mô tả. 24. Tỉ lệ học sinh diện chính sách và học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn. Tỷ lệ học sinh thuộc diện chính sách và học sinh có hoàn cảnh khó khăn (học sinh nghèo, mồ côi, xa trường, học sinh khuyết tật học giáo dục hòa nhập...) trên tổng số học sinh của trường.. 25. Tỉ lệ học sinh/lớp. Tỉ lệ học - So sánh mức sinh/lớp theo độ phù hợp giữa từng loại hình quy mô lớp học trường quy định. của trường với quy định của ngành để đánh giá sự phát triển của nhà trường. - Đánh giá nhu cầu đầu tư của trường về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên đề đáp ứng quy định của ngành về quy mô học sinh/lớp. Cán bộ quản lý - Đánh giá mức. 26. Số lượng. Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin lường trợ - Số học sinh Số liệu thống V.EMIS diện chính sách kê lưu trong và học sinh có V.EMIS hoàn cảnh đặc biệt khó khăn/tổng số học sinh của trường X 100 (%).. Tổng số học sinh -Hồ sơ sổ sách V.EMIS của toàn trường/ của nhà trường. tổng số lớp.. - Phân tích số -Hồ sơ sổ sách V.EMIS.

(62) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số CBQL. 27. Trình độ chuyên môn và năng lực quản lý của đội ngũ CBQL. Mục đích sử Cách thức đo dụng lường gồm: hiệu độ phù hợp của lượng và cơ cấu trưởng, phó hiệu đội ngũ cán bộ CBQL. trưởng, tổ trưởng quản lý với hạng chuyên môn. trường. Đội ngũ CBQL phải có đủ số lượng theo yêu cầu được quy định tại Điều lệ trường và theo định mức quy định. Đội ngũ CBQL Cán bộ quản lý - Đánh giá chất phải có đủ chất giỏi có thể đưa lượng cán bộ lượng theo yêu trường tới thành quản lý (bằng cầu bao gồm đạt công, CBQL là cấp, chứng chỉ, chuẩn về kỹ gốc của phong kinh nghiệm năng chuyên trào thi đua. Vậy công tác) môn, có kinh nên sử dụng tiêu - Sử dụng các nghiệm làm việc. chí này để đánh chuẩn do SREM giá khả năng xây dựng và các CBQL có thể bài kiểm tra đưa trường hoạt trong ngân hàng động hiệu quả và câu hỏi để đo đi tới thành công lường kỹ năng quản lý - Khảo sát ý kiến học sinh, phụ huynh học sinh, giáo viên Mô tả. Thông tin hỗ trợ của nhà trường.. Nguồn thông tin. - Hồ sơ trường. V.EMIS - Tham khảo ý kiến của CBQL cấp trên. - Báo cáo tổng kết hàng năm..

(63) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 28. Độ tuổi trung bình của CBQL. 29. Thâm niên giảng dạy của CBQL. Mô tả. Mục đích sử dụng. Là độ tuổi trung - Ý nghĩa quan bình của tất cả trọng của chỉ số CBQL trong này có thể là trường CBQL lớn tuổi sẽ có nhiều kinh nghiệm. - Một trường có độ tuổi trung bình của CBQL cao cần tính toán đến công tác quy hoạch cán bộ kế cận trong tương lai. Số năm trực tiếp - Đánh giá chất giảng dạy của lượng, kinh CBQL nghiệm giảng dạy của CBQL. Cách thức đo lường về năng lực, hiệu quả của CBQL. - Kế hoạch công tác của hiệu trưởng - Kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học của hiệu trưởng - Tổng số tuổi của tất cả CBQL/tổng số CBQL. - Phỏng vấn giáo viên về chất lượng, kinh nghiệm giảng dạy của hiệu trưởng liên quan đến số năm. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. -Độ tuổi trung V.EMIS bình nên được so sánh với: -Độ tuổi trung bình ở các trường khác - Với hiệu quả hoạt động của các trường khác. V.EMIS cung cấp số liệu về số năm công tác của CBQL, về xếp loại chất lượng giảng dạy của CBQL.

(64) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng. 30. Thâm niên làm công tác quản lý. Số năm trực tiếp - Đánh giá chất làm công tác lượng, kinh quản lý nghiệm làm công tác quản lý. 31. Tỉ lệ CBQL đã qua bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, lý luận chính trị. CBQL đã qua các lớp đào tạo, bồi dưỡng về quản lý Nhà nước, quản lý giáo dục, lý luận chính trị trên tổng số cán bộ quản lý của trường CBQL sử dụng ngoại ngữ, tiếng dân tộc vào các hoạt động giao tiếp, học tập, nghiên cứu và có khả năng ứng dụng CNTT trên tổng số CBQL. 32. Tỉ lệ CBQL sử dụng ngoại ngữ, tiếng dân tộc, CNTT vào các hoạt động liên quan đến quá trình dạy, học và giao tiếp. - Góp phần đánh giá trình độ của đội ngũ quản lý. - Đánh giá khả năng tự học, tự bồi dưỡng của CBQL - Đánh giá khả năng hội nhập, tham gia vào các hoạt động có yếu tố quốc tế (ví dụ:. Cách thức đo lường giảng dạy - Phân tích số liệu do V.EMIS cung cấp và kết quả phỏng vấn hiệu trưởng - Phân tích số liệu do V.EMIS cung cấp và kết quả phỏng vấn hiệu trưởng - Tổng số cán bộ quản lý, đã qua bồi dưỡng, đào tạo/tổng số cán bộ quản lý X 100 (%). Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. V.EMIS cung cấp số liệu về số năm công tác quản lý. - Hồ sơ trường. - Số lượng - Phỏng vấn hiệu CBQL sử dụng trưởng, CB giáo được ngoại ngữ viên nhà trường. vào việc đọc tài liệu tham khảo và giao tiếp/tổng số cán bộ CBQL nhà trường X 100 (%). V.EMIS.

(65) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả của trường.. Giáo viên. 33. Tỉ lệ giáo viên/lớp. Tỉ lệ giáo viên/lớp theo tổng số giáo viên; theo số giáo viên thực dạy là -bình quân giáo viên trên lớp tương ứng với mỗi cấp học trong trường ( TH1: không kể nghỉ có phép; TH2: Kể cả những người nghỉ).. Mục đích sử dụng giao lưu, hội thảo có người nước ngoài). - Đánh giá khả năng tiếp cận với cộng đồng của CBQL. Cách thức đo lường - Số lượng CBQL sử dụng được tiếng dân tộc phục vụ giao tiếp/tổng số cán bộ CBQL nhà trường X 100 (%) - Số lượng CBQL có khả năng ứng dụng CNTT/tổng số cán bộ CBQL nhà trường X 100 (%) - Tổng số giáo viên trực tiếp dạy/tổng số lớp của trường. - Biết thông tin về việc đảm bảo đủ (thiếu) giáo viên giảng dạy theo khung chương trình qui - Tổng số giáo định viên/tổng số lớp của trường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thông tin có V.EMIS thể lấy từ hồ sơ trường trong hệ thống EMIS.

(66) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số 34. Tỉ lệ học sinh/giáo viên. Mô tả Tỉ lệ học sinh/giáo viên theo tổng số giáo viên; theo số giáo viên thực dạy cho biết bình quân một giáo viên dạy bao nhiêu học sinh. Mục đích sử dụng. Cách thức đo lường. - Chỉ số này được sử dụng để đo lường nguồn lực giáo viên trong mối quan hệ với số học sinh trong trường. Chỉ số này thường được dùng để so sánh với các chuẩn quốc gia về số học sinh/giáo viên đối với từng cấp học hoặc từng loại hình giáo dục. - Tỉ lệ học sinh/giáo viên cao cho thấy mỗi giáo viên phải phụ trách nhiều học sinh. Thông thường, tỉ lệ học sinh/giáo viên thấp có nghĩa là lớp học có quy mô nhỏ, và như vậy giáo viên có. - Tổng số học sinh mỗi cấp học/ tổng số giáo viên tương ứng mỗi cấp - Tổng số học sinh mỗi cấp học/ tổng số giáo viên thực dạy tương ứng mỗi cấp -. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Dữ liệu được V.EMIS lấy từ hồ sơ trường của hệ thống EMIS..

(67) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 35. Tỉ lệ giáo viên nữ 36. Giáo viên người dân tộc thiểu số. 37. Tỉ lệ giáo viên dạy đúng chuyên môn (ngành) được đào tạo. Mục đích sử Cách thức đo Thông tin hỗ dụng lường trợ thể quan tâm nhiều hơn tới từng học sinh, và như vậy sau một quá trình sẽ giúp học sinh học tập hiệu quả hơn Tỷ lệ số giáo - Liên quan tới - Tổng số giáo viên nữ trên tổng các chính sách viên nữ /tổng số số giáo viên của về lao động nữ giáo viên X 100 trường (%) Gồm số giáo - Chỉ số này - Tổng số giáo -Hồ sơ sổ sách viên là người dân được sử dụng để viên là người dân của nhà trường. tộc thiểu số. đánh giá khả tộc thiểu số. năng tham gia công tác giảng dạy của giáo viên là người dân tộc thiểu số. Tỉ lệ số giáo viên - Giả định rằng - Tổng số giáo dạy đúng chuyên giáo viên được viên dạy đúng môn được đào dạy đúng chuyên chuyên môn tạo trên tổng số môn đào tạo sẽ được đào giáo viên của dạy tốt hơn tạo/tổng số giáo trường những giáo viên viên X 100 (%) không được đào tạo về chuyên môn đó. Chỉ số này cũng được sử dụng để đánh Mô tả. Nguồn thông tin. V.EMIS. V.EMIS. V.EMIS.

(68) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 38. Tỉ lệ giáo viên chưa đạt chuẩn, đạt chuẩn và trên chuẩn. Tỉ lệ số giáo viên chưa đạt chuẩn, đạt chuẩn, trên chuẩn về trình độ đào tạo trên tổng số giáo viên của trường.. 39. Tỉ lệ giáo viên đã qua bồi dưỡng về giáo dục trẻ khuyết tật. Giáo viên đã được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về giáo dục trẻ khuyết tật trên tổng số giáo viên trường. 40. Độ tuổi trung bình của giáo viên. Là độ tuổi trung bình của tất cả giáo viên trong. Mục đích sử dụng giá chất lượng giảng dạy - Góp phần đánh giá chất lượng giảng dạy vì giả định rằng các giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn dạy tốt hơn các giáo viên chưa đạt chuẩn - Lập kế hoạch bồi dưỡng, nâng chuẩn cho giáo viên. - Đánh giá khả năng đáp ứng của trường với giáo dục trẻ khuyết tật - Làm căn cứ xây dựng chính sách đào tạo giáo viên phục vụ giáo dục trẻ khuyết tật - Ý nghĩa quan trọng của chỉ số này có thể là. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Tổng số giáo - Hồ sơ trường viên chưa đạt chuẩn/tổng số giáo viên X 100 (%) - Tổng số giáo viên đạt chuẩn/tổng số giáo viên X 100 (%) - Tổng số giáo viên trên chuẩn/ tổng số giáo viên X 100 (%) - Tổng số giáo - Hồ sơ trường viên đã qua bồi dưỡng về giáo dục trẻ khuyết tật/ tổng số giáo viên X 100 (%). Nguồn thông tin. V.EMIS. V.EMIS. - Tổng số tuổi -Độ tuổi trung V.EMIS của tất cả giáo bình sẽ do viên đang giảng V.EMIS tính.

(69) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả trường. Mục đích sử dụng giáo viên lớn tuổi sẽ có nhiều kinh nghiệm hoặc cũng có thể là giáo viên lớn tuổi lại không đủ linh hoạt để đáp ứng sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy; Một trường có độ tuổi trung bình của giáo viên cao có thể sẽ gặp vấn đề về tuyển dụng trong tương lai. Sử dụng chỉ số này để đánh giá tất cả những vấn đề trên. - Có thể cho phép so sánh chất lượng giảng dạy của lớp/thế hệ giáo viên trẻ so với chất lượng giảng dạy của lớp/thế hệ giáo viên lớn tuổi.. Cách thức đo lường dạy/tổng số giáo viên đang giảng dạy - Các báo cáo về hoạt động của giáo viên nên phân chia theo nhóm tuổi. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ toán và nên được so sánh với: -Độ tuổi trung bình ở các trường khác Với hiệu quả hoạt động của các trường khác.

(70) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số 41. Thâm niên giảng dạy trung bình của giáo viên. 42. Tỉ lệ giáo viên sử dụng ngoại ngữ, tiếng dân tộc và CNTT vào các hoạt động liên quan đến dạy và học. Mục đích sử dụng Số năm trực tiếp - Góp phần giảng dạy của đánh giá chất giáo viên tính lượng giảng dạy trung bình vì có thể giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm hơn trong giảng dạy hoặc giảng dạy một môn cụ thể sẽ giảng dạy tốt hơn Mô tả. Số giáo viên có thể sử dụng được ngoại ngữ, tiếng dân tộc và CNTT vào giảng dạy, nghiên cứu và giao tiếp với học sinh, phụ huynh học sinh. - Đánh giá hiệu quả giảng dạy và giao tiếp với học sinh, phụ huynh học sinh của giáo viên ở vùng dân tộc. - Giả định các giáo viên có khả năng ngoại ngữ sẽ thuận lợi cho việc đáp ứng các. Cách thức đo lường - Tổng số năm công tác của tất cả giáo viên/tổng số GV trong trường. -Đánh giá của hiệu trưởng về chất lượng giảng dạy của giáo viên trong tương quan với số năm công tác làm giáo viên. - Phân tích số liệu do V.EMIS cung cấp và kết quả phỏng vấn hiệu trưởng - Tổng số giáo viên có thể sử dụng được ngoại ngữ, tiếng dân tộc /tổng số GV nhà trường X 100 (%). - Tổng số giáo viên có khả năng ứng dụng CNTT để hỗ trợ cho công tác giảng. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ -V.EMIS cung cấp số liệu về số năm công tác của giáo viên, về xếp loại chất lượng giảng dạy của giáo viên.. - Hồ sơ trường V.EMIS - Phỏng vấn hiệu trưởng, CB giáo viên nhà trường..

(71) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 43. Cơ cấu giáo viên chia theo chuyên môn đào tạo. Tỉ lệ giáo viên chia theo chuyên môn được đào tạo. 44. Số lượng giáo viên kiêm phụ trách phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, thư viện, thiết bị. Số giáo viên bộ môn kiêm nhận việc phụ trách phòng thí nghiệm, phòng máy tính, phòng bộ môn thư viện, thiết bị do không đủ nhân viên chuyên trách.. Cán bộ, nhân 45. Số lượng. Số cán bộ phụ. Mục đích sử dụng yêu cầu cao hơn (dạy môn học bằng ngoại ngữ). - Đánh giá mặt bằng trình độ tin học của GV - Cho phép nắm bắt cơ cấu, số lượng giáo viên các bộ môn để quy hoạch đào tạo giáo viên trong tương lai - Đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực đảm bảo các hoạt động dạy và học trong nhà trường - Đánh giá nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng về vận hành, bảo quản phòng thí nghiệm, phòng máy tính, phòng bộ môn thư viện, thiết bị - Đánh giá mức. Cách thức đo lường dạy/tổng số giáo viên X 100 (%). - Tổng số giáo viên theo từng chuyên ngành đào tạo/tổng số GV nhà trường X 100 (%). Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ trường V.EMIS - Thống kê theo hồ sơ công chức, viên chức. - Thống kê số Hồ sơ trường lượng giáo viên phụ trách từng loại. - Xem xét kế hoạch công tác của các giáo viên.. V.EMIS. - Thống kê số Hồ sơ trường. V.EMIS.

(72) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng độ đáp ứng nhu cầu cán bộ để đảm bảo cho hoạt động giảng dạy trong nhà trường - Chỉ số này cho biết số lượng cán bộ có đủ trình độ về CNTT để thực hiện các ứng dụng tin học trong nhà trường. Để tính toán chi phí của gia đình học sinh phải đóng góp cho con mình trong 1 năm học.. viên khác. nhân viên viên kỹ thuật. trách phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, phòng máy tính, thư viện, thiết bị và y tế học đường, đang công tác tại trường. Tài chính, cơ sở Tài chính vật chất - kỹ thuật trường học. 46. Bình quân học phí thu được trên đầu học sinh. Mức thu trung bình mà một học sinh phải đóng trong năm. 47. Ngân sách nhà nước chi thường xuyên tính bình quân. Định mức đầu tư - Đánh giá việc ngân sách chi đầu tư ngân sách thường xuyên tính theo định (theo đầu học mức học sinh có. Cách thức đo lường lượng nhân viên phụ trách từng loại.. Thông tin hỗ trợ. Tổng số học phí thu được/tổng số học sinh. - Tổng số học sinh có mặt trong năm được tính: bình quân của học sinh có mặt trong 9 tháng (từ tháng 1 đến tháng 5 và từ tháng 9 đến tháng 12). Tổng số kinh phí chi thường xuyên do ngân sách. Sổ sách kế toán.. Nguồn thông tin. V.EMIS. - Số liệu lấy từ V.EMIS các quyết định giao chỉ tiêu kế hoạch hàng năm..

(73) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. trên đầu học sinh. sinh trong năm học).. 48. Ngân sách nhà nước chi không thường xuyên tính bình quân trên đầu học sinh. Định mức ngân sách chi không thường xuyên (theo đầu học sinh trong năm học).. 49. Các nguồn kinh phí xã hội hóa giáo dục. Các nguồn lực tài chính (tài trợ, dự án, xã hội hóa ...) cho quá trình vận hành của nhà trường. Mục đích sử Cách thức đo dụng lường đảm bảo cơ cấu cấp/ tổng số học chi lương và các sinh. khoản có tính chất lương so với chi khác. - Đánh giá việc Tổng số đầu tư thêm kinh phí chi ngoài ngân sách không thường chi thương xuyên do ngân xuyên tính theo sách cấp/ tổng định mức học số học sinh. sinh để hỗ trợ, bổ sung thêm cho nguồn kinh phí chi thường xuyên để giải quyết các chương trình, dự án có mục tiêu hoặc đầu tư thêm CSVC-KT cho nhà trường.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Số liệu lấy từ V.EMIS các quyết định giao chỉ tiêu kế hoạch hàng năm.. - Đánh giá việc Tổng số các Sổ sách kế toán sử dụng các nguồn kinh phí nguồn lực tài xã hội hóa giáo chính khác nhau dục (kể cả hiện cho việc vận vật, cho biếu, hành trường học, tặng,.. quy đổi đánh giá khả thành tiền). V.EMIS.

(74) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 50. Các nguồn thu khác trên đầu học sinh. Các nguồn thu khác (ngoài học phí) mà một học sinh phải đóng góp trong năm. Cơ sở vật chất - 51. Bình quân kỹ thuật số m2 đất trên đầu học sinh. Diện tích đất của nhà trường trên tổng số học sinh của trường. 52. Mật độ xây dựng. Khảo sát, đánh giá mật độ xây dựng, diện tích đất còn lại của trường để làm. Mục đích sử dụng năng huy động và sử dụng các nguồn lực để hỗ trợ các hoạt động mà ngân sách không đủ đáp ứng. Để tính toán chi phí của gia đình học sinh phải đóng góp cho con mình trong 1 năm học (ngoài học phí). - Đánh giá diện tích đất của trường học có đảm bảo mức độ tối thiểu theo qui định - Đánh giá khả năng phát triển mở rộng quy mô nhà trường - Đánh giá điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện để xây dựng trường đạt chuẩn. Cách thức đo lường. Tổng số các khoản thu khác (ngoài học phí)/tổng số học sinh. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thu thập thông V.EMIS tin từ phụ huynh học sinh và sổ sách kế toán.. Tổng diện tích Hồ sơ V.EMIS đất của nhà trường (Số liệu và trường/tổng số đặc điểm cơ sở học sinh của vật chất (thiết bị, trường nhà cửa, phòng thí nghiệm) được lưu trữ hệ thống kế toán và hồ sơ trong V.EMIS. Tổng diện tích mặt bằng xây dựng của nhà trường/tổng số diện tích đất của. Hồ sơ trường. V.EMIS và khảo Lấy thông tin lưu sát thực tế. trữ của trường và khảo sát cơ sở vật chất của đơn.

(75) Lĩnh vực. Tiêu chí. Mục đích sử dụng bãi quốc gia.. Chỉ số. Mô tả. 53. Bình quân số m2 xây dựng trên đầu học sinh. sân chơi, tập.. Diện tích xây dựng của các khối công trình của trường trên tổng số học sinh của trường. 54. Bình quân số m2 phòng học văn hóa trên đầu học sinh. Tổng diện tích phòng học văn hóa của trường trên tổng số học sinh của trường. 55. Tỉ lệ lớp/phòng học văn hóa. Tỉ lệ số lớp hiện tại của nhà trường trên số phòng hiện đang sử dụng để làm phòng học văn hóa tương ứng mỗi cấp học. 56. Tỉ lệ lớp/phòng bộ. - Đánh giá các điều kiện đảm bảo cho học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên so với chuẩn quy định - Đánh giá điều kiện làm việc của đội ngũ cán bộ trong trường - Có đủ phòng học để tổ chức nhiều nhất 2 ca trong một ngày học. Cách thức đo lường trường. Thông tin hỗ trợ vị. Nguồn thông tin. Tổng diện tích Hồ sơ trường. xây dựng (của các khối công trình) của nhà trường/tổng số học sinh của trường. V.EMIS. -. V.EMIS. Tổng diện tích phòng học văn hóa của trường/tổng số học sinh của trường - Tổng số lớp mỗi cấp học/tổng số phòng học văn hóa tương ứng mỗi cấp. - Biết mức độ đáp ứng về phòng học văn hóa đối với việc học 2 buổi/ngày, từ đó đánh giá được cơ sở vật chất và chất lượng học tập Bình quân bao - Biết mức độ Tổng nhiêu lớp có một đáp ứng về lớp/tổng. Hồ sơ trường.. Số liệu thống kê V.EMIS cơ sở vật chất thiết bị của đơn vị. số Số liệu thống kê V.EMIS số cơ sở vật chất.

(76) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. môn. phòng bộ môn. 57. Khối phòng phục vụ học tập. Khối phục vụ học tập bao gồm: nhà tập đa năng; thư viện; phòng hoạt động Đoàn Đội; phòng truyền thống; phòng giáo dục nghệ thuật; phòng hỗ trợ giáo dục học sinh tàn tật, khuyết tật học hoà nhập,.... Mục đích sử dụng phòng học bộ môn, từ đó đánh giá được cơ sở vật chất và chất lượng học tập Đánh giá được CSVC-KT phục vụ cho hoạt động dạy học của trường, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông. Cụ thể: - Đảm bảo các điều kiện của nhà tập đa năng để luyện tập thể dục, thể thao, tổ chức các hoạt động của nhà trường,... - Đảm bảo các điều kiện về diện tích thư viện (mỗi thư viện cần đảm bảo diện tích tối thiểu là 50 m2 để làm phòng đọc và kho sách (có. Cách thức đo Thông tin hỗ lường trợ phòng học bộ thiết bị của đơn môn vị. Nguồn thông tin. - Tổng số nhà Số liệu thống kê V.EMIS tập đa năng, diện cơ sở vật chất kỹ tích nhà tập đa thuật của đơn vị năng. - Căn cứ vào tiêu chuẩn thư viện để đánh giá. Tổng số thư viện, diện tích thư viện. - Có hay không có phòng hoạt động Đoàn - Đội. - Có hay không có phòng truyền thống. - Có hay không có phòng giáo dục nghệ thuật. - Có hay không có phòng hỗ trợ giáo dục học sinh tàn tật, khuyết tật học hoà nhập..

(77) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng thể 1 hoặc một số phòng). Có đủ điều kiện cho thư viện hoạt động. - Đảm bảo có phòng hoạt động Đoàn - Đội để phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh. - Đảm bảo có phòng truyền thống để giáo dục truyền thống cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh; tuyên truyền phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh. - Có phòng giáo dục nghệ thuật, phòng hỗ trợ giáo dục học sinh tàn tật, khuyết tật học hoà nhập,... Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(78) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 58. Khối hành chính - quản trị. Khối hành chính -quản trị bao gồm: phòng làm việc của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng; văn phòng; phòng họp toàn thể cán bộ và viên chức nhà trường; phòng giáo viên; phòng y tế học đường; nhà kho, phòng thường trực. Các phòng này phải được trang bị bàn, ghế, tủ, thiết bị làm việc. Mục đích sử dụng - Đảm bảo có phòng hiệu trưởng, phó hiệu trưởng để giải quyết, thực hiện các công việc theo chức trách và nhiệm vụ được giao. - Đảm bảo có đủ các phòng có liên quan đến các bộ phận làm việc của nhân viên văn phòng để giải quyết, thực hiện các công việc theo chức trách và nhiệm vụ được giao. - Đảm bảo có phòng họp toàn bộ cán bộ, giáo viên để giải quyết các công tác chuyên môn, hội họp toàn thể Hội đồng, của các tổ, nhóm chuyên môn,.... Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin lường trợ - Có hay không Số liệu thống kê V.EMIS có phòng hiệu cơ sở vật chất kỹ trưởng, phó hiệu thuật của đơn vị trưởng. Số lượng phòng để làm văn phòng làm việc. Số lượng phòng tương ứng với quy mô. - Có hay không có phòng họp toàn bộ cán bộ, giáo viên. Diện tích phòng họp toàn bộ cán bộ, giáo viên. - Có hay không có phòng giáo viên. - Có hay không có phòng y tế học đường. - Số lượng nhà kho, diện tích nhà kho. - Có hay không có phòng thường trực..

(79) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng - Phòng GV để đánh giá mức độ thuận lợi cho việc phục vụ GV. - Đảm bảo có phòng y tế học đường để chăm sóc sức khoẻ cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh nhằm phục vụ tốt cho quá trình dạy học. - Đảm bảo phải có nhà kho để chứa vật dụng, đồ dùng thiết bị hư hỏng, các đồ dùng khi chưa cần sử dụng,... tạo nên cảnh quang sư phạm cho nhà trường. - Đảm bảo có phòng thường trực riêng để bảo vệ thực hiện các công việc theo. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(80) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 59. Khối các công trình phụ trợ khác. Mô tả. Khối các công trình phụ trợ khác bao gồm các công trình còn lại của nhà trường như: khu sân chơi, bãi tập; khu nhà vệ sinh; hệ thống cấp thoát nước; khu để xe, bếp ăn tiêu chuẩn, hệ thống phòng cháy, chữa cháy,.... Mục đích sử dụng chức trách và nhiệm vụ được giao. - Khu sân chơi, bãi tập đảm bảo có đủ diện tích tính theo đầu học sinh. - Nhà vệ sinh được thiết kế phù hợp cho từng cấp học. Có nhà vệ sinh riêng cho CB, GV, NV, nhà vệ sinh riêng cho học sinh nam và học sinh nữ. - Hệ thống cấp thoát nước đảm bảo cung cấp nước ăn, nước sinh hoạt, nước tưới cây, nước sạch phục vụ dạy và học và hoạt động giáo dục; hệ thống thoát nước hợp vệ sinh.. Cách thức đo lường. - Tổng số diện tích của khu sân chơi, bãi tập/tổng số học sinh . - Số lượng nhà vệ sinh dành cho CB, GV, NV. Số lượng, diện tích nhà vệ sinh cho học sinh nam, học sinh nữ. - Khảo sát, đánh giá hệ thống cấp nước sạch, nước sinh hoạt. Khảo sát, đánh giá hệ thống thoát nước. - Khảo sát diện tích nhà (chỗ) để xe so với nhu cầu. Khảo sát điều kiện bảo quản và an toàn của xe gửi tại trường.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Số liệu thống V.EMIS kê cơ sở vật chất kỹ thuật của đơn vị. - So sánh với tiêu chuẩn qui định; -Tham khảo ý kiến của hiệu trưởng, GV, HS. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS..

(81) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 60. Số bộ thiết bị tối thiểu. Mô tả. Số bộ thiết bị dạy học (số lượng, chất lượng) đáp ứng tiêu chuẩn qui. Mục đích sử dụng - Khu để xe đảm bảo yêu cầu và đánh giá mức độ đảm bảo nhu cầu gửi xe của học sinh, CBGV-NV của trường. - Đánh giá mức độ vệ sinh an toàn thực phẩm của bếp ăn tiêu chuẩn. Đánh giá mức độ đảm bảo nhu cầu ăn uống của CB-GV-NV, học sinh bán trú hoặc nội trú. - Hệ thống phòng cháy, chữa cháy đảm bảo điều kiện về an toàn trường học.. Cách thức đo lường - Khảo sát, đánh giá điều kiện vệ sinh của bếp ăn tiêu chuẩn. Khảo sát, đánh giá hệ thống phòng chống cháy nổ trong nhà trường.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Đánh giá mức Khảo sát và Số tài liệu từ V.EMIS độ đảm bảo thiết đánh giá cơ sở module quản lý bị cho hoạt động vật chất của thiết bị - thư viện giảng dạy và học trường tập. - Đánh giá, thống.

(82) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng. định. 61. Tỉ lệ học sinh/ máy tính phục vụ học tập. 62. Tỉ lệ giáo viên/ máy tính phục vụ chuyên môn 63. Tỉ lệ CBQL trường/ máy tính phục vụ quản lý 64. Số máy tính nối mạng internet. 65. Số máy chiếu. Bình quân bao Đánh giá nhiêu học sinh mức độ đảm bảo trên một máy máy tính phục tính phục vụ cho vụ dạy và học HS học và thực tin học hành . Bình quân bao Đánh giá nhiêu giáo viên mức độ đảm bảo trên một máy máy tính cho tính phục vụ GV công tác của GV. giảng dạy và làm việc. Bình quân bao Đánh giá nhiêu cán bộ mức độ đảm bảo quản lý trên một máy tính cho cán máy tính để làm bộ quản lý làm việc việc. Số máy tính có Đánh giá khả kết nối mạng năng ứng dụng internet. Internet trong hoạt động dạy học, quản lý và điều hành. - Đánh giá mức độ đảm bảo thiết. Cách thức đo lường kê, so sánh với qui định về thiết bị dạy học tối thiểu Tổng số HS/tổng số máy tính dành cho HS học và thực hành. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. -Số liệu thống kê V.EMIS cơ sở vật chất thiết bị của đơn vị. Tổng số GV/tổng số máy tính phục vụ giảng dạy và làm việc của GV. Số liệu thống kê V.EMIS cơ sở vật chất thiết bị của đơn vị. Tổng số CBQL/tổng số máy tính trang bị cho cán bộ quản lý. Số liệu thống kê V.EMIS cơ sở vật chất thiết bị của đơn vị. Thống kê số máy tính đã được kết nối Internet trong trường.. Số liệu thống kê V.EMIS cơ sở vật chất thiết bị của đơn vị. Thống kê số máy Số liệu thống kê chiếu (Projector) cơ sở vật chất.

(83) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. (Projector). 66. Số máy chiếu vật thể. Mục đích sử dụng bị triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đánh giá mức độ đảm bảo thiết bị triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.. Cách thức đo lường đang sử dụng. Thông tin hỗ trợ thiết bị của đơn vị. Thống kê số máy Số liệu thống kê chiếu vật thể cơ sở vật chất đang sử dụng thiết bị của đơn vị. C. QÚA TRÌNH Hoạt động tổ Các tổ chức 67. Hoạt động chức và quản lý trong và ngoài của Hội đồng nhà trường trường. Các hoạt động cụ thể của Hội đồng trường được qui định tại Điều lệ nhà trường và những hoạt động trên thực tiễn nhà trường đã và đang thực hiện.. - Đánh giá vai trò, vị trí và tác động của Hội đồng trường trong sự phát triển nhà trường, chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường. - Đánh giá khả năng lãnh đạo của hiệu trưởng. - Đánh giá sự tác động của Hội đồng trường đến. - Phân tích nội dung các nghị quyết của Hội đồng trường. - Thu thập ý kiến của các phó hiệu trưởng, GV trong trường để đánh giá về việc thực hiện các nghị quyết của Hội đồng trường.. -Hiệu trưởng đánh giá; -Tham khảo ý kiến cấp trên.. Nguồn thông tin.

(84) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 68. Hoạt động của tổ chức Đảng, đoàn thể trong nhà trường. Tổ chức Đảng CSVN trong nhà trường lãnh đạo nhà trường và hoạt động trong khuôn khổ Hiến pháp và pháp luật; Các đoàn thể, tổ chức xã hội trong nhà trường hoạt động theo quy định của pháp luật và giúp nhà trường thực hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục. Các hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh và các tổ chức khác (như: Hội khuyến học, Hội Cựu học sinh...). 69. Hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh và các tổ chức khác. Mục đích sử dụng chất lượng, hiệu quả hoạt động của nhà trường. Đánh giá vai trò lãnh đạo nhà trường của Chi bộ, Đảng bộ trường; Đánh giá vai trò, sự phối hợp của các đoàn thể, tổ chức XH trong nhà trường vào việc giúp nhà trường thực hiện mục tiêu, kế hoạch giáo dục.. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Phân tích các hoạt động của tổ chức Đảng CSVN, các đoàn thể và các tổ chức XH trong nhà trường (các Nghị quyết, văn bản quy định có liên quan đến hoạt động của nhà trường và các hoạt động hỗ trợ, phối hợp). -Hiệu trưởng đánh giá; -Thu thập ý kiến của các phó hiệu trưởng, GV trong trường -Tham khảo ý kiến cấp trên. - Tham khảo đánh giá của cấp uỷ cơ sở.. - Đánh giá vai trò của Ban đại diện cha mẹ học sinh, Hội khuyến học, Hội Cựu học sinh... đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt. - Khảo sát các biên bản, báo cáo, nghị quyết trong năm học để đánh giá kết quả các hoạt động phối hợp giữa nhà trường với Ban đại diện cha. Nguồn thông tin. Môđun sự kiện của V.EMIS sẽ lưu các số liệu, chủ đề và các kết quả của các cuộc họp của Ban đại diện cha mẹ học sinh..

(85) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Quản lý hành 70. Tin học hóa Là việc số hóa chính công tác quản lý các thông tin dữ trường học liệu của trường thông qua việc sử dụng chương trình phần mềm quản lý để thực hiện các hoạt động trong trường học, thực hiện đổi mới phương thức quản lý, cung cấp thông tin thống nhất cho các tổ chức, cá nhân có liên. Mục đích sử dụng động của trường thông qua việc duy trì và thúc đẩy mối liên lạc giữa gia đình và nhà trường trong việc phối hợp giáo dục học sinh và giải quyết các vấn đề liên quan. - Đánh giá mức độ tin học hóa công tác quản lý trong nhà trường; - Đánh giá năng lực quản lý của hiệu trưởng thông qua kết quả thực hiện các phần mềm (QL tài chính, tài sản; QL thông tin học sinh và kết quả học tập, rèn luyện của HS; QL cán bộ,. Cách thức đo lường mẹ học sinh trong việc giáo dục học sinh. - Phỏng vấn, điều tra, khảo sát GV, HS, phụ huynh học sinh. - Các suất học bổng của Hội Khuyến học... - Quà tặng, ủng hộ của Hội Cựu học sinh... - Thống kê số chức năng của phần mềm V.EMIS đã được sử dụng trong trường, đánh giá mức độ sử dụng các phần mềm này vào công việc quản lý của hiệu trưởng và cơ sở dữ liệu đã xây dựng được (thông qua các báo cáo chiết xuất từ cơ sở dữ liệu). Phân tích. Thông tin hỗ trợ. - Hiệu trưởng tự đánh giá; - Thu thập ý kiến đánh giá của các thành viên trong nhà trường về việc ứng dụng CNTT trong quản lý; - Tham khảo ý kiến đánh giá của các cơ quan cấp trên.. Nguồn thông tin.

(86) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả quan.. Mục đích sử dụng QL thiết bị - thư viện; QL văn bản, lưu trữ ..vv.). - Cho phép các cơ quan quản lý cao hơn theo sát quá trình thực hiện tin học hóa ở các trường học nhằm có các chính sách đầu tư và hỗ trợ thực hiện. - Đánh giá tổng quan về độ tin cậy trong quá trình quản lý để có các chính sách vĩ mô thích hợp.. Cách thức đo lường các lý do về việc chưa sử dụng các chương trình phần mềm của Dự án SREM vào quản lý. - Đánh giá qui mô triển khai tin học hóa thông qua số lượng người tham gia vận hành các phần mềm và số người khai thác cơ sở dữ liệu trường học. - Thống kê các quyết định quản lý có sử dụng thông tin, chỉ số rút ra từ phần mềm V. EMIS; đánh giá hiệu quả quản lý. - Thống kê các phần mềm quản lý khác được sử dụng trong trường và phân tích chi phí hiệu. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(87) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 71. Hệ thống giám sát, đánh giá nội bộ. Mô tả. - Là bộ công cụ (còn gọi là khung logic) bao gồm các tiêu chí theo dõi tiến độ và kết quả thực hiện kế hoạch hoạt động của trường. Bộ công cụ này hỗ trợ cho HT trong việc bảo đảm cho các hoạt động trong nhà trường diễn ra theo kế hoạch đã định và phát hiện những vấn đề mới nảy sinh, những lệch lạc cần chỉnh sửa, giải quyết.. Mục đích sử dụng - Việc tự theo dõi, đánh giá tiến độ và kết quả công việc thường xuyên sẽ giúp HT nắm chắc tình hình thực hiện, phát hiện và sớm đưa ra các giải pháp ngăn ngừa các sai phạm có thể xảy ra. - Cho phép đánh giá hiệu quả công việc của các bộ phận, cá nhân trong tập thể, và hiệu quả sử dụng các nguồn lực của nhà trường. - Đánh giá tính trách nhiệm của HT trong việc chỉ đạo điều hành nhà trường.. Cách thức đo lường quả của các phần mềm này. - Phân tích, đánh giá kết quả hoạt động giám sát, đánh giá nội bộ (ví dụ: Thanh tra nhân dân. - Đánh giá việc sử dụng kết quả giám sát, đánh giá nội bộ trong từng học kỳ, năm học vào việc điều chỉnh kế hoạch, bố trí, sắp xếp nguồn nhân lực, tăng/giảm các điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật cho các hoạt động yếu/trọng yếu của nhà trường. - Xem xét kết quả đánh giá ngoài như kiểm toán, thanh tra (nếu có).. Thông tin hỗ trợ - Các kết quả được tóm tắt trong các báo cáo. - Phỏng vấn, điều tra xã hội học.. Nguồn thông tin. Các hoạt động nên được lưu trong V.EMIS Quy chế tổ chức hoạt động của trường Kế hoạch phát triển trường.

(88) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 72. Hệ thống theo dõi hỗ trợ quá trình giáo dục, rèn luyện đạo đức, lối sống của học sinh. Mô tả. Là một tổ hợp các hoạt động theo dõi, hỗ trợ quá trình học tập và rèn luyện của học sinh, được thực hiện bởi GV, HS, phụ huynh HS và các tổ chức, đoàn thể trong trường.. Mục đích sử dụng -Việc thực hiện hệ thống này sẽ tạo ra cách làm việc khoa học hơn, làm giảm thiểu các tình huống xấu có thể xảy ra.. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Giả sử rằng, sự theo dõi chặt chẽ hơn sẽ hỗ trợ quá trình tự rèn luyện của học sinh tốt hơn - Đánh giá hiệu quả công tác quản lý giáo dục của hiệu trưởng, giáo viên. - Đánh giá công tác giảng dạy và chủ nhiệm lớp của giáo viên. - Đánh giá nỗ lực của giáo viên.. - Xem xét hệ thống sổ sách theo dõi việc thực hiện nội quy, kết quả học tập và rèn luyện của học sinh thường xuyên và định kỳ. - Phân tích, đánh giá các giải pháp mà nhà trường, từng giáo viên đã thực hiện. - Đánh giá định kì và có biện pháp cải tiến hệ thống theo dõi kết quả học tập rèn luyện. - Số học sinh. - Hồ sơ lưu của trường. - Điều tra xã hội học.. Nguồn thông tin.

(89) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 73. Hệ thống sổ sách, hồ sơ lưu trữ. Là toàn bộ hệ thống sổ sách phục vụ công tác quản lý hành chính trong trường học.. 74. Công tác thi đua, khen thưởng. Là việc đưa ra và thực hiện các chính sách khuyến khích GV, HS học tập tích cực và tham gia đầy đủ các. Mục đích sử dụng. - Đánh giá mức độ cập nhật thông tin, công khai, minh bạch trong quản lý của trường. - Đánh giá khả năng lưu giữ, tra cứu quá trình và kết quả hoạt động - Sử dụng thông tin lưu làm cơ sở cho việc hoạch định kế hoạch phát triển của nhà trường. - Thu thập và đánh giá các hình thức khuyến khích, thi đua nhằm tăng động lực làm việc, học tập cho giáo viên. Cách thức đo lường được tuyên dương, khen thưởng. - Số học sinh vi phạm, bị kiểm điểm, kỷ luật... - Xem xét, đánh giá hệ thống sổ sách trên giấy và hồ sơ điện tử. - Sổ giao ban - Xem xét các hồ sơ lưu trữ.. - Xem xét và đánh giá về sổ theo dõi thi đua khen thưởng hàng năm. - Xem xét việc thực hiện các tiêu. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. V.EMIS phần quản lý hành chính. - Việc báo công V.EMIS và bình xét thi đua của các cá nhân, tổ chức trong nhà trường.

(90) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả hoạt động, các cuộc vận động của nhà trường nhằm tăng động lực dạy và học của thày và trò theo hướng khuyến khích đổi mới cách dạy, cách học.. 75. Thực hiện chế độ, chính sách đối với cán bộ, giáo viên, học sinh. Là việc thực hiện các chế độ chính sách đối với các đối tượng theo qui định của Nhà nước và của địa phương.. Mục đích sử dụng và học sinh; - Lựa chọn, phân tích các tác động tích cực của các hình thức thi đua do cơ sở phát động để nhân rộng các điển hình sáng tạo nhằm tạo ra một trào lưu đổi mới cách nghĩ cách làm trong các trường học - Điều chỉnh hệ thống tiêu chí và các chỉ tiêu thi đua cho phù hợp với thực tiễn giáo dục. - Đánh giá việc giải quyết chế độ chính sách cho cán bộ, giáo viên và học sinh, đảm bảo thực hiện đúng, đủ và kịp thời chế độ, chính sách theo qui. Cách thức đo lường chí thi đua thông qua sổ theo dõi hoạt động thi đua, khen thưởng, tuyên truyền. - Thống kê số giáo viên, học sinh đoạt giải/được khen thưởng trong và ngoài nhà trường. - Phỏng vấn GV, HS, phụ huynh học sinh, nhà trường về công tác thi đua khen thưởng.. Thông tin hỗ trợ. - Xem xét việc thực hiện chế độ chính sách trong nhà trường hàng năm. - Phỏng vấn, điều tra, khảo sát cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh.. V.EMIS - Xem xét các đơn thư, khiếu nại (nếu có).. Nguồn thông tin.

(91) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 76. Công khai thông tin về các kì thi hoặc xét tuyển đầu vào. Sự công khai các thông tin liên quan đến kết quả học tập của học sinh, kết quả thi tuyển hoặc xét tuyển cho các cấp quản lý giáo dục, giáo viên, phụ huynh học sinh và nhân dân.. Mục đích sử Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin dụng lường trợ định đối với cán bộ giáo viên, HS trong nhà trường ngoại trừ những nguyên nhân khách quan. - Phát hiện những trường hợp thực hiện sai chế độ chính sách do những nguyên nhân khách quan và chủ quan. - Đánh giá tính Xem xét quy Kết quả thi tuyển V.EMIS minh bạch , của chế thi, tuyển sinh các năm các kì thi, tuyển sinh,. sinh. (Các kỳ thi Xem xét các không công khai thông tin về kỳ phân hệ QLHS và minh bạch sẽ thi, tuyển sinh dẫn đến nạn tiêu (tuyến tuyển cực và những sinh, danh sách bất cập trong thí sinh, địa chất lượng đầu điểm thi, chỉ vào). tiêu và kết quả - Đánh giá công các kì thi được bằng sẽ kích công khai công thích tinh thần bố...). phấn đấu học Phân tích các.

(92) Lĩnh vực. Tiêu chí. Quản lý tài chính, CSVC kỹ thuật. Chỉ số. Mô tả. 77. Thực hiện chế độ báo cáo. Là việc tuân thủ chế độ báo cáo định kỳ trong nội bộ và lên các cấp quản lý. 78. Hệ thống sổ sách tài chính đúng qui định. Toàn bộ hệ thống sổ sách tài chính đảm bảo đúng và đầy đủ theo hệ thống kế toán và luật ngân sách qui định (có phân tích đầy đủ các nhiệm vụ thu chi phục vụ cho. Mục đích sử Cách thức đo dụng lường tập của học kết luận thanh sinh. tra và số học - Đánh giá khả sinh vi phạm năng xã hội quy chế thi. tham gia giám Phân tích các sát các kỳ thi và khiếu nại, tố cáo hoạt động tuyển có liên quan đến sinh của trường công tác tuyển sinh. Thu thập phản ánh của dư luận XH. - Đảm bảo các - Báo cáo theo yêu cầu: Đầy định kỳ. đủ, chính xác, - Các văn bản đi kịp thời. trong hồ sơ lưu - Đánh giá tính trữ công khai, minh bạch trong quản lý - Sổ sách tài - Xem xét kết chính là bằng quả thanh tra tài chứng quan chính hoặc trọng cho trách quyết toán (có nhiệm giải trình thể cho thấy và sự minh bạch những hoạt động trong quản lý tài tài chính không chính. hợp lí). - Sổ sách tài - Đối chiếu với chính có thể cho các văn bản quy. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Kết quả đánh giá của các cơ quan quản lý.. - Hệ thống sổ V.EMIS sách tài chính của nhà trường. - Các văn bản quy định về tài chính..

(93) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả hoạt động của nhà trường).. 79. Công khai Là việc thông thu chi tài chính báo công khai các thông tin về các khoản thu chi tài chính của trường.. 80. Quy chế chi tiêu nội bộ phù. Mục đích sử dụng thấy việc các nguồn lực tài chính có được sử dụng hiệu quả hay không. - Việc quản lý tài chính sẽ bị nghi vấn nếu chi tiêu không theo chuẩn hoặc không theo kế hoạch hoạt động của trường. Đánh giá tính công khai minh bạch trong quản lý tài chính của nhà trường.. Các quy định của - Đánh giá việc nhà trường liên nhà trường đã. Cách thức đo lường định.. - Xem xét các báo cáo tài chính được công bố công khai trong nhà trường (tính theo thời gian). - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV. - Xem xét các đơn thư của cha mẹ học sinh, cán bộ giáo viên về vấn đề liên quan tới thu chi tài chính (nếu có). - Đánh giá sự phù hợp của quy. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Các báo cáo tài Dữ liệu thống kê chính; các quy trong môđun định phù hợp); V.EMIS - Biên bản liên quan đến công khai tài chính.. Phỏng vấn CB, GV..

(94) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. hợp. quan đến các khoản thu chi mà nhà trường thực hiện tự chủ theo Nghị định số 43/2006/NĐ-CP.. 81. Tỉ lệ chi lương và các khoản có tính chất lương/ tổng chi. Tính toán các khoản chi lương và các khoản có tính chất lương như: lương, phụ cấp lương, học bổng, bảo hiểm y tế, bảo hiểm xã hội, thừa giờ, ngoài giờ, tàu xe, phép năm,... so với tổng chi ngân sách. Mục đích sử dụng tạo điều kiện để GV biết, bàn và kiểm tra các hoạt động tài chính của nhà trường. - Đánh giá tính công khai minh bạch trong các hoạt động chi tiêu nội bộ của nhà trường. - Khuyến khích các hoạt động tài trợ từ bên ngoài. Đánh giá cơ cấu: Chi lương và các khoản có tính chất lương và chi khác. Đối với các đơn vị sự nghiệp công lập tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính theo Nghị định 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006. Cách thức đo lường chế chi tiêu nội bộ. - Khảo sát sự am hiểu của GV về các nguyên tắc thu chi của nhà trường.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. Chi lương và Báo cáo quyết V.EMIS các khoản có toán kinh phí tính chất năm lương/tổng chi thường xuyên X 100 (%).

(95) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 82. Tỉ lệ chi đầu tư phát triển/tổng chi. 83. Tỉ lệ chi đầu tư cho CNTT/ tổng chi. 84. Tỉ lệ chi chuyên môn nghiệp vụ/tổng chi. Mô tả. Tính toán các khoản chi đầu tư xây dựng cơ bản, sách, thiết bị, sửa chữa lớn so với tổng chi. Tính toán các khoản chi cho CNTT như: phần cứng, phần mềm, chi phí hoạt động so với tổng chí. Kinh phí chi cho các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ như: đào tạo, bồi dưỡng; bồi. Mục đích sử dụng thì chi thường xuyên cũng được phân theo 2 nhóm chi như trên. Đánh giá cơ cấu: Chi đầu tư phát triển so với tổng chi - Đánh giá sự quan tâm phát triển ứng dụng CNTT trong các hoạt động của nhà trường. Đánh giá Tỉ lệ chi cho chuyên môn nghiệp vụ chiếm bao nhiêu % so với tổng chi.. Cách thức đo lường. Chi đầu tư phát triển/tổng chi thường xuyên và không thường xuyên X 100 (%) - Tổng kinh phí dành cho việc mua sắm thiết bị, phần mềm, phần cứng, kết nối mạng, bảo trì hạ tầng mạng máy tính/ tổng kinh phí chi thường xuyên và không thường xuyên X 100 (%) Chi chuyên môn nghiệp vụ/tổng chi thường xuyên X 100 (%). Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. Báo cáo quyết V.EMIS toán kinh phí năm. Báo cáo quyết V.EMIS toán kinh phí năm. - Báo toán năm - Các và sổ toán.. cáo quyết V.EMIS kinh phí chứng từ sách kế.

(96) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 85. Tỉ lệ chi khác/tổng chi. 86. Quản lý và sử dụng thư viện, trang thiết bị, đồ dùng dạy - học. Mô tả dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu, hội thảo chuyên môn, chuyên đề... so với tổng chi. Kinh phí chi khác như: chi văn phòng phẩm, mua sắm, công tác phí, sửa chữa nhỏ.. so với tổng chi ngân sách nhà nước. Là các hoạt động theo dõi, kiểm tra việc mua sắm, sử dụng tài sản, thiết bị và các phương tiện dạy học nhằm đạt được hiệu quả cao nhất.. Mục đích sử dụng - Đánh giá mức độ, tác dụng, hiệu quả của việc sử dụng kinh phí.. Đánh giá Tỉ lệ chi khác chiếm bao nhiêu % so với tổng chi - Đánh giá mức độ, tác dụng, hiệu quả của việc sử dụng kinh phí. Đánh giá việc quản lý, hiệu quả sử dụng của sách, thiết bị, đồ dùng dạy - học để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường cũng như tránh lãng phí các nguồn lực.. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ - Các chỉ số kết quả giáo dục của nhà trường. Chi khác/tổng Báo cáo quyết V.EMIS chi thường toán kinh phí xuyên X 100 năm. (%) - Các chứng từ và sổ sách kế toán. - Kiểm tra các sổ sách theo dõi sử dụng và bảo quản các trang thiết bị. - Kiểm tra thực tế các trang thiết bị . - Kiểm tra hoạt động mua sắm các trang thiết bị. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV về việc sử. - Hồ sơ, sổ sách của trường. - Điều tra xã hội học. - Báo cáo kiểm kê tài sản hàng năm..

(97) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số 87. Quản lý và sử dụng phòng học bộ môn, phòng thực hành, thí nghiệm.. 88. Quản lý và sử dụng cơ sở vật chất khác. 89. Quản lý và sử dụng CNTT. Mô tả. Mục đích sử dụng. Là các hoạt động theo dõi, kiểm tra, đánh giá việc sử dụng phòng học bộ môn và phòng thực hành thí nghiệm đáp ứng việc nâng cao chất lượng công tác giảng dạy. Là các hoạt động theo dõi việc sử dụng phòng y tế học đường, hệ thống điện, nước sạch, khu vệ sinh, bếp ăn, tường rào, kho, bãi, phòng cháy chữa cháy.... Đánh giá việc quản lý, hiệu quả sử dụng trang thiết bị và CSVC trong hoạt động của phòng bộ môn và tổ chức thí nghiệm, thực hành để nâng cao chất lượng dạy học. Đánh giá việc quản lý, hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất khác như phòng y tế học đường, hệ thống điện, nước sạch, khu vệ sinh, bếp ăn, tường rào, kho, bãi, phòng cháy chữa cháy.... Là các hoạt động theo dõi, quản lý và sử dụng CNTT bao gồm: phần cứng, phần. - Đánh giá mức độ áp dụng công nghệ thông tin vào việc nâng cao hiệu quả làm. Cách thức đo lường dụng, quản lý. - Kiểm tra sổ theo dõi phòng thực hành-thí nghiệm. - Phỏng vấn giáo viên, học sinh về hiệu quả có được khi sử dụng phòng thí nghiệm trong giảng dạy. - Kiểm tra việc sử dụng cơ sở vật chất khác như phòng y tế học đường, hệ thống điện, nước sạch, khu vệ sinh, bếp ăn, tường rào, kho, bãi, phòng cháy chữa cháy... theo các tiêu chuẩn theo quy định. - Khảo sát , thống kê, đánh giá hệ thống các trang thiết bị về CNTT phục vụ. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ lưu của V.EMIS trường. - Điều tra xã hội học.. - Hồ sơ lưu của trường và kiểm tra thực tế.. - Hồ sơ, sổ sách của trường. - Điều tra xã hội học..

(98) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả mềm, hệ thống mạng... Toàn bộ các kế hoạch, biện pháp của nhà trường tạo điều kiện cho cán bộ, giáo viên và nhân viên của trường tiếp cận với các hoạt động ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ công tác quản lý và dạy học.. Quản lý Giáo viên. 90. Hoạt động của các tổ chuyên môn. Là các hoạt động nghiệp vụ, chuyên môn thường xuyên hoặc đột xuất của các tổ bộ môn trong nhà trường. Mục đích sử dụng việc của cán bộ, giáo viên và nhân viên. - Đánh giá tầm nhìn chiến lược của Hiệu trưởng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục trong thời đại CNTT. - Đánh giá sự nỗ lực của hiệu trưởng trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy và quản lý. - Thông tin liên lạc trong hệ thống - Các hoạt động của tổ chuyên môn và sự trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên trong mỗi tổ và giữa các tổ là một quá trình học hỏi trong trường học, giúp nâng cao chất. Cách thức đo lường cho công tác quản lý và dạy học. - Khảo sát, đánh giá các nguồn lực phục vụ công tác tin học hoá trong trường học. - Phỏng vấn cán bộ, giáo viên và nhân viên. - Các chương trình, thông tin trên website của trường và số lần truy cập.... Thông tin hỗ trợ. - Xem xét số liệu, biên bản các cuộc họp của các tổ, nhóm chuyên môn (sổ sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn, hồ sơ dự giờ của giáo viên ở các tiết dự, hội thảo, thi. - Các hồ sơ, sổ sách chuyên môn. - Kết quả điều tra xã hội học.. Nguồn thông tin.

(99) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 91. Quản lý hồ sơ, giáo án của giáo viên. Mô tả. Là các hoạt động theo dõi, kiểm tra và hướng dẫn, hỗ trợ việc chuẩn bị hồ sơ giáo án của giáo viên đảm bảo. Mục đích sử dụng lượng giáo dục.. Giả định rằng khi giáo viên chuẩn bị giáo án kỹ lưỡng với sự tham vấn của CBQL thì sẽ cho kết quả giảng. Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin lường trợ giáo viên giỏi...) - Xem xét các nội dung sinh hoạt của tổ, nhóm chuyên môn (tổ chức trao đổi, bồi dưỡng, nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ; tổ chức kiểm tra, đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giáo viên theo kế hoạch trường). - Phỏng vấn giáo viên về chất lượng, hiệu quả của các cuộc họp tổ, nhóm chuyên môn. - Kiểm tra việc - Hồ sơ lưu của V.EMIS lưu trữ nội dung trường và hồ sơ hồ sơ giáo án cá nhân của GV. của giáo viên theo quy định của điều lệ nhà trường..

(100) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 92. Kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy và thực hiện qui chế chuyên môn của giáo viên. đúng qui định.. Mục đích sử dụng dạy tốt hơn.. - Là quá trình hiệu trưởng, các cấp quản lý sử dụng hệ thống các văn bản quy định, các yêu cầu đối với giáo viên nhằm đảm bảo nội dung kiến thức, dạy đủ số tiết, tiến độ thực hiện chương trình theo quy định của từng môn học.. - Việc giám sát, kiểm tra của CBQL giúp giáo viên có ý thức tốt hơn trong việc thực hiện các yêu cầu chuyên môn của nhà trường. - Đánh giá hiệu quả và sự nỗ lực của từng giáo viên. - Công tác này, nếu được duy trì. Mô tả. Cách thức đo lường - Xem xét kết quả kiểm tra hồ sơ, sổ sách định kì của hiệu trưởng. - Xem xét kết quả thanh tra hoạt động sư phạm của giáo viên. - Phỏng vấn giáo viên. - Khảo sát chất lượng học tập của học sinh. - Đối chiếu các quy định về việc thanh, kiểm tra với việc thực hiện của nhà trường. - Thống kê số lượt kiểm tra hồ sơ chuyên môn của giáo viên, hồ sơ lớp do CBQL (gồm cả tổ trưởng chuyên môn)/tháng/ học. Thông tin hỗ trợ. - Hồ sơ lưu của trường. - Kết quả kiểm tra, thanh tra hoạt động sư phạm của nhà giáo, thanh tra toàn diện nhà trường. - Kết quả học tập của học sinh theo từng giáo viên.. Nguồn thông tin.

(101) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 93. Mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên. 94. Sử dụng kết quả học tập của. Mô tả. Số giáo viên làm việc tại trường trong một thời gian dài, ít giáo viên nghỉ việc, chuyển đi, chuyển đến.. Mục đích sử dụng thường xuyên, sẽ tạo ra môi trường trách nhiệm trong nhà trường, đảm bảo mỗi cán bộ, giáo viên biết rõ trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền hạn của mình.. - Mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên liên quan đến chất lượng giáo dục. Nếu lượng giáo viên chuyển đi, chuyển đến xảy ra liên tục sẽ gây ra những xáo trộn, hụt hẫng không có lợi cho học sinh cả về tâm lý lẫn quá trình tiếp thu kiến thức. Là các điều - Chỉ số này chỉnh việc phân thể hiện mức độ. Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin lường trợ kỳ/năm học. - Xem xét báo cáo kết quả kiểm tra chuyên môn theo học kỳ, năm học. - Số lần hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá hồ sơ chuyên môn của GV trong học kỳ, năm học. - Tổng số giáo Hồ sơ lưu của viên có mặt trường về giáo trong một viên. khoảng thời gian/tổng số giáo viên có mặt đầu kỳ X 100 (%) (số giáo viên không ổn định là số giáo viên chuyển đi, thôi việc, bỏ việc... trong hệ thống PMIS). - Xem xét báo - Hồ sơ lưu của cáo của hiệu trường..

(102) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. học sinh vào việc điều chỉnh chương trình học và phương pháp giảng dạy. bố thời gian, chương trình học theo hướng nâng cao kết quả học tập của học sinh và phù hợp với đặc điểm của học sinh các vùng miền; đặc biệt là các học sinh năng khiếu, HS yếu, học sinh có hoàn cảnh khó khăn.. 95. Tỉ lệ phần trăm số tiết học không được dạy trong một năm. Là số tiết học bị hủy bỏ do mọi lý do nhưng không được dạy bù vào thời gian khác. Các lý do có thể là thiên tai, khí hậu và tác động bên ngoài (bão lụt, hỏa hoạn, rét đậm, rét hại, di chuyển địa điểm hoặc giáo viên. Mục đích sử dụng quan tâm của trường vào sự tiến bộ của học sinh; hướng tập trung vào học sinh.. - Đánh giá việc đảm bảo số lượng tiết học theo phân phối chương trình. - Nhằm phát hiện những yếu tố làm ảnh hưởng đến việc thực hiện đúng và đủ chương trình dạy học. Từ đây có thể. Cách thức đo lường trưởng về học lực của các nhóm học sinh trong nhà trường. - Xem xét kế hoạch giảng dạy và phân công giảng dạy của trường. - Kiểm tra nội dung giảng dạy so với phân phối chương trình. - Khảo sát chất lượng học tập của học sinh. - Lấy số bài học (tiết học) không được dạy trong năm/tổng số bài phải dạy theo quy định X 100 (%).. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ Kết quả các bài khảo sát của học sinh. - Hồ sơ cá nhân V.EMIS của GV. - Sổ đầu bài - Vở ghi HS. - Thời khóa biểu.

(103) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả nghỉ đột v.v...). xuất. 96. Những nội dung bị bỏ qua (không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định. Những nội dung đã được quy định trong chương trình giảng dạy nhưng giáo viên bỏ qua hoặc giao cho học sinh tự học.. 97. Tỉ lệ thực hiện số tiết thực hành. Tổng số tiết thực hành đã thực hiện so với tổng số tiết thực hành quy định trong chương trình giảng dạy. Mục đích sử dụng nghiên cứu thay đổi thời gian học cho thích hợp với từng khu vực. - Đánh giá việc thực hiện nội dung chương trình theo kế hoạch giảng dạy. - Chỉ số này có thể cho biết mức độ phù hợp của các nội dung trong chương trình giáo dục hiện hành với trình độ giáo viên và học sinh của các vùng miền. - Đánh giá việc sử dụng đồ dùng, thiết bị thực hành, thí nghiệm của giáo viên theo quy định. Cách thức đo lường. - Thống kê tiêu đề những nội dung bị bỏ qua (thông qua các khảo sát GV và HS). - Kiểm tra lịch báo giảng, sổ theo dõi của tổ chuyên môn, sổ đầu bài trên lớp.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ cá nhân V.EMIS của GV. - Kiểm tra giáo án giáo viên; - Kiểm tra đột xuất vở ghi của học sinh.. - Tổng số tiết - Hồ sơ cá nhân V.EMIS thực hành đã của GV. thực hiện/tổng số - Vở ghi HS. tiết thực hành theo phân phối chương trình X 100 (%). - Kiểm tra lịch.

(104) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 98. Tỉ lệ tiết dạy bù, dạy hộ, dạy thay. Số tiết dạy bù, dạy thay, dạy hộ trong một học kỳ, năm học.. 99. Tỉ lệ thực hiện đổi mới. Mục đích sử dụng. - Chỉ số này cho phép đánh giá năng lực lập kế hoạch giảng dạy của Ban giám hiệu nhà trường và đánh giá tình hình thực hiện kế hoạch giảng dạy của giáo viên. Nếu tỉ lệ dạy bù, dạy thay cao sẽ gây ra các tác động không tốt cho học sinh. - Tìm ra các nguyên nhân của việc phải dạy bù, dạy thay để có các biện pháp điều chỉnh thích hợp. Tỉ lệ số giáo viên - Đánh giá chất thường xuyên lượng giáo viên.. Cách thức đo lường báo giảng, sổ đầu bài trên lớp; - Sổ theo dõi giờ thí nghiệm, thực hành Tổng số tiết dạy bù, dạy thay, dạy hộ/tổng số tiết (tính theo học kỳ, năm học) X 100 (%). Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ sổ sách V.EMIS của trường. - Kiểm tra sổ đầu bài, vở ghi HS. - Thống kê số tiết trống, số tiết dạy bù. - Phỏng vấn giáo viên, học sinh.. - Chia số giáo - Kết quả học tập viên thường của học sinh..

(105) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. phương pháp dạy học. thực hiện đổi mới phương pháp dạy học so với tổng số giáo viên hiện đang giảng dạy (sử dụng các phương pháp dạy và học tích cực, dạy học phân hóa phù hợp với khả năng học tập của từng đối tượng học sinh...). 100. Tỉ lệ giáo viên thực hiện các ứng dụng CNTT vào giảng dạy. Tỷ lệ số giáo viên thường xuyên ứng dụng CNTT vào giảng dạy (soạn giáo án và bài giảng điện tử, truy cập Internet để tìm kiếm thông tin hỗ trợ giảng dạy...).. Mục đích sử dụng. - Đánh giá mức độ ứng dụng CNTT của giáo viên trong trường.. Cách thức đo lường xuyên thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy cho số giáo viên hiện đang giảng dạy trong trường của cấp học tương ứng và X 100 (%) - Thanh tra, phỏng vấn giáo viên, phỏng vấn hiệu trưởng. - Kiểm tra thực hiện kế hoạch của tổ nhóm chuyên môn. - Chia số giáo viên thường xuyên ứng dụng CNTT vào giảng dạy cho số giáo viên hiện đang giảng dạy trong trường của cấp học tương ứng và X 100 (%) - Phỏng vấn cán bộ, giáo viên và nhân viên.. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ - Kết qủa điều tra xã hội học. - Kết quả đánh giá giáo viên của trường và của thanh tra các cấp.. - Kết quả học tập V.EMIS của học sinh. (phần đăng ký sử - Kết qủa điều tra dụng máy chiếu) xã hội học. - Kết quả đánh giá giáo viên của trường và của thanh tra các cấp..

(106) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mục đích sử dụng. Mô tả. 101. Thời gian giáo viên dành cho các hoạt động ngoại khóa. Tổng thời giáo viên gia các động ngoại trong học năm học.. gian tham hoạt khoá kỳ,. 102. Tỉ lệ số giờ giảng dạy và các hoạt động liên quan đến giảng dạy so với định mức lao động 40 giờ/tuần. Tỉ lệ số giờ lên lớp và các hoạt động liên quan đến giảng dạy của mỗi giáo viên trên định mức lao động 40 giờ/tuần.. 103. Tỉ lệ tiết học có sử dụng. Số lượng các tiết học có sử dụng. - Xác định mức độ tham gia các hoạt động ngoại khoá của giáo viên nhằm trao đổi kinh nghiệm, hỗ trợ chuyên môn để nâng cao chất lượng giáo dục. - Xác định tỉ lệ thời gian của giáo viên dành cho hoạt động dạy và phục vụ giảng dạy tại trường so với định mức lao động. - Đánh giá khối lượng công việc của giáo viên so với các ngành khác. - Đánh giá sự tuân thủ về việc. Cách thức đo lường - Kiểm tra thực hiện kế hoạch của tổ nhóm chuyên môn. - Thống kê thời gian giáo viên tham gia các hoạt động ngoại khoá từ hồ sơ lưu của trường.. - Điều tra, khảo sát giáo viên và cán bộ quản lý về thời gian dành cho các hoạt động không liên quan đến giảng dạy. - Lấy số giờ giảng dạy và các hoạt động liên quan đến giảng dạy/40 giờ X 100 (%) - Số tiết học có sử dụng đồ. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. Thông tin được V.EMIS lấy từ hệ thống quản lý nhà trường SMIS (Hồ sơ lưu). - Bảng chấm công. - Thời khóa biểu - Kinh phí chi cho làm việc ngoài giờ. - Hồ sơ sổ sách V.EMIS. của trường..

(107) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. trang thiết bị, đồ dùng dạy học. các thiết bị hỗ trợ việc học tập và giảng dạy (máy chiếu, tranh ảnh, thiết bị đo lường, máy tính...).. 104. Tỉ lệ CBQL, GV tham gia nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm. Số cán bộ giáo viên và cán bộ quản lý thường xuyên tự nghiên cứu hoặc tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học, sáng kiến kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.. 105. Tỉ lệ CBQL, GV tham gia các khoá đào tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nâng. Số cán bộ, giáo viên đã và đang tham gia các khóa bồi dưỡng chính trị, chuyên môn nghiệp vụ. Mục đích sử dụng sử dụng trang thiết bị, đồ dùng dạy học theo quy chế chuyên môn của giáo viên. - Phát hiện các sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy và học. - Đánh giá mức độ tham gia các các đề tài nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiệm để nâng cao chất lượng chuyên môn, đặc biệt là việc nghiên cứu, đúc rút kinh nghiệm về các vấn đề liên quan đến giáo dục. - Đánh giá tầm nhìn chiến lược của hiệu trưởng đối với sự phát triển đội ngũ, đáp ứng các mục. Cách thức đo lường dùng, thiết bị dạy học/tổng số tiết có quy định sử dụng đồ dùng thiết bị dạy học X 100 (%) - Kiểm tra sổ sách theo dõi đăng ký sử dụng đồ dùng, thiết bị dạy học. - Khảo sát giáo viên và cán bộ quản lý. - Thống kê kết quả nghiên cứu khoa học, viết SKKN hàng năm của GV ở trường. - Chất lượng các kết quả nghiên cứu khoa học, viết SKKN. - Thống kê số lượng GV đã, đang tham gia bồi dưỡng, đào tạo chuyên môn nghiệp vụ do. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ - Phỏng vấn, khảo sát GV, HS về nội dung các tiết học có sử dụng thiết bị.. - Điều tra xã hội V.EMIS học. - Hồ sơ lưu ở trường.. - Hồ sơ lưu của trường. - Điều tra xã hội học..

(108) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số cao trình độ. 106. Tỉ lệ giáo viên tham gia vào các hoạt động xã hội do trường hoặc địa phương tổ chức. Mục đích sử dụng để nâng cao trình tiêu chiến lược độ. của nhà trường. Mô tả. Tỷ lệ giáo viên tham gia các hoạt động xã hội trên tổng số giáo viên của đơn vị.. - Cho biết mức độ tham gia của nhà trường vào các hoạt động của địa phương. - Đánh giá việc giáo viên giúp tăng cường hoạt động bề nổi của nhà trường và cải thiện mối quan hệ với cộng đồng thông qua việc. Cách thức đo lường trường tổ chức. - Thống kê số lượng giáo viên tự học nâng cao trình độ. - Xem xét kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của trường. - Phỏng vấn cán bộ, giáo viên và nhân viên của nhà trường về cơ hội được học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ. - Lấy số giáo viên tham gia các hoạt động xã hội của trường và của địa phương/tổng số giáo viên X 100 (%). - Thống kê số giáo viên tham gia các hoạt động xã hội hàng năm do. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. Mô-đun V.EMIS về các hoạt động của nhà trường và hoạt động ngoại khóa sẽ cung cấp thông tin.

(109) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 107. Tỉ lệ GV không hài lòng với công việc. Tỷ lệ giáo viên không hài lòng với công việc vì các lý do khác nhau. (Ví dụ: quá tải trong công việc, thiếu các điều kiện, phương tiện làm việc hoặc thiếu dân chủ, thiếu công bằng trong trường học v.v...). 108. Tỉ lệ số tiết dạy không đúng chuyên môn được đào tạo. Tỉ lệ số tiết dạy do giáo viên không đúng chuyên môn (là không được đào tạo, bồi dưỡng về chuyên môn đó) thực hiện trên tổng số tiết dạy trong năm học của nhà trường.. Mục đích sử dụng tham gia các hoạt động xã hội. - Đánh giá tính hiệu quả trong việc lãnh đạo, quản lý nguồn nhân lực. - Đánh giá các nguyên nhân khiến giáo viên có thể làm giảm động lực làm việc.. - Mức độ dạy chéo môn trong nhà trường cho biết sự thiếu hoặc thừa giáo viên đúng chuyên ngành đào tạo. Mức độ này càng lớn càng có ảnh hưởng không tốt tới chất lượng học tập của học. Cách thức đo lường trường hoặc địa phương tổ chức. - Điều tra, khảo sát, phỏng vấn ý kiến giáo viên. - Xem xét các công việc mà các giáo viên đang thực hiện. - Điều tra xã hội học về tỉ lệ giáo viên cho rằng họ không hài lòng với công việc/tổng số giáo viên X 100 (%). - Lấy số tiết dạy không đúng chuyên môn đào tạo chia cho tổng số tiết dạy trong nhà trường X 100 (%). Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Điều tra xã hội V.EMIS học. - Hồ sơ lưu.. -Hồ sơ lưu của V.EMIS nhà trường..

(110) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 109. Hoạt động của giáo viên chủ nhiệm lớp. Các hoạt động của giáo viên chủ nhiệm lớp sau mỗi học kỳ và cả năm học.. Mục đích sử dụng sinh. - Phân tích cơ cấu đội ngũ giáo viên để đánh giá mức độ cân đối trong cơ cấu đào tạo giáo viên. - Phục vụ cho việc hoạch định kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng GV - Đánh giá vai trò và trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm đối với việc giáo dục đạo đức, tư cách của học sinh. (Học sinh có hạnh kiểm tốt đóng góp vào kết quả học tập và môi trường giáo dục của nhà trường). - Tìm ra giải pháp giáo dục phù hợp.. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thống kê kết - Hồ sơ lưu. V.EMIS quả của học sinh - Điều tra xã hội cuối kỳ, cuối học. năm học. - Phỏng vấn, điều tra, khảo sát hiệu trưởng, GV, HS. - Số vụ việc vi phạm cần mời phụ huynh học sinh hoặc Ban giám hiệu nhà trường đến giải quyết. - Thái độ học tập và động lực học tập của học sinh trong lớp..

(111) Lĩnh vực. Tiêu chí Quản lý các hoạt động khác. Chỉ số 110. Thời gian dành cho các hoạt động tại trường của hiệu trưởng. Mục đích sử dụng Các hoạt động Đánh giá tại trường của năng lực và hiệu hiệu trưởng có quả công tác của thể bao gồm: hiệu trưởng trực tiếp giảng thông qua các dạy, theo dõi, hoạt động chỉ đánh giá kết quả đạo, điều hành giảng dạy của trực tiếp của giáo viên thông hiệu trưởng tại qua các buổi dự trường. giờ và thảo luận Đánh giá ở các tổ chuyên việc thực hiện môn, giới thiệu kế hoạch của cá các chủ chương, nhân hiệu chính sách mới trưởng. Đảm của Nhà nước, bảo các thời phổ biến tình gian dành cho hình thời sự, tổ các hoạt động chức các sự kiện; khác không lấn tiếp dân, giải át các hoạt động quyết khiếu nại, chỉ đạo điều tố cáo, kiểm tra hành trực tiếp tiến độ các công tại trường. việc..vv. Sự có mặt thường xuyên của HT trong các hoạt động của trường là động lực thúc đẩy các thành Mô tả. Cách thức đo lường - Xem xét, đánh giá các biên bản và kết quả kiểm tra, đánh giá các hoạt động của trường do HT thực hiện. - Phỏng vấn hiệu trưởng. - Khảo sát ý kiến đánh giá của GV, HS về hiệu trưởng. - Khảo sát ý kiến đánh giá của các phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn về những điểm mạnh, điểm yếu và sự sâu sát của hiệu trưởng đối với các hoạt động của nhà trường.. Thông tin hỗ Nguồn thông tin trợ - Hồ sơ lưu về các hoạt động liên quan. - Điều tra xã hội học..

(112) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 111. Mức độ khai thác và xử lý thông tin, dữ liệu phục vụ cho việc ra quyết định. 112. Các hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của hiệu trưởng. Mô tả. Mục đích sử dụng viên khác trong nhà trường củng cố lòng tin vào lãnh đạo và làm việc hiệu quả.. Cách thức đo lường. Tổng hợp các Đánh giá khả - Đánh giá chất nguồn thông tin năng quản lý, lượng việc ban được khai thác, khai thác, sử hành các quyết mức độ tin cậy dụng thông tin định của hiệu và phương tiện của hiệu trưởng. trưởng. xử lý phục vụ Đánh giá - Khảo sát về cho việc ra quyết mức độ chuẩn những nguồn định của hiệu xác của các thông tin, dữ liệu trưởng. quyết định của mà hiệu trưởng hiệu trưởng. sử dụng để ra Một quyết định quyết định. đúng đắn cần - Phỏng vấn dựa trên những hiệu trưởng, nguồn dữ liệu GV, HS khác nhau, bao quát được các khía cạnh khác nhau của vấn đề. Là các hoạt động Đánh giá Thống kê tự học, tự bồi khả năng hoàn những hoạt động dưỡng, nghiên thiện bản thân tự học, tự bồi cứu của hiệu của hiệu trưởng. dưỡng của hiệu. Thông tin hỗ trợ. - Hồ sơ lưu của trường. - Điều tra xã hội học.. -Điều tra xã hội học.. Nguồn thông tin.

(113) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 113. Thời lượng và tần suất họp toàn thể cán bộ giáo viên trong trường. Mục đích sử dụng trưởng nhằm Nếu hiệu nâng cao trình độ trưởng làm tốt chuyên môn, mở công tác này sẽ rộng kiến thức là tấm gương tổng hợp và năng cho cán bộ, giáo lực quản lý. viên noi theo. Mô tả. Là thời gian Với giả sử trong một lần rằng các cuộc họp và số lần họp toàn thể cán họp trong một bộ, giáo viên tháng, học kỳ nhà trường là cơ của toàn thể cán hội để hiệu bộ giáo viên trưởng phổ biến trong nhà trường. những thông tin mới nhất cho cán bộ, giáo viên, giúp họ nắm chắc phương hướng, tiến độ, kết quả công việc được giao, từ đó nâng cao hiệu suất lao động.. Cách thức đo lường trưởng. - Khảo sát hiệu quả giải quyết các công việc cụ thể. - Khảo sát việc ban hành các QĐ hành chính trong công tác quản lý của HT. - Phỏng vấn GV nhà trường. - Thống kê thời lượng và tần suất họp của nhà trường qua các biên bản họp toàn thể.. Thông tin hỗ trợ. - Lịch họp và kết quả họp được lưu trong V.EMIS.. Nguồn thông tin.

(114) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 114. Các biện pháp khuyến khích giáo viên phát huy sáng tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy. Những hoạt động nhằm khuyến khích giáo viên phát huy tinh thần năng động, sáng tạo, đổi mới phương pháp. Mục đích sử dụng Cho biết tỉ lệ thời gian họp và thời gian để nhà trường làm các công tác khác. - Đánh giá khả năng tuyên truyền của hiệu trưởng về tiến độ triển khai và kết quả thực hiện kế hoạch công tác của nhà trường. - Giáo viên cần sự hướng dẫn của hiệu trưởng và trao đổi ý kiến cũng như kinh nghiệm làm việc. - Đánh giá mức độ công khai thông tin của nhà trường. Nhằm tạo ra và nhân rộng các nhân tố tích cực. Đánh giá tính năng động của tập thể đội. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Xem xét, đánh giá các hoạt động khuyến khích mà nhà trường đã thực hiện. - Xem xét, đánh. - Hồ sơ lưu của trường. - Điều tra xã hội học.. Nguồn thông tin.

(115) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mục đích sử dụng giảng dạy để ngũ cán bộ giáo nâng cao chất viên nhà trường. lượng giáo dục. Các biện pháp khuyến khích có thể làm tăng động lực làm việc của cán bộ, giáo viên. Mô tả. 115. Hoạt động bồi dưỡng tại chỗ và các hình thức đào tạo khác cho cán bộ, giáo viên. Việc đề ra và tổ - Đánh giá khả chức thực hiện năng và những kế hoạch bồi nỗ lực của hiệu dưỡng tại chỗ, trưởng trong định kì cho cán việc duy trì và bộ, giáo viên phát triển một theo nhu cầu sử đội ngũ cán bộ dụng cán bộ. có chất lượng, góp phần tăng hiệu quả giáo dục.. 116. Sử dụng kết quả học tập của học sinh. Việc điều chỉnh - Đánh giá sự chỉ kế hoạch phân đạo của hiệu công công tác trưởng trong. Cách thức đo lường giá các phong trào thi đua (làm đồ dùng dạy học,cải tiến phương pháp dạy học...). - Thống kê số giáo viên tham gia các phong trào dạy giỏi. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV. - Thống kê số lượng GV được đào tạo, bồi dưỡng tại chỗ và hình thức bồi dưỡng. - Xem xét kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng trong năm học và việc thực hiện. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV nhà trường. - Khảo sát kết quả các môn học của học sinh.. Thông tin hỗ trợ. - Hồ sơ lưu của nhà trường. - Điều tra xã hội học.. - Hồ sơ lưu của trường. - Điều tra xã hội. Nguồn thông tin.

(116) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. vào việc điều chỉnh phân công công tác cho giáo viên. cho giáo viên dựa trên kết quả học tập của học sinh.. 117. Hệ thống giám sát, đánh giá, hỗ trợ học sinh phát triển toàn diện. Toàn bộ các hoạt động theo dõi, đánh giá và hỗ trợ học sinh phát triển toàn diện theo các tiêu chí đã được xây dựng trong kế hoạch giáo dục toàn diện của nhà trường.. Mục đích sử dụng việc thực hiện nhiệm vụ chuyên môn đồng thời thể hiện khả năng đổi mới của nhà trường. - Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. - Đánh giá sự quan tâm của nhà trường đến sự phát triển tòan diện của học sinh, khích lệ sự vươn lên, tôn trọng sự phát triển đa dạng, sáng tạo. - Nhằm theo sát sự phấn đấu, rèn luyện của học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục con người toàn diện. - Sử dụng kết quả để đánh giá,. Cách thức đo Thông tin hỗ lường trợ - Xem xét các học. biên bản thanh kiểm tra. - Xem xét bảng phân công chuyên môn của trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS. - Xem xét các Số liệu tiêu chí và sự thống kê vận hành của hệ thông tin từ thống kiểm tra, V.EMIS. đánh giá ở nhà Điều tra trường. xã hội học. - Kiểm tra các kết quả đánh giá do trường thực hiện. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS.. Nguồn thông tin.

(117) Lĩnh vực. Hoạt động giáo dục. Tiêu chí. Hoạt động dạy - học sinh trên lớp. Mục đích sử dụng theo dõi, hỗ trợ, điều chỉnh các giải pháp giúp học sinh tiến bộ. - Đánh giá hiệu quả công tác quản lý giáo dục của hiệu trưởng,GV. - Đánh giá công tác giảng dạy và chủ nhiệm lớp của giáo viên. - Đánh giá nỗ lực của giáo viên.. Chỉ số. Mô tả. upload.123doc.n et. Quản lý quá trình học tập trên lớp của học sinh. Là các hoạt động theo dõi sự chuyên cần, ý thức học tập trên lớp của học sinh.. 119. Nội dung giáo dục phù hợp, có liên hệ thực tiễn. Nội dung dạy - Đánh giá tính học, hoạt động thiết thực của giáo dục gắn với các nội dung thực tiễn địa giáo dục thực phương, đáp ứng tiễn do trường nhu cầu và khả cung cấp. năng của từng - Đánh giá khả. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. - Xem xét hệ thống sổ sách theo dõi việc thực hiện nội quy, kết quả học tập và rèn luyện của học sinh cuối học kỳ, năm học. -Xem xét các giải pháp mà nhà trường, từng giáo viên đã thực hiện. - Đánh giá định kì và có biện pháp cải tiến hệ thống theo dõi kết quả học tập rèn luyện. - Điều tra, khảo sát ý kiến các cơ quan địa phương. - Điều tra, khảo sát về sự hài lòng của các nhà tuyển dụng và. - Hồ sơ lưu của trường. - Điều tra xã hội học.. Nguồn thông tin.

(118) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả nhóm đối tượng học sinh, gắn với nhu cầu của cộng đồng và góp phần phục vụ phát triển cộng đồng.. 120. Số học sinh học 2 buổi/ngày. Số học sinh học cả hai buổi (buổi sáng và chiều) tại trường.. 121. Tỉ lệ học sinh được học tin học/tổng số học sinh. Tỷ lệ số học sinh được học tin học chính khóa (có trên thời khóa biểu)/tổng số học sinh của trường. Mục đích sử dụng năng sáng tạo của GV trong trường. - Đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung giáo dục đối với mục tiêu giáo dục toàn diện. Đánh giá những nỗ lực của nhà trường trong việc sử dụng CSVC-KT hiện có để tạo điều kiện học tập tốt hơn cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giảm bớt tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan. - Đánh giá khả năng đáp ứng việc học tin học của HS trong trường. - Giúp hiệu. Cách thức đo lường các thành viên trong xã hội về năng suất làm việc của học sinh ra trường và về tính thích hợp của kết quả học tập trong xã hội. Thông tin hỗ trợ. - Thống kê số Số liệu lượng học sinh thống kê học 2 buổi/ngày. thông tin từ V.EMIS.. - Thống kê số học sinh được học tin học chính khoá. - Lấy tổng số học sinh được học tin. Nguồn thông tin.

(119) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 122. Tỉ lệ học Số lượng học sinh dân tộc học sinh dân tộc học tiếng dân tộc tiếng dân tộc trên tổng số học sinh dân tộc đó.. 123. Tỉ lệ học sinh học một ngoại ngữ (Anh, Pháp, Nga, Trung …). Là số học sinh được học ngoại ngữ trên tổng số học sinh của trường.. 124. Tỉ lệ học sinh học ngoại ngữ thứ hai. Là số học sinh được học từ hai ngoại ngữ trở lên trên tổng số học sinh của trường.. Mục đích sử dụng trưởng xây dựng kế hoạch phát triển việc dạy tin học trong tương lai. - Đánh giá sự quan tâm của nhà trường trong việc giữ gìn và phát triển chữ viết, văn hoá dân tộc. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch giảng dạy. - Đánh giá khả năng giảng dạy ngoại ngữ của trường. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch giảng dạy. - Đánh giá sự đáp ứng của nhà trường với thực tiễn đòi hỏi của XH ở mức độ cao.. Cách thức đo lường học chính khoá/tổng số học sinh X 100 (%). Số lượng học sinh dân tộc học tiếng dân tộc/tổng số học sinh dân tộc đó X 100 (%). Lấy số học sinh được học một ngoại ngữ trên tổng số học sinh của trường X 100 (%) (tuỳ theo từng cấp học) Lấy số học sinh được học từ hai ngoại ngữ trở lên/tổng số học sinh của trường X 100 (%) (tuỳ. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(120) Lĩnh vực. Tiêu chí. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Chỉ số. Mô tả. 125. Tỉ lệ học sinh học môn học bằng ngoại ngữ. Là số học sinh được học môn học bằng ngoại ngữ trên tổng số học sinh của trường.. 126. Tỉ lệ tiết thực hành/tổng số tiết học. Tính số tiết dạy thực hành so với tổng số tiết học. 127. Quản lý các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Quá trình rèn luyện đạo đức, hoạt động câu lạc bộ, tập thể, truyền thống, lao động, hướng nghiệp... 128. Xây dựng - Xây dựng kế trường học thân hoạch thực hiện thiện, học sinh các tiêu chuẩn tích cực và bình ”Trường học. Mục đích sử dụng - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch giảng dạy. - Đánh giá sự đáp ứng của nhà trường với thực tiễn đòi hỏi của XH ở mức độ cao. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch giảng dạy. - Đánh giá được kỹ năng thực hành của học sinh, học đi đôi với hành. - Đánh giá quá trình rèn luyện đạo đức, hoạt động câu lạc bộ, tập thể, truyền thống, lao động, hướng nghiệp... - Đánh giá sự vận dụng linh hoạt và sáng tạo các yêu cầu về. Cách thức đo lường theo từng cấp học) Lấy số học sinh được học môn học bằng ngoại ngữ/tổng số học sinh của trường X 100 (%). Tổng số tiết thực hành/tổng số tiết học X 100 (%) - Kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tế trong cuộc sống. - Kỹ năng tự lập của học sinh sau khi ra trường. - Kiểm tra việc thực hiện các nội dung tiêu chí của trường học thân. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(121) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số đẳng với mọi học sinh. 129. Bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh yếu kém. Mục đích sử dụng thân thiện, học trường học thân sinh tích cực” do thiện, học sinh Bộ GD-ĐT phát tích cực trong động. điều kiện thực tế của nhà trường. - Đánh giá tác động của phong trào này đối với việc thay đổi phương pháp giáo dục trẻ của giáo viên. Mô tả. Tổng thời gian - Đánh giá sự nhà trường tổ quan tâm tới các chức các lớp bồi nhóm học sinh dưỡng học sinh có năng lực giỏi và phụ đạo khác nhau của học sinh yếu trường. Những kém trong một quan tâm cụ thể năm học. theo năng lực sẽ thúc đẩy ý chí học tập vươn lên. Cách thức đo Thông tin hỗ lường trợ thiện, học sinh tích cực. - Xem xét kế hoạch/các văn bản, quy định của nhà trường về thực hiện các quy định trường học thân thiện. - Phỏng vấn GV, HS, phụ huynh học sinh về sự thay đổi trong nhà trường từ khi thực hiện cuộc vận động Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực. - Xem xét kế - Báo cáo của hoạch và quá trường. trình thực hiện kế hoạch hoạt động của nhà trường. - Thống kê tổng số thời gian nhà trường tổ chức các lớp bồi. Nguồn thông tin.

(122) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 130. Giáo dục - Xây dựng và thể chất cho học thực hiện các sinh yêu cầu về giáo dục sức khoẻ, thể chất.. 131. Hoạt động hướng nghiệp cho học sinh. Mục đích sử dụng của HS nhằm nâng cao chất lượng học tập. - Nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. - Đánh giá sự đáp ứng của nhà trường về giáo dục thể chất cho học sinh.. Các hoạt động - Giúp học sinh liên quan đến có sự định công tác hướng hướng về nghề nghiệp; phân nghiệp sau này. luồng học sinh - Tạo bước tiếp sau khi hết cấp cận khởi đầu học. cho các học sinh có xu hướng chọn nghề chuyên sâu. - Đánh giá hoạt. Cách thức đo lường dưỡng học sinh giỏi và phụ đạo học sinh yếu kém trong một năm học. - Kiểm tra việc thực hiện các nội dung và kết quả giáo dục thể chất hàng năm của trường. - Phỏng vấn GV, HS, phụ huynh học sinh về việc triển khai các nội dung giáo dục thể chất. - Xem xét thông tin lưu trữ về những hoạt động tư vấn hướng nghiệp, phân luồng. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, học sinh, phụ huynh học sinh.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. V. EMIS.

(123) Lĩnh vực. Hoạt động xã hội. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 132. Sự tham gia các hoạt động xã hội của học sinh. Toàn bộ hoạt động của học sinh đáp ứng yêu cầu của các tổ chức, đoàn thể, địa phương.. 133. Công tác phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh học sinh. Mối quan hệ giữa nhà trường với phụ huynh học sinh để trao đổi thông tin và thảo luận về tình hình học tập, rèn luyện của học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.. Mục đích sử dụng động hướng nghiệp của trường so với quy định. - Đánh giá khả năng tham gia các hoạt động cộng đồng của học sinh. - Nâng cao kĩ năng sống và trách nhiệm cộng đồng của học sinh. - Tăng cường hiệu quả hoạt động của các lực lượng giáo dục. - Đánh giá công tác phối hợp giáo dục và trao đổi thông tin giữa phụ huynh học sinh và nhà trường. - Điều chỉnh các hoạt động phối hợp.. Cách thức đo lường. - Xem xét các thông tin về việc tổ chức và tham gia các hoạt động xã hội trong hồ sơ nhà trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, các tổ chức liên quan... - Khảo sát biên bản, nội dung về các hoạt động phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh học sinh. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, phụ huynh học sinh.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(124) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số 134. Các hoạt động xây dựng cộng đồng. 135. Thực hiện các cuộc vận động của ngành. Mô tả Là tất cả các hoạt động do nhà trường (hoặc do cộng đồng) tổ chức nhằm phục vụ các sự kiện văn hóa, lễ hội truyền thống, các cuộc vận động tại địa phương.. Mục đích sử dụng Đánh giá việc nhà trường góp phần cải thiện các hoạt động kinh tế, văn hoá, xã hội, nâng cao dân trí... thông qua các hoạt động cộng đồng do nhà trường tổ chức hoặc tham gia tổ chức.. Các hoạt động - Đánh giá khả của nhà trường năng tham gia huy động GV, của nhà trường học sinh tham đối với các cuộc gia các cuộc vận vận động của động của ngành. ngành. - Đánh giá khả năng vận động của BGH, Công đoàn. 136. Tổ chức Toàn bộ kế - Thể hiện khả thực hiện công hoạch, triển khai năng tham gia tác phổ cập giáo thực hiện, theo vào công tác dục dõi, kiểm tra, phổ cập giáo đánh giá kết quả dục của trường. Cách thức đo lường - Xem xét nội dung các hoạt động của nhà trường với cộng đồng. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, địa phương, các tổ chức liên quan về những tác động tích cực của các hoạt động này tới cộng đồng dân cư ở địa phương. - Đánh giá nội dung, kết quả thực hiện các cuộc vận động của ngành. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, địa phương và lãnh đạo cấp trên. - Thu thập dữ liệu thống kê về phổ cập. - Xem xét kế hoạch phổ cập. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(125) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả công tác phổ cập giáo dục ở từng cấp học phù hợp với yêu cầu cụ thể của từng giai đoạn mỗi cấp học.. Mục đích sử dụng học tại địa phương. - Góp phần tích cực nâng cao dân trí tại địa phương.. Cách thức đo lường của trường và việc thực hiện. - Danh sách trẻ em trong độ tuổi đi học mà không đi học. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS.. Thông tin hỗ trợ. D. ĐẦU RA Kết quả giáo dục. Số lượng, chất lượng. 137. Kết quả xếp loại hạnh kiểm học sinh. Các hoạt động đánh giá học sinh trên các mặt rèn luyện (như thực hiện nội quy, quy chế nhà trường, tham gia giáo dục quốc phòng..).. - Đánh giá môi trường học tập thông qua hạnh kiểm của học sinh nói chung. - Đánh giá sự phân hóa HS trong việc xác định mục đích, động cơ học tập, ý thức rèn luyện.. - Thống kê kết - Hồ sơ lưu của quả xếp loại trường. hạnh kiểm học - Điều tra xã hội kỳ, năm học. học. - Thống kê các vụ việc vi phạm của HS trong nhà trường.. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS và chính - Đánh giá sự tác quyền địa động của nhà phương. trường góp phần hình thành, hoàn thiện nhân cách HS. Giúp nhà. Nguồn thông tin.

(126) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 138. Kết quả giáo dục học sinh có ý thức tổ chức kỷ luật kém. 139. Kết quả xếp loại học tập, cuối mỗi năm học và cuối mỗi cấp học. Mô tả. Mục đích sử dụng trường, giáo viên và xã hội có phương pháp giáo dục thích hợp. - Đánh giá hiệu quả giáo dục học sinh có ý thức tổ chức kỷ luật kém.. Tổng hợp kết quả giáo dục học sinh có ý thức tuân thủ kỷ luật nội qui của nhà trường kém. - Giúp hiệu trưởng, GV và phụ huynh học sinh điều chỉnh các biện pháp giáo dục học sinh.. Tổng hợp kết quả học tập cuối năm học và cuối cấp học của HS nhà trường.. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thống kê kết - Hồ sơ lưu của quả xếp loại trường. hạnh kiểm học - Điều tra xã hội kỳ, năm học. học. - Thống kê kết quả giáo dục những HS có ý thức tổ chức kỷ luật kém trong nhà trường.. - Phỏng vấn hiệu trưởng, - Thể hiện mức GV, HS và chính độ thành công quyền địa trong việc GD phương. đạo đức HS. - Đánh giá hiệu - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả dạy học của quả học tập của - Điều tra xã hội nhà trường sau học sinh cuối học. mỗi năm và sau mỗi năm học và mỗi cấp học. cuối cấp học. - Giúp hiệu - Phỏng vấn hiệu trưởng điều trưởng, GV, HS. chỉnh kế hoạch.

(127) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 140. Kết quả học tin học. Tổng hợp kết quả dạy, học và ứng dụng tin học trong nhà trường.. 141. Kết quả học ngoại ngữ. Tổng hợp kết quả dạy, học ngoại ngữ trong nhà trường.. Mục đích sử dụng dạy học và giải pháp thực hiện cho những năm tiếp theo. - Giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp đối tượng học sinh. - Đánh giá khả năng dạy, học và ứng dụng CNTT trong nhà trường. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch và giải pháp tăng cường về CNTT cho những năm tiếp theo. - Đánh giá khả năng dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch và giải pháp thực hiện việc dạy và. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả dạy, học và - Điều tra xã hội ứng dụng CNTT học. của GV và HS trong trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS.. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả dạy, học - Điều tra xã hội ngoại ngữ của học. GV và HS trong trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS..

(128) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 142. Kết quả của HS qua các kỳ thi chung cấp huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế. Tổng hợp kết quả của các kỳ thi, kiểm tra do huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế tổ chức.. 143. Kết quả giáo dục nghề và hướng nghiệp. Kết quả đánh giá của các lớp dạy nghề, hướng nghiệp (số lượng học sinh tham gia, tính phù hợp trong thực tiễn...).. Mục đích sử dụng học ngoại ngữ cho những năm tiếp theo. - Đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học của trường. - Kiểm tra mức độ tiến bộ của học sinh về kết quả học tập qua các kỳ thi, khảo sát. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch và các giải pháp dạy học. Đánh giá những kỹ năng hướng nghiệp chuẩn bị học sinh ra trường cho thị trường lao động và tăng cường các ‘kỹ năng sống’ Đánh giá hiệu quả của chương trình dạy nghề. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả các bài kiểm - Điều tra xã hội tra, thi khảo sát học. của học sinh với kỳ thi các cấp (huyện, tỉnh, quốc gia). - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS.. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả dạy nghề và - Điều tra xã hội giáo dục hướng học. nghiệp cho HS hàng năm. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, phụ huynh học sinh..

(129) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. 144. Kết quả giáo dục thể chất và kỹ năng sống cho học sinh. Tổng hợp các kết quả giáo dục thể chất và kỹ năng sống trong nhà trường (như chất lượng các giờ dạy thể dục, các hoạt động tập thể khác..).. Mục đích sử dụng hiện nay để có thể điều chỉnh phù hợp. - Đánh giá kết quả giáo dục thể chất và kỹ năng sống cho học sinh. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch và giải pháp tăng cường cho những năm tiếp theo.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Khảo sát thông - Hồ sơ trường. V.EMIS tin về các loại - Điều tra xã hội hình và kết quả học. các hoạt động giáo dục thể chất, giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS.. 145. Tỉ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi văn hóa, Ôlimpíc,.... Thống kê số học sinh đoạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi trên tổng số học sinh của trường trong năm học.. - Thống kê số - Hồ sơ trường. liệu về thành tích các đội tuyển của nhà trường. - Lấy số HS đoạt giải/tổng số HS nhà trường X 100 (%).. V.EMIS. 146. Tỉ lệ học. Số. - Thống kê số - Hồ sơ trường.. V.EMIS. lượng. - Đánh giá khả năng giáo dục mũi nhọn của nhà trường. - Đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch và đưa ra giải pháp phù hợp cho những năm tiếp theo. học Đánh giá. Cách thức đo lường.

(130) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn nghệ, thể thao và các phong trào khác. sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn nghệ, thể thao và các phong trào khác trên tổng số học sinh của trường trong năm.. 147. Kết quả các hoạt động rèn luyện trong hè. Tổng hợp kết quả các hoạt động xã hội mà học sinh đã tham gia trong thời gian nghỉ hè tại địa phương và việc rèn luyện hạnh kiểm, ôn tập trong hè tại trường.. 148. Kết quả các hoạt động giáo dục đặc. Tổng hợp kết quả các hoạt động giáo dục. Mục đích sử dụng năng lực giáo dục toàn diện của nhà trường. - Đánh giá khả năng về hoạt động phong trào của nhà trường. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh kế hoạch và đưa ra giải pháp phù hợp cho những năm tiếp theo. - Theo dõi, đánh giá quá trình giáo dục và hoạt động trong hè. - Đánh giá sự phối hợp của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường, giúp nhà trường đưa ra các giải pháp giáo dục phù hợp. -Đánh giá hiệu quả công tác giáo dục cho HS. Cách thức đo lường liệu về thành tích của các đội tuyển của nhà trường. - Hoạt động của các câu lạc bộ văn thể - Lấy số học sinh đạt giải/số học sinh toàn trường X 100 (%).. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả hoạt động hè - Điều tra xã hội của học sinh. học. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, địa phương.. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả các hoạt - Điều tra xã hội động giáo dục học..

(131) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số biệt. Mục đích sử Cách thức đo dụng lường đặc biệt: học có hoàn cảnh đặc đặc biệt của nhà sinh dân tộc biệt và gặp khó trường. thiểu số, khuyết khăn. - Phỏng vấn hiệu tật, ... - Giúp hiệu trưởng, GV, HS, trưởng điều địa phương. Mô tả. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. chỉnh, đưa ra giải pháp giáo dục phù hợp. 149. Kết quả bồi dưỡng học sinh có học lực yếu, kém. Tổng hợp kết quả học tập, rèn luyện của những học sinh có học lực yếu kém.. - Đánh giá hiệu quả việc bồi dưỡng HS yếu kém. - Đưa ra những biện pháp quan tâm bồi dưỡng kịp thời, hiệu quả.. 150. Tỉ lệ học sinh lên lớp và tốt nghiệp. Là tổng học sinh - Đánh giá hiệu ở một khối lớp quả của quá được lên học ở trình đào tạo khối lớp cao hơn thông qua tỉ lệ trong năm học học sinh lên lớp, tiếp theo so với tốt nghiệp. tổng số học sinh ở khối lớp của năm học đó. Học sinh được công nhận hoàn. - Thống kê kết - Hồ sơ trường. V.EMIS quả học tập của - Điều tra xã hội học sinh được học. bồi dưỡng. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS.. Tỉ lệ học sinh lên lớp của 1 khối lớp = Tổng học sinh ở một khối lớp được lên học ở khối lớp cao hơn trong năm học tiếp theo/ (tổng số học sinh ở khối lớp của năm học đó) X.

(132) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. 151. Tỉ lệ học sinh chuyển cấp. 152. Tỉ lệ học sinh bỏ học. Mô tả. Mục đích sử dụng. thành chương trình Tiểu học đối với cấp Tiểu học; học sinh được công nhận tốt nghiệp theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các khối lớp cuối cấp khác. Tỉ lệ chuyển cấp - Đánh giá hiệu (từ Tiểu học lên quả của quá THCS, hoặc từ trình đào tạo THCS lên thông qua tỉ lệ THPT) học sinh chuyển cấp.. Là số học sinh - Đánh giá hiệu bỏ học quá 45 quả của quá ngày (không tính trình đào tạo số học sinh thông qua tỉ lệ chuyển sang học học sinh bỏ học. nghề, học trung cấp,....) so với. Cách thức đo lường 100 (%). - Tỉ lệ học sinh tốt nghiệp = tổng số học sinh tốt nghiệp/tổng số học sinh lớp cuối cấp X 100 (%). - Tổng số học sinh mới vào học khối lớp đầu tiên của cấp Trung học cơ sở (hoặc Trung học phổ thông)/tổng số học sinh tốt nghiệp cấp Tiểu học (hoặc Trung học cơ sở) X 100 (%) - Tổng số học sinh bỏ học trong năm/tổng số học sinh X 100 (%).. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(133) Lĩnh vực. Tiêu chí. Hiệu quả giáo dục. Chỉ số. 153. Hiệu quả đào tạo trong. Mô tả tổng số học sinh theo học. Đánh giá hiệu quả đào tạo của một cấp học thông qua các Tỉ lệ lên lớp, lưu ban của các khối lớp của 1 cấp học.. Mục đích sử dụng Hiệu quả đào tạo trong nhằm để đánh giá số năm học bình quân mà 1 học sinh phải bỏ ra để hoàn thành một cấp học (tính cả năm lưu ban). Từ đó đánh giá hiệu quả của các nguồn lực đã dành cho giáo dục.. Cách thức đo lường. Thông tin hỗ trợ. Thường được Hồ sơ trường. tính bằng:Tỉ lệ học sinh hoàn thành cấp học (tính cả năm lưu ban). Cụ thể: bằng tích của các Tỉ lệ lên lớp của các khối lớp với (1+Tỉ lệ lưu ban của các khối lớp). - Ví dụ: Hệ số hiệu quả trong của cấp tiểu học = (Tỉ lệ lên lớp 1)*(Tỉ lệ lên lớp 2)*(Tỉ lệ lên lớp 3)*(Tỉ lệ lên lớp 4)*(Tỉ lệ lên lớp 5)* (1 + Tỉ lệ lưu ban lớp 1 + Tỉ lệ lưu ban lớp 2 + Tỉ lệ lưu ban lớp 3 + Tỉ lệ lưu ban lớp 4 + Tỉ lệ lưu ban lớp 5). - Ngoài ra, có. Nguồn thông tin. V.EMIS.

(134) Lĩnh vực. Tiêu chí. Mục đích sử dụng. Chỉ số. Mô tả. 154. Tỉ lệ phổ cập theo chuẩn. Đảm bảo được các yêu cầu tiêu chuẩn phổ cập theo quy định. - Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho mọi người của nhà trường. 155. Tính sẵn sàng của học sinh sau khi ra trường. Là sự chuẩn bị các kiến thức và kỹ năng cơ bản cho học sinh khi ra trường.. - Đánh giá chất lượng giáo dục toàn diện (trong đó có kỹ năng sống) của trường. - Giúp hiệu trưởng điều chỉnh các hoạt động của nhà trường cho. Cách thức đo lường thể dùng công thức tính toán chi tiết của Unesco. - Xem xét báo cáo của nhà trường về kết quả thực hiện phổ cập. - Kiểm tra các tài liệu minh chứng về việc đã hoàn thành phổ cập. - Các chứng nhận đã hoàn thành nhiệm vụ phổ cập (nếu có). - Thống kê số học sinh sau khi ra trường có khả năng thích ứng với các yêu cầu của các giai đoạn tiếp theo. - Đánh giá sự tăng trưởng về thể chất và tri thức của học. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ trường. V.EMIS - Điều tra, khảo sát tại trường, địa phương.. - Hồ sơ trường. V.EMIS - Điều tra xã hội học..

(135) Lĩnh vực. Tăng trưởng của nhà trường. Tiêu chí. Học sinh. Chỉ số. Mô tả. 156. Sự hài lòng của học sinh và phụ huynh học sinh sau một khóa học sinh ra trường. Là những hành động mà học sinh và cha mẹ thể hiện sự tri ân đối với trường.. 157. Mức độ giảm bất bình đẳng đối với các đối tượng: giới tính, dân tộc, thuộc diện chế độ chính sách.... Mức độ tăng tỉ lệ huy động các đối tượng: - Học sinh nữ - Học sinh thuộc các xã đặc biệt khó khăn về điều kiện kinh tế- xã hội theo quy định của Chính. Mục đích sử Cách thức đo dụng lường những năm tiếp sinh. theo. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, phụ huynh học sinh. Đánh giá kết - Thống kê hiện quả, hiệu quả vật, lưu niêm mà giáo dục của nhà học sinh hoặc trường. cha mẹ cám ơn sự giáo dục của trường. - Số lượng học sinh cũ có các hoạt động đóng góp xây dưng trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS, phụ huynh học sinh. Đánh giá khả Tỉ lệ huy động năng huy động đối với các đối đối với các đối tượng: giới tính, tượng: nữ, dân dân tộc, thuộc tộc, thuộc diện diện chế độ chế độ chính chính sách... tăng sách... lên -> Giảm bất bình đẳng đối với các đối tuợng chính sách.. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ trường. V.EMIS - Điều tra xã hội học.. - Hồ sơ trường.. V.EMIS.

(136) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng. phủ. - Học sinh có cha hoặc mẹ hoặc cả cha và mẹ đều là người dân tộc thiểu số. - Học sinh có khó khăn trong học tập bởi những hạn chế về thể chất hoặc tinh thần. Học sinh khuyết tật học cùng trường với học sinh bình thường. Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên.. 158. Đội ngũ cán bộ nâng cao về chất lượng, cân đối về cơ cấu;. Là sự nâng cao về năng lực, trình độ cán bộ; phù hợp về cơ cấu, đáp ứng nhiệm vụ và qui mô của trường.. Đánh giá cơ cấu đội ngũ đảm bảo đủ thực hiện nhiệm vụ và hiệu quả sử dụng nguồn nhân lực tổng số. Cách thức đo lường Tổng số học sinh nữ/dân số nữ trong độ tuổi X 100 (%) Tổng số học sinh dân tộc thiếu số/dân số dân tộc thiểu số trong độ tuổi X 100 (%) Tổng số học sinh khuyết tật/dân số khuyết tật trong độ tuổi X 100 (%) Tổng số học sinh thuộc các xã đặc biệt khó khăn/dân số thuộc các xã đặc biệt khó khăn trong độ tuổi X 100 (%) ... - Tổng số cán bộ quản lý. - Tổng số giáo viên/số lớp - Tổng số nhân viên. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ trường. V.EMIS - Các chỉ số phụ về kết qủa GD của nhà trường..

(137) Lĩnh vực. Tiêu chí. Tài chính, CSVC-KT. Chỉ số. Mô tả. 159. Hiệu quả thu hút các nguồn lực để phát triển nhà trường. Số lượng các cá nhân, tổ chức, dự án đầu tư vào nhà trường và mức độ đầu tư.. 160. Hệ thống cơ sở vật chất – kỹ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu dạy và học. Hệ thống CSVCKT đạt chuẩn sẽ tạo điều kiện cho công tác nâng cao chất lượng dạy-học, nâng cao hiệu quả của. Mục đích sử dụng cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên thừa hay thiếu so với định mức quy định. Đánh giá tổng số cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên về trình độ, phẩm chất và năng lực. - Đánh giá khả năng thu hút các nguồn lực của trường. - Góp phần nâng cao vị thế và uy tín của nhà trường.. Đánh giá hệ thống CSVCKT theo các văn bản liên quan như : Điều lệ trường, quy chế công nhận. Cách thức đo lường. - Thống kê các đóng góp về tài chính của các cá nhân, tổ chức và dự án cho nhà trường. - Phỏng vấn hiệu trưởng, GV, HS và các tổ chức liên quan. - Kiểm tra công nhận theo tiêu chuẩn về CSVCKT của trường đạt chuẩn quốc gia. - Kiểm tra công. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin. - Hồ sơ lưu của V.EMIS trường. - Điều tra xã hội học.. Các cơ quan quản lý xem xét, kiểm tra và công nhận..

(138) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả quá trình đào tạo.. 161. Cơ cấu chi lương và các khoản có tính chất lương/ chi khác. Cộng đồng. Cơ cấu chi lương và các khoản có tính chất lương so với chi khác cho biết kinh phí để chi cho các hoạt động của nhà trường cao hay thấp. Nếu chi khác cao thì nó sẽ tạo điều kiện để nâng cao chất lượng dạy học. 162. Uy tín của Danh tiếng của nhà trường trường trong trong cộng đồng cộng đồng dân tăng lên cư địa phương, trong khu vực, và trong ngành giáo dục nói. Mục đích sử Cách thức đo Thông tin hỗ Nguồn thông tin dụng lường trợ phòng bộ môn nhận phòng bộ đạt chuẩn, thư môn đạt chuẩn,.. viện đạt chuẩn. Thư viện trường học đạt chuẩn, thư viện trường học tiên tiến, thư viện trường học xuất sắc. Đánh giá cơ - Chi lương và Báo cáo quyết V.EMIS cấu: Chi lương các khoản có toán kinh phí và các khoản có tính chất năm tính chất lương lương/tổng và chi khác. thường xuyên chi X 100 (%) - Tỉ lệ chi khác = 100(%) - Tỉ lệ Chi lương và các khoản có tính chất lương. - Đánh giá uy tín của trường để từ đó xác định khả năng thu hút học sinh.. - Ý kiến phụ huynh học sinh - Ý kiến đánh giá của các cấp lãnh đạo, quản lý. - Số HS dự.

(139) Lĩnh vực. Tiêu chí. Chỉ số. Mô tả. Mục đích sử dụng. chung về chất lượng dạy và học của trường. 163. Khả năng đáp ứng nhu cầu học tập mới. Khả năng đáp ứng nhu cầu học tập mới về các mặt để nâng cao dân trí và phổ cập giáo dục trong cộng đồng. - Đánh giá các nhu cầu về điều kiện thiết yếu để đảm bảo cho hoạt động dạy học. - Đánh giá các kết quả đạt được để thực hiện phổ cập giáo dục trong cộng đồng.. Cách thức đo lường tuyển vào trường hàng năm - Hiệu quả đào tạo. - Điều tra xã hội học - Điều tra xã hội học - Ý kiến phụ huynh học sinh - Ý kiến đánh giá của các cấp lãnh đạo, quản lý. - Số HS dự tuyển vào trường hàng năm. Thông tin hỗ trợ. Nguồn thông tin.

(140) Chương 4: HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG CỦA HIỆU TRƯỞNG. I- Vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trong trường học Hiệu trưởng trường học là người lãnh đạo công tác dạy học và quản lý nhà trường. Hiệu trưởng phải là người hình thành và hoàn thành sứ mạng của nhà trường, định ra các đích cần đạt tới và mục tiêu cho từng hoạt động. Hiệu trưởng luôn phải chịu những sức ép từ nhiều phía bởi những mong đợi cao của xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục. Để làm tốt nhiệm vụ lãnh đạo nhà trường, Hiệu trưởng phải chứng tỏ năng lực của mình như năng lực lãnh đạo, khả năng quyết đoán, tính tự tin, năng lực đổi mới, động cơ và tâm huyết đối với công việc. Trong số các khả năng này, năng lực ra quyết định đúng đắn, tổ chức và điều hành công việc với hiệu suất cao được coi là những năng lực quan trọng nhất. Đó là vì hầu hết công việc của người quản lý nhà trường đều có liên quan đến mối quan hệ qua lại với số đông người, với giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng. Cũng bởi vậy, hiệu trưởng phải có khả năng giao thiệp rộng và năng lực ngoại giao tốt, ngoài ra còn cần phải là một người có khả năng tuyên truyền giỏi, một huấn luyện viên giàu kinh nghiệm và một cổ động viên nhiệt tình. Kiến thức về các nguyên tắc lãnh đạo, quản lý và kinh nghiệm thực tiễn mà hiệu trưởng tích lũy trong thời gian học tập và trong quá trình giảng dạy trước đó là hết sức quan trọng bởi thực tế quản lý trường học là hết sức sinh động và phong phú. Hiểu biết về công nghệ thông tin và các ứng dụng của nó trong trường học là một yêu cầu mới xuất hiện nhưng đặc biệt cần thiết với Hiệu trưởng, người bị đòi hỏi phải thu thập thông tin nhanh, chính xác để chuẩn bị, phối hợp các nguồn lực phục vụ hiệu quả việc học tập của học sinh và đáp ứng các yêu cầu báo cáo của cấp trên; để chỉ đạo, hướng dẫn việc giảng dạy của giáo viên và điều hành các hoạt động diễn ra hàng ngày trong nhà trường. Trong vai trò là người chỉ đạo, hướng dẫn việc giảng dạy của giáo viên và điều hành các hoạt động hàng ngày ở trường học, Hiệu trưởng cần có năng lực đề ra mục tiêu và thiết lập các mức chất lượng cho nhà trường rồi xây dựng kế hoạch và thống nhất các quy trình thực hiện. Hiệu trưởng phải thường xuyên theo dõi, đánh giá các bộ phận hỗ trợ giảng dạy, giáo viên, tạo dựng bầu không khí làm việc tích cực và giúp đỡ nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên, dự giờ, thăm lớp, quan sát việc giảng dạy của từng giáo viên, so sánh đối chiếu với các mục tiêu giáo dục, kiểm tra tài liệu chuẩn bị cho việc lên lớp, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Hiệu trưởng cần tạo dựng mối quan hệ cộng tác với giáo viên để giúp đỡ, động viên và thúc đẩy họ duy trì việc giảng dạy với chất lượng cao. Hiệu trưởng phải đóng vai trò tích cực để đảm bảo rằng học sinh đáp ứng được chuẩn chất lượng học tập của quốc gia và yêu cầu của địa phương. Càng ngày Hiệu trưởng càng phải nhạy cảm hơn với những nhu cầu học tập mới của học sinh để làm tốt các dịch vụ phục vụ học sinh, xây dựng một môi trường học tập thân thiện gần gũi với học sinh, đồng thời phải xử lý linh hoạt các mối quan hệ với cha mẹ học sinh, với cộng đồng và các tổ chức quan tâm đến nhà trường. Trong những tháng hè, Hiệu trưởng phải chịu trách nhiệm xây dựng kế hoạch cho năm sau, tu bổ các công trình xuống cấp, giám sát việc sửa chữa, thực hiện các hoạt động chuẩn bị cho năm học mới. Đây cũng là thời gian hiệu trưởng phải điều động giáo viên tham gia các lớp học tập, bồi dưỡng trong hè và thực hiện tuyển dụng để đảm bảo nhà trường đủ cán bộ, giáo viên cho năm học mới..

(141) Không chỉ có trách nhiệm trong các hoạt động chuyên môn, Hiệu trưởng còn phải quan tâm đến đời sống tinh thần, đến việc rèn luyện đạo đức cho học sinh và nhiều hoạt động ngoài lĩnh vực chuyên môn như việc phối hợp với các tổ chức trong cộng đồng để tổ chức các chương trình và các hoạt động, phong trào ngoài nhà trường. Khi quyền ra quyết định ngày càng được phân cấp mạnh hơn, thì phụ huynh học sinh, thầy cô giáo và các thành viên khác của cộng đồng đóng một vai trò quan trọng trong việc xây dựng các chính sách và mục tiêu của trường học bởi khi đưa ra các quyết định, Hiệu trưởng phải chú ý đến các mối quan tâm của các tổ chức, cá nhân trong cộng đồng; phải nắm bắt nhu cầu của cộng đồng để điều chỉnh kế hoạch phát triển nhà trường, đồng thời huy động và phân bổ các nguồn lực thực hiện. Khi ngân sách của trường chưa đáp ứng đủ cho nhu cầu hoạt động thì các Hiệu trưởng phải tham gia sâu hơn vào mối quan hệ với cộng đồng để tổ chức các hoạt động gây quỹ thu hút các nguồn tài trợ cho trường mình từ các doanh nghiệp địa phương, các nhà tài trợ trong nước, quốc tế và xã hội. Càng ngày sự cộng tác và quan hệ qua lại với giáo viên, phụ huynh học sinh, các thành viên cộng đồng càng chặt chẽ hơn nhưng cũng căng thẳng hơn theo hướng bị đòi hỏi cao hơn. Cùng với xu hướng hội nhập là Internet và các tệ nạn xã hội và bởi vậy, công việc quản lý học sinh càng ngày càng có nhiều thách thức. Những áp lực liên quan đến công việc của hiệu trưởng nhân lên gấp nhiều lần trong những năm gần đây, vì nhà trường phải chịu trách nhiệm trong việc đáp ứng được những yêu cầu mới đặt ra trong việc nâng cao chất lượng giáo dục trong khi các nguồn ngân sách chi cho giáo dục có tăng nhưng phải bù nhiều do trượt giá. Hiệu trưởng còn phải chịu trách nhiệm nhiều hơn về kết quả học tập của học sinh và chất lượng giảng dạy của giáo viên, trong khi đó, các yêu cầu về việc đảm bảo các chỉ tiêu cần đạt do các cấp chính quyền trung ương và địa phương luôn tăng theo thời gian. Tình trạng về sĩ số học sinh trong một lớp học (quá đông hoặc quá ít), các vấn đề về an ninh, an toàn, phòng chống thiên tai, và các mối quan tâm khác đang tạo thêm những căng thẳng cho hiệu trưởng. Việc giữ gìn an ninh an toàn cho học sinh cũng đang là một thách thức đối với các hiệu trưởng. Càng ngày càng xuất hiện nhiều sự cố đáng tiếc xảy ra trong trường học. Bạo hành trong trường học (giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với các đối tượng ngoài nhà trường) đang phát triển theo hướng càng ngày càng đa dạng, phức tạp. Các sự cố do thiên tai, tai nạn giao thông, an toàn thực phẩm cũng có chiều hướng gia tăng. Các sự cố liên quan đến tinh thần và tâm lý học sinh gây ra các vụ tự tử đáng tiếc cũng đang là những rủi ro tiềm ẩn đối với các nhà trường. Với tư cách là người đứng đầu trường học, trong mọi tình huống, hiệu trưởng phải là người luôn giữ được tính tự chủ và bình tĩnh để đưa ra các quyết định sáng suốt. Bất luận trong trường hợp nào, hiệu trưởng phải là trụ cột, là niềm tin, là chỗ dựa cho cán bộ giáo viên trong trường và những người liên quan. Năng lực xử lý tình huống của hiệu trưởng sẽ phụ thuộc nhiều vào khả năng phân tích, tiên đoán, phát hiện các rủi ro tiềm ẩn trước khi nó xuất hiện để có được các giải pháp ứng phó. Nếu so sánh với các nước trong khu vực, trình độ chuẩn yêu cầu cho hiệu trưởng các cấp học ở nước ta còn khá khiêm tốn. Tỷ lệ hiệu trưởng chưa có bằng đại học chiếm giữ tỷ lệ lớn, số có học vị thạc sỹ còn rất nhỏ. Đa số hiệu trưởng không được đào tạo về quản lý giáo dục trước khi được bổ nhiệm. Tuy nhiên, đại đa số hiệu trưởng của Việt Nam đều là những người có phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm cao và tâm huyết với công việc. Nhiều nơi, đặc biệt là các vùng sâu, vùng xa, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, hiệu trưởng phải làm việc trong những điều kiện hết sức thiếu thốn và hy sinh nhiều quyền lợi cá nhân vì sự phát triển giáo dục ở địa phương. II. YÊU CẦU NĂNG LỰC Từ các mô tả tóm tắt ở mục I, có thể khái quát các yêu cầu đối với hiệu trưởng là: -. Đòi hỏi trình độ học vấn..

(142) -. Đòi hỏi năng lực chuyên môn và khả năng sư phạm.. -. Đòi hỏi năng lực lãnh đạo và quản lý trường học.. -. Đòi hỏi năng lực giao tiếp, ngoại giao và tuyên truyền.. -. Đòi hỏi phẩm chất chính trị, đạo đức trong sáng, tận tâm, gương mẫu.. Nhóm năng lực số 1: Xác định Tầm nhìn, Mục tiêu và Sứ mạng 1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường “Người lãnh đạo là nhà phát minh, ông ta làm những việc người khác chưa làm hoặc không làm. Ông ta tạo nên những điều mới và làm những điều cũ trở thành mới. Ông ta sống ở hiện tại với một mắt ở tương lai” Warren Bennis. Hiệu trưởng phải có năng lực hình thành và tổ chức thực hiện tầm nhìn của nhà trường. Giống như một đạo diễn, hiệu trưởng phải hình dung ra được hình ảnh tương lai của nhà trường trong bức tranh tổng thể chung (trường ta sẽ phát triển để có hình ảnh như thế nào?) và khắc họa được mức độ thành quả của trường (trường ta có thể đào tạo được các học sinh như thế nào?). Tầm nhìn của nhà trường phải được thể hiện bằng ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu, dễ cảm nhận, tương xứng với tầm vóc, uy tín của trường, có khả năng thực hiện được, và phải được thấu hiểu, đồng thuận bởi toàn thể tập thể cán bộ trong toàn trường. Một tầm nhìn như vậy sẽ chính là động lực mạnh mẽ để thúc đẩy đơn vị tiến lên, hướng tới kết quả xuất sắc và thành công lâu dài. Tầm nhìn luôn đòi hỏi người đứng đầu nhà trường phải cố gắng liên tục, vượt bậc mới có thể hoàn thành. Để có thể xác định được tầm nhìn của nhà trường, Hiệu trưởng phải căn cứ vào các giá trị sẵn có của trường mình (tên trường, biểu tượng, khẩu hiệu, nghi thức, truyền thống của nhà trường, truyền thống của địa phương), với mục tiêu vì năng lực học tập và sự tiến bộ của học sinh; tìm hiểu những mong đợi của cha mẹ học sinh và nhu cầu của cộng đồng tại địa phương. Hiệu trưởng cần biết sử dụng năng lực ngoại giao của mình để thu hút sức mạnh tổng lực của giáo viên, cha mẹ học sinh, các nhà quản lý, nhân dân và các cơ quan, tổ chức trong cộng đồng và chính bản thân học sinh vào việc xây dựng và thực hiện tầm nhìn của nhà trường. Điều này là hết sức cần thiết bởi những người chịu trách nhiệm tạo ra kết quả rất cần được tham gia vào việc đề ra phương hướng và mục tiêu chiến lược cho kết quả đó. Các biểu tượng, nghi thức và truyền thống của nhà trường cần được sử dụng như một phần không thể thiếu được của quá trình xây dựng tầm nhìn (ví dụ như tên gọi của nhà trường, ví dụ các sự kiện lịch sử của trường, các danh hiệu trường đã đạt được trong quá khứ..). Hiệu trưởng phải hiểu được niềm tin và động cơ của học sinh và các thành viên trong nhà trường để giúp họ hiểu rõ tầm nhìn của nhà trường. Chỉ đạo thực hiện những nỗ lực này đòi hỏi Hiệu trưởng phải có tầm nhìn vượt ra ngoài phạm vi nhà trường, ra ngoài các hoạt động và kết quả hiện tại để hướng tới những gì có thể đạt được trong tương lai. Hiệu trưởng cần hiểu sự khác biệt giữa tầm nhìn, sứ mạng, những đích đến và kế hoạch thực hiện chúng. Trong hệ thống giáo dục, sự phát triển tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu sẽ ở cấp hệ thống, tuy nhiên, Hiệu trưởng không thể bỏ qua các quy trình tương tự ở cấp trường bởi mỗi trường sẽ phải đại diện cho một cộng đồng học tập của một địa phương, nơi cần có tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu của riêng mình trên cơ sở phù hợp với tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu của cả hệ thống. Tuyên truyền về tầm nhìn đòi hỏi Hiệu trưởng phải có năng lực tuyên truyền giỏi, cả về nói lẫn viết. Việc xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường có ý ngĩa đặc biệt quan trọng cần được sự quan tâm không chỉ của hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường mà còn phải được quán triệt tới toàn thể cán bộ giáo viên trong toàn đơn vị..

(143) Sự sẵn sàng, tinh thần dám nghĩ của hiệu trưởng, người đứng đầu nhà trường, dám vượt qua những động cơ cá nhân và những chuẩn mực hiện hành để hình dung ra một tương lai thành công của đơn vị là yếu tố quyết định cho việc biến mục tiêu thành hiện thực. Sau khi đã xác định được tầm nhìn, hiệu trưởng cần suy nghĩ về tuyên bố sứ mạng của nhà trường. Tuyên bố sứ mạng của nhà trường giải thích tại sao nhà trường tồn tại, nêu rõ nhà trường phải làm việc gì, và mô tả cách làm việc đó như thế nào. Một tuyên bố sứ mạng được khắc họa tốt sẽ thúc đẩy sự cống hiến và sức sáng tạo, đồng thời giúp tránh phân tán nỗ lực vào những hoạt động không thích hợp hoặc vô ích. Ví dụ về tầm nhìn và sứ mạng (xin tham khảo phụ lục về tầm nhìn của một số trường học trong và ngoài nước, từ đó vận dụng để xây dựng tầm nhìn cho trường mình). 1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường Xây dựng và thực hiện tầm nhìn đòi hỏi năng lực lập kế hoạch chiến lược và quy hoạch nhà trường. Hiệu trưởng không thể một mình tiến hành công việc mà phải thu hút được các lực lượng trong trường và đại diện các tổ chức có liên quan cùng tham gia. Hiệu trưởng cần có những kiến thức và kỹ năng trong cả lĩnh vực đánh giá lẫn lĩnh vực lập kế hoạch chiến lược để chỉ đạo xây dựng qui hoạch nhà trường. Cần xác định khoảng cách giữa những gì nhà trường hiện có, hiệu suất đạt được ở thời điểm hiện tại với điều kiện và những sản phẩm mong muốn đã nêu trong tầm nhìn ở cấp trường và ở cấp hệ thống. Công việc đặc biệt quan trọng là phải đánh giá được đúng thực trạng và tiềm năng phát triển của nhà trường. Đồng thời phải xác định được các khó khăn trở ngại cũng như các thách thức có thể gây cản trở việc thực hiện để đạt được tầm nhìn, mục tiêu và sứ mạng của nhà trường; đồng thời phải thu thập, tuyên truyền các thông tin đánh giá về kết quả thực hiện một cách hấp dẫn khiến các thành viên của nhà trường và các bên liên quan nắm vững các thay đổi diễn ra trong nhà trường. Việc thực hiện hiệu quả Kế hoạch chiến lược của nhà trường không chỉ đòi hỏi kiến thức về quy trình lập kế hoạch, năng lực tạo lập các nhóm lập kế hoạch, kiến thức về xây dựng tổ chức và các hình thức tổ chức lựa chọn khác mà còn cần đến sự hiểu biết về vai trò, vị trí và trách nhiệm của từng cá nhân, từng nhóm cá nhân (bộ phận) trong trường. Công việc này cũng đòi hỏi năng lực xây dựng chiến lược và năng lực biến tầm nhìn thành hành động để loại trừ (hoặc giảm thiểu) các rủi ro ngăn cản việc đạt được tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu. Một khi đã xác định được các rào cản đó thì mới có khả năng tạo ra được những cơ cấu tổ chức hoàn toàn mới để thực hiện đổi mới. Nhiệm vụ quy hoạch nhà trường đòi hỏi năng lực thiết lập các mục tiêu cấp trường một cách rõ ràng, riêng biệt và xây dựng các chuẩn mực xác định việc hoàn thành mục tiêu. Các mục tiêu cấp trường này phải phù hợp với tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu bao quát của cả hệ thống trường học, đồng thời phải phản ánh được tầm nhìn và sứ mạng riêng của nhà trường. Hiệu trưởng cần được trang bị các kiến thức về quy trình xác lập mục tiêu, kỹ năng chỉ ra các đích cần đạt tới; mục tiêu ngắn hạn cũng như khả năng thiết lập chuẩn mực cho sự phát triển. (Phần lập kế hoạch chiến lược chi tiết xem thêm tài liệu bồi dưỡng hiệu trưởng của Học viện quản lý giáo dục) 1.3 Năng lực theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu Khi các mục tiêu dài hạn và các mục đích ngắn hạn đã được xác định, Hiệu trưởng phải chỉ đạo xây dựng các tiêu chuẩn, thước đo và qui trình đánh giá. Vì kết quả học tập, tu dưỡng của học sinh là hoạt động trọng tâm của nhà trường nên các quy trình đánh giá này sẽ phải bám sát các dữ liệu về kết quả rèn luyện phấn đấu của học sinh, nhưng cũng cần thu thập thêm các dữ liệu bổ sung khác..

(144) Tại sao hệ thống dữ liệu lại quan trọng cho quá trình ra quyết định? Rõ ràng là Hiệu trưởng sẽ không thể báo cáo/tuyên truyền về tiến độ hướng tới việc hoàn thành mục tiêu nếu không có hệ thống dữ liệu hỗ trợ việc đánh giá. Trong môi trường được phân cấp, mỗi quyết định hiệu trưởng ban hành phải được căn cứ vào thông tin dữ liệu hiện có. Và bởi vậy, Hiệu trưởng cần có kiến thức và kỹ năng xây dựng các tiêu chuẩn, thước đo và mô hình đánh giá. Hiệu trưởng phải phối hợp với các bên liên quan, thiết kế một hệ thống đánh giá sự tiến bộ của học sinh nhằm cung cấp dữ liệu phù hợp với mục tiêu và kết quả học tập của học sinh tại trường. Hiệu trưởng phải chỉ đạo quy trình kiểm tra giám sát về việc thực hiện chương trình giảng dạy và thực tiễn chất lượng giảng dạy của từng giáo viên để thiết lập hệ thống đo lường sự tiến bộ của nhà trường. Bên cạnh đó, phải thực hiện việc phân tích các số liệu có được, ưu tiên và kết nối các dữ liệu về chương trình, giảng dạy, tổ chức nhà trường và mối quan hệ cộng đồng trách nhiệm trong nhà trường nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh. Công việc tiếp theo là phải theo sát các hoạt động đánh giá thường xuyên này, đồng thời tuyên truyền kết quả đánh giá và kế hoạch cải thiện tới tất cả các bên quan tâm. Niềm tin của hiệu trưởng vào việc tổ chức thực hiện thành công tầm nhìn và năng lực giám sát đánh giá của Hiệu trưởng sẽ giúp Hiệu trưởng hoàn thành tốt nhiệm vụ tổ chức thực hiện tầm nhìn của nhà trường. Để có thể làm tốt nhiệm vụ này, người lãnh đạo nhà trường phải luôn sẵn sàng thay đổi khi cần đổi mới và phải duy trì tính linh hoạt cần thiết về trí tuệ để lãnh đạo một nhà trường năng động và biết chấp nhận rủi ro khi thực hiện việc cải tiến nhà trường cũng như thay đổi việc học tập của học sinh. Để theo dõi việc thực hiện tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường, ngoài các nỗ lực tạo sự thấm nhuần trong giáo viên, học sinh, và phụ huynh, hiệu trưởng cần đầu tư xây dựng và khảo sát các chỉ số đánh giá kết quả hoạt động của nhà trường theo định kỳ (thường là 2 lần trong một năm vào cuối mỗi học kỳ). 1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả Để trở thành người lãnh đạo hiệu quả, bạn không những phải hình dung ra con đường dẫn đến đích, hướng dẫn những người theo mình đi đúng đường, mà còn phải có khả năng thuyết phục, dẫn dắt họ vượt qua những trở ngại gặp phải trên con đường đó. Norman Lear Thực hiện một tầm nhìn đòi hỏi nhà trường luôn phải sáng tạo và đổi mới. Điều này cũng có nghĩa phải chấp nhận các rủi ro có thể đến trong quá trình đổi mới. Hiệu trưởng nhà trường theo định hướng kết quả, trước hết, phải là người ủng hộ đổi mới. Ở mức cao hơn, họ phải là người có tư duy sáng tạo và biết cổ vũ các ý tưởng sáng tạo ở người khác. Điều khó khăn là ở chỗ, vì quá trình phân cấp sẽ ngày càng triệt để hơn và giáo viên sẽ có thêm quyền lựa chọn các công cụ và phương pháp giảng dạy, nên lãnh đạo nhà trường phải đảm bảo rằng những nỗ lực đổi mới phải mang lại kết quả mong muốn. Khi đổi mới thành công, Hiệu trưởng phải tôn vinh những đổi mới đó; nếu đổi mới không thành, Hiệu trưởng phải có năng lực điều chỉnh lại thất bại một cách tích cực, giúp nhà trường rút ra những bài học kinh nghiệm từ những thất bại để tiến lên vững chắc. Sau cùng, Hiệu trưởng phải tạo ra các điều kiện để đảm bảo rằng các đổi mới thành công sẽ được duy trì qua nhiệm kỳ của những người lãnh đạo kế tiếp. Hiệu trưởng trường học theo định hướng kết quả phải xây dựng một chiến lược hoạt động của nhà trường theo hướng đặt các ưu tiên trọng yếu nhất vào nhu cầu học tập và tu dưỡng của học sinh. Hiệu trưởng, hơn ai hết, cần hiểu rõ những yêu cầu và mong mỏi của những nhóm người mà nhà trường cần sự ủng hộ của họ nếu muốn xây dựng một môi trường phục vụ học sinh một cách hiệu quả. Những nhóm người quan tâm đến nhà trường có thể là cha mẹ học sinh, lãnh đạo các cơ quan, doanh nghiệp, tổ chức chính trị xã hội ở địa phương..

(145) Để chuyển đổi trường học truyền thống hiện nay thành một nhà trường theo định hướng kết quả, mỗi Hiệu trưởng phải được trang bị kiến thức về quy trình ra quyết định dựa trên kết quả của giáo viên và học sinh để chỉ đạo các hoạt động trong nhà trường. Hiệu trưởng phải có khả năng phân tích các thuận lợi, khó khăn, ưu thế, cơ hội, thách thức và sắp xếp tổ chức trong nhà trường để chỉ đạo thực hiện đổi mới. Ngoài ra, còn phải hình dung rõ và tuyên truyền liên tục những dự kiến thay đổi một cách thuyết phục và phù hợp với giá trị của nhà trường. Bằng việc sử dụng các phương pháp đa dạng và kỹ năng giao tiếp với mọi người, Hiệu trưởng không phải chỉ đóng vai người quảng bá sự đổi mới mà còn phải là hạt nhân đổi mới, là người tạo ra cơ chế để hỗ trợ đổi mới. Người lãnh đạo nhà trường phải đặt lợi ích của cộng đồng nhà trường lên trên lợi ích cá nhân và biết chấp nhận rủi ro khi triển khai đổi mới và thuyết phục những người khác cùng chấp nhận những khó khăn thách thức, dám nghĩ, dám làm để phát triển nhà trường. Phần phân tích sâu về việc xây dựng một nhà trường theo định hướng kết quả xin tham khảo tại Phần phụ lục trong quyển sách này “Xây dựng nhà trường theo định hướng kết quả”. 1.5 Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo công tác chuyên môn cần được coi là một năng lực quan trọng bậc nhất của hiệu trưởng. Nhưng trên thực tế, không nhiều hiệu trưởng quan tâm đến việc chỉ đạo công tác giảng dạy. Có khá nhiều yếu tố làm hạn chế/làm suy giảm năng lực chỉ đạo công tác chuyên môn của hiệu trưởng, có thể dẫn ra đây một số yếu tố: - Bản thân hiệu trưởng thiếu cập nhật kiến thức về chương trình và phương pháp giảng dạy. Điều này có vẻ mâu thuẫn bởi bản thân hiệu trưởng trước đó đã là giáo viên giỏi. Thực tế lại cho thấy rằng các chương trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm hầu như không chuẩn bị cho giáo viên khả năng phân tích khả năng giảng dạy của người khác, khả năng giúp những người khác giảng dạy tốt hơn, hoặc khả năng điều phối và tổ chức thực hiện chương trình dạy học. Đáng tiếc đây lại là những nhiệm vụ mà người hiệu trưởng phải đảm nhiệm. - Các chương trình đào tạo để cấp chứng chỉ về quản lý thì lại thường không nhấn mạnh tới các vấn đề chỉ đạo chuyên môn và phương pháp giảng dạy mà chỉ chú trọng vào kiến thức, kỹ năng quản lý hành chính về giáo dục. Và vì thế, những chiến lược mới trong lĩnh vực chương trình, sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy thường nằm ngoài hành trang của hiệu trưởng. Những kỹ năng giảng dạy mà các hiệu trưởng tích lũy được trước đó thì lại bị hao mòn dần theo năm tháng làm quản lý, làm nghèo dần những cơ sở kiến thức về giảng dạy. - Các qui định về trách nhiệm chuyên môn của giáo viên dường như cũng là yếu tố ngăn cản năng lực chỉ đạo công tác giảng dạy của hiệu trưởng. Nhiều giáo viên giỏi không coi trọng việc hiệu trưởng dự giờ thăm lớp và góp ý kiến về phương pháp giảng dạy của họ, thậm chí còn cho là “thò mũi” vào công việc chuyên môn của giáo viên. Thực tế này làm nhiều hiệu trưởng nao núng, nhiều người phải chấp nhận đổi quyền chỉ đạo công tác giảng dạy của mình lấy sự tuân thủ của giáo viên về những vấn đề khác. Trong những trường hợp này, việc dự giờ thăm lớp và các tham vấn của hiệu trưởng với giáo viên về các vấn đề giảng dạy trở thành hình thức. - Một thực tế khác cần điểm ra là các cơ quan quản lý cấp trên luôn quan tâm nhiều đến hiệu quả quản lý, đến việc chấp hành các qui chế quản lý và sự ổn định của nhà trường hơn là việc chỉ đạo giảng dạy. Khá nhiều hiệu trưởng cho rằng nhiệm vụ chính của họ là tạo ra một môi trường và kế hoạch dạy và học thuận lợi giúp giáo viên hoàn thành tốt công việc của mình chứ không phải đi chỉ đạo công tác giảng dạy. - Các tiêu chuẩn đề bạt cán bộ liên quan nhiều đến tuổi tác, giới tính, năng lực quản lý và sự tín nhiệm hơn là năng lực chỉ đạo công tác giảng dạy. Tất cả những điều này tạo ra sự.

(146) sao nhãng một cách chính đáng của các hiệu trưởng đối với nhiệm vụ chỉ đạo, hướng dẫn công tác giảng dạy trong nhà trường. Để khắc phục các hạn chế nêu trên, Hiệu trưởng cần dành thời gian ưu tiên hơn cho các hoạt động liên quan đến dạy và học. Trong vị trí người lãnh đạo chuyên môn trong nhà trường, Hiệu trưởng có 3 nhiệm vụ: (i). chỉ đạo xây dựng kế hoạch giảng dạy;. (ii). (ii) tháo gỡ các vấn đề có thể gây trở ngại cho việc giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh; và. (iii). (iii) đảm bảo việc giảng dạy đáp ứng nhu cầu của tất cả học sinh.. Ở lĩnh vực trách nhiệm thứ 2, Hiệu trưởng cần nắm bắt và xác định được những thách thức hàng ngày trong lớp học, nhận ra những khó khăn vướng mắc trong việc thực hiện chương trình dạy và học và phối hợp với cán bộ, giáo viên để giải quyết những vấn đề này. Quản lý chương trình giảng dạy. Hiệu trưởng hợp tác cùng giáo viên trong các lĩnh vực liên quan đến đánh giá, xây dựng và thực hiện bài giảng. Theo truyền thống, việc hiệu trưởng quản lý công tác giảng dạy được xem xét chủ yếu trên khía cạnh giám sát và đánh giá việc giảng dạy của giáo viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu về các trường hiệu quả cho thấy hiệu trưởng trong các trường này quan tâm nhiều hơn đến hai chức năng cũng thuộc phần quản lý giảng dạy là (i) điều phối chương trình dạy học và (ii) theo dõi tiến bộ của học sinh. Hiệu trưởng điều phối chương trình dạy học bằng cách đảm bảo cho học sinh được học chương trình phù hợp với những lĩnh vực xác định. Còn việc theo dõi tiến bộ của học sinh cũng mang lại những phản hồi rất hiệu quả cho việc điều chỉnh các phương pháp và tài liệu giảng dạy của giáo viên. Hiệu trưởng cần bố trí giáo viên sao cho mọi học sinh đều được tiếp cận bình đẳng với chương trình, tài liệu và nguồn lực, đảm bảo có sự phối hợp giữa truyền tải các chương trình học tập chính quy, các chương trình đặc biệt và các chương trình giảng dạy khác nhau nhưng phải phù hợp với mục tiêu, sứ mạng và tầm nhìn. Để chỉ đạo xây dựng kế hoạch giảng dạy, Hiệu trưởng thường xuyên phải tiến hành việc so sánh chương trình hiện tại với tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu của nhà trường. Thêm vào đó, là việc cung cấp cho giáo viên những thông tin mới nhất về chương trình đổi mới và thực tiễn giảng dạy. Để đạt mục tiêu trong tầm nhìn, Hiệu trưởng cần khởi xướng việc xây dựng các quy trình công việc trong học tập và giảng dạy, thậm chí có thể đề xướng các chương trình học tập đặc biệt phù hợp với hoàn cảnh của học sinh và môi trường kinh tế xã hội tại địa phương. Việc học tập, rèn luyện của học sinh luôn được coi là mục đích tồn tại của nhà trường và vì vậy, toàn bộ các hoạt động của nhà trường phải được thiết kế để kết quả hoạt động của học sinh ở mức độ cao nhất. Để làm tốt nhiệm vụ này, Hiệu trưởng phải tập hợp được toàn thể tập thể cán bộ giáo viên nhân viên trong trường học; kiểm tra thường xuyên các hoạt động đang diễn ra trong nhà trường và thu thập các dữ liệu cần thiết cho việc chỉ đạo điều hành nhà trường nâng cao chất lượng giáo dục được chứng minh bằng thành tích học tập và kết quả rèn luyện của tất cả học sinh. Để thúc đẩy một không khí tích cực trong dạy và học, hiệu trưởng phải tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi bằng cách duy trì tầm nhìn xa và tuyên truyền về những mục tiêu ưu tiên và những mong đợi cao của trường đối với giáo viên và học sinh. Bên cạnh đó là tạo ra một hệ thống các chính sách khen thưởng để khuyến khích thành tích chuyên môn và nỗ lực có kết quả; thiết lập các tiêu chuẩn và công bố công khai để khuyến khích sự phấn đấu của cả thày lẫn trò trong nhà trường. Người lãnh đạo nhà trường phải dành ưu tiên đặc biệt cho việc chỉ đạo và giám sát công tác giảng dạy; coi giảng dạy và học tập là ưu tiên cao nhất của mình và phải cập nhật các nghiên cứu và thực tiễn dạy/học tốt nhất..

(147) Nhóm năng lực số 2: Năng lực điều hành nhà trường 2.1 Năng lực định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của tất cả học sinh Nhà trường là một tổ chức đặc biệt, nơi mà học sinh là trung tâm của mọi hoạt động. Bởi vậy, Hiệu trưởng phải là người chủ trì xây dựng và tuyên truyền định hướng này tới các bên liên quan. Hiệu trưởng phải thể hiện sự hiểu biết sâu về mối quan hệ học sinh giáo viên và ngược lại. Họ cũng chính là người xây dựng những hiểu biết chung về nhu cầu của học sinh và là người tuyên truyền về những nguyên tắc trong mối quan hệ học sinh - giáo viên, giáo viên - học sinh. Vì học sinh là trung tâm của hệ thống giáo dục, nên công việc của người lớn (các tổ chức, các nhóm quan tâm, các bên liên quan) là tổ chức toàn bộ hoạt động của nhà trường xoay quanh hoạt động học tập, rèn luyện tu dưỡng của các em. Hiệu trưởng phải xác định được nhu cầu hiện nay và sau này của học sinh, của từng nhóm học sinh và xác định các nhóm học sinh cần được ưu tiên. Ngoài ra còn phải tính tới cả những yêu cầu và mong đợi của những người mà sự ủng hộ của họ là cần thiết để học sinh đạt được những thành tích mong đợi. Hiệu trưởng phải là nhân vật chủ chốt trong việc thúc đẩy cải thiện liên tục các dịch vụ đối với học sinh và các bên liên quan. Để các hoạt động hàng ngày diễn ra một cách suôn sẻ, Hiệu trưởng cần sử dụng các kiến thức vận hành cơ bản của trường học cũng như các kiến thức về luật pháp và chính sách thích hợp để giám sát việc thực hiện công việc theo kế hoạch năm học. Hiệu trưởng phải chỉ đạo cán bộ giáo viên xác định việc sử dụng hiệu quả không gian và thời gian khi triển khai các hoạt động thường ngày của nhà trường. Các hoạt động kiểm tra của Hiệu trưởng bao gồm việc thường xuyên và định kỳ đi thăm các phòng học trong nhà trường để đảm bảo chắc chắn rằng các thiết bị được sử dụng có hiệu quả. Hiệu trưởng cũng phải đảm bảo giám sát chặt chẽ và đầy đủ tất cả các hoạt động ngoài nhà trường do nhà trường thực hiện hoặc bảo trợ và trực tiếp tham gia các hoạt động đó khi cần. Giống như một chuyên gia quảng cáo, Hiệu trưởng phải sử dụng thành thạo các phương tiện khác nhau (sách hướng dẫn, các buổi hướng dẫn, v.v.) để tuyên truyền, phổ biến về các hoạt động hàng ngày, các quy trình và quy chế của nhà trường cho học sinh, cha mẹ học sinh và các bên quan tâm. Hiệu trưởng cần làm rõ trách nhiệm của mọi người về hành động của họ, về việc thực hiện chính sách và nội qui, quy trình của nhà trường. Khi có vấn đề nảy sinh, Hiệu trưởng phải thu thập và phân tích thông tin liên quan đến vấn đề, vận dụng các chính sách và quy trình đã được thiết lập để giải quyết vấn đề một cách công bằng và kịp thời. Hiệu trưởng phải thông thạo việc sử dụng các kỹ năng hòa giải và giải quyết xung đột, tuyên truyền về các yêu cầu pháp lý và các mong đợi về chính sách và quy trình của nhà trường tới học sinh, cha mẹ học sinh và các bên quan tâm. Người lãnh đạo nhà trường phải hiểu và chấp nhận là luôn có sự đa dạng trong cộng đồng nhà trường và phải cố gắng xây dựng một môi trường thân thiện mà mọi người đảm bảo được đối xử công bằng, hợp tình hợp lý, không có những xung đột chưa được giải quyết giữa các thành viên - một nhà trường luôn khuyến khích thành tích, thành công và những nỗ lực của cá nhân trong nhà trường. 2.2 Năng lực tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn Duy trì an toàn và đảm bảo an ninh cho mọi người trong khuôn viên nhà trường cũng là một năng lực quan trọng thuộc trách nhiệm của Hiệu trưởng. Ngay cả khi không có các vụ việc vi phạm kỷ luật lớn trong học sinh thì vẫn còn có các yếu tố khác cần tính đến. Hiệu trưởng cần đảm bảo rằng các trang thiết bị trong nhà trường luôn ở trạng thái an toàn và được sử dụng đúng chức năng..

(148) Hiệu trưởng phải đảm bảo trong nhà trường không có vũ khí, rượu, thuốc lá và các chất gây nghiện khác; không có bạo lực, bắt nạt, văn hoá phẩm đồi truỵ và có chế độ kiểm soát không để người ngoài mang các thứ hủy hoại đó vào nhà trường. Hiệu trưởng phải đảm bảo rằng học sinh, cha mẹ học sinh và các bên quan tâm cảm nhận được sự an toàn và an ninh trong môi trường nhà trường. Tại các vùng hay có thiên tai lụt bão, cháy nổ hoặc các vùng có xuất hiện những hiện tượng không bình thường có thể là di chứng để lại sau chiến tranh, Hiệu trưởng phải có các chiến lược phòng tránh và đảm bảo an toàn cho học sinh và giáo viên, đặc biệt khi tham gia các hoạt động ngoài nhà trường. Người lãnh đạo nhà trường phải tin tưởng và cam kết sẽ duy trì một môi trường học tập không có bạo lực, vũ khí, rượu, thuốc lá, duy trì một nhà trường tuân thủ luật pháp của trung ương và địa phương. 2.3 Năng lực thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục Xây dựng và duy trì một nhà trường nơi học sinh là trung tâm đòi hỏi sự hợp tác rộng rãi giữa những người làm nên nhà trường và giữa nhà trường, cha mẹ, các cơ quan trong cộng đồng và các nhóm quan tâm khác. Hiệu trưởng phải là người đề xướng và thúc đẩy các hoạt động cộng tác trong cộng đồng, tạo lập các mối quan hệ với các cơ quan, tổ chức để xây dựng nhà trường. Cần xây dựng kế hoạch tuyên truyền về mục tiêu và sứ mạng của nhà trường trong cộng đồng nhằm thu hút các nguồn lực tài trợ cho nhà trường. Hiệu trưởng cần rèn luyện kỹ năng xây dựng dự án và thuyết phục các nhà đầu tư, nhà tài trợ hỗ trợ cho nhà trường hoàn thành mục tiêu và sứ mạng đã đặt ra. Hiệu trưởng chia sẻ việc ra quyết định cho giáo viên, học sinh, cha mẹ, cộng đồng và các nhóm quan tâm bằng cách thu hút các đối tượng này vào việc tham gia xây dựng và thực hiện các Kế hoạch hoạt động của nhà trường phù hợp với tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu cũng như vào việc huy động và phân bổ nguồn lực, xác định các vấn đề và giải quyết vấn đề; Hiệu trưởng phải là người chủ chốt trong việc xây dựng, phát triển và gìn giữ mối quan hệ đối tác với các cơ quan, tổ chức trong cộng đồng nhằm hỗ trợ nhà trường đáp ứng nhu cầu của học sinh, gia đình và xã hội. Các hoạt động kết nghĩa, giao lưu với các đơn vị khác trong ngành cũng rất có tác dụng để nuôi dưỡng bầu không khí dạy và học tích cực trong nhà trường. Hiệu trưởng cần sử dụng ảnh hưởng của mình để phục vụ toàn thể học sinh một cách tận tuỵ và có kết quả, đồng thời sẽ sử dụng các cơ quan, tổ chức trong cộng đồng và hệ thống luật pháp để bảo vệ học sinh và cải thiện điều kiện, cơ hội học tập của các em. Các kỹ năng về xây dựng và quản lý dự án xin tham khảo thêm quyển 1: Quản lý nhà nước về giáo dục. 2.4 Năng lực thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường Hãy áp dụng những phương pháp khác nhau với từng đối tượng khác nhau và những phương pháp khác nhau với cùng một đối tượng. Ken Blanchard Không khí dạy và học trong nhà trường có tác dụng quyết định đến việc học tập của học sinh và chất lượng công tác của tất cả những người cùng làm việc trong môi trường nhà trường. Kiến thức và kỹ năng của Hiệu trưởng về một khung cảnh, không khí thân thiện nhà trường là hết sức cần thiết. Hiệu trưởng tuyên truyền những mong đợi cao của nhà trường và xã hội về kết quả dạy và học của thày trò nhà trường; duy trì và đổi mới các hình thức tuyên dương, khích lệ kịp thời các tập thể và cá nhân hoàn thành nhiệm vụ; đảm bảo các cơ hội cộng tác tích cực giữa các bên liên quan và công nhận những nỗ lực của các nhà bảo trợ/đầu tư (nếu có) trong việc cải thiện tình hình học tập và phát triển nhà trường..

(149) Các hoạt động làm tăng không khí tích cực trong nhà trường bao gồm việc xác định và cung cấp cho học sinh những chương trình mà các em quan tâm và duy tu cơ sở vật chất (nhà cửa và sân bãi). Một môi trường nhà trường tích cực còn phụ thuộc vào sự phục tùng kỷ luật, không có các vấn đề kỷ luật lớn trong học sinh, cũng như không có những xung đột giữa những người làm việc trong nhà trường (học sinh, cán bộ, giáo viên) với những người khác. Hiệu trưởng cần phải là người am hiểu về luật pháp và chính sách liên quan tới việc kỷ luật cán bộ và học sinh và các kỹ năng giải quyết xung đột. Họ cần biết thu hút cán bộ giáo viên và học sinh tham gia vào quá trình xây dựng và thực hiện các chính sách và quy trình cấp trường, đảm bảo rằng mỗi cá nhân trong tập thể hiểu rõ về trách nhiệm và quyền hạn của mỗi người. Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực 3.1 Năng lực phát triển đội ngũ Chìa khóa của việc phát triển con người là phát hiện những việc mà họ có thể làm tốt. Ken Blanchard Tuyển dụng, sử dụng cán bộ: Thành công của nhà trường phụ thuộc vào chất lượng đội ngũ cán bộ. Vì vậy, Hiệu trưởng cần phải giữ vai trò chủ động trong việc tuyển dụng, lựa chọn và duy trì đội ngũ cán bộ có chất lượng - những người sẽ chia sẻ tầm nhìn của nhà trường và phấn đấu vì mục tiêu của nhà trường. Để có thể thực hiện tốt việc tuyển dụng và lựa chọn đội ngũ, Hiệu trưởng phải hiểu biết về văn hóa học đường; về luật pháp, chính sách của trung ương và địa phương; về kế hoạch tuyển dụng, thủ tục tuyển dụng ở địa phương; hiểu và xác định rõ các vai trò, trách nhiệm cụ thể mà các thành viên mới của nhà trường sẽ phải thực hiện và hoàn thành. Hiệu trưởng cần phổ biến cho người dự tuyển những thông tin cơ bản về sứ mạng, mục tiêu mà nhà trường theo đuổi, đồng thời đánh giá kiến thức, kỹ năng, giá trị và cam kết của họ. Hiệu trưởng có thể thu hút các bên quan tâm cùng tham gia vào quy trình tuyển dụng và lựa chọn. Điều cần tránh là sự ưu đãi thân quen hay nể nang trong tuyển dụng (mặc dù ý kiến của Hiệu trưởng có thể không phải là ý kiến quyết định việc tuyển dụng). Tuy nhiên, trong hệ thống trường học định hướng theo kết quả, Hiệu trưởng sẽ có ảnh hưởng lớn đến các quyết định này. Giám sát đánh giá cán bộ: Trách nhiệm của Hiệu trưởng trong việc tuyển chọn cán bộ không kết thúc ở quyết định tuyển dụng. Việc duy trì đội ngũ có chất lượng - những người đóng góp vào việc nâng cao chất lượng học tập của học sinh - được coi là việc quan trọng và khó khăn nhất trong việc thực hiện tầm nhìn của nhà trường. Hiệu trưởng cần biết chính sách khuyến khích nào là quan trọng đối với từng cán bộ và làm thế nào để động viên mỗi người tiếp tục phục vụ trong nhà trường. Khi thực hiện trách nhiệm này, Hiệu trưởng phải thể hiện sự am hiểu về luật pháp và chính sách để có thể vận dụng và thực hiện tốt kỹ năng giám sát và đánh giá. Trong trường học theo định hướng kết quả, việc giám sát và đánh giá cán bộ đóng vai trò quan trọng. Để có được nhận thức đúng đắn trong cán bộ về tác dụng của đánh giá cán bộ, Hiệu trưởng phải tuyên truyền hàng ngày về những mong đợi cao của mình đối với cán bộ, giáo viên của trường. Hiệu trưởng phải xây dựng các quy trình giám sát, đánh giá làm cơ sở cho các chương trình phát triển chuyên môn cho cán bộ, giáo viên; cần hiểu và vận dụng các nguyên tắc giám sát có hiệu quả; hiểu và thực hiện các chính sách đánh giá cán bộ của trung ương và địa phương và phổ biến các chính sách và quy trình đánh giá này (cả bằng miệng lẫn văn bản) tới cán bộ và các bên liên quan. Việc đánh giá cán bộ cần được tiến hành một cách phù hợp và khách quan, dựa trên các kết quả cán bộ đạt được qua từng mốc thực hiện. Các thông tin dữ liệu về kết quả thực hiện công việc của cán bộ phải được coi là những căn cứ cơ bản để đánh giá cán bộ. Điều cần làm tiếp theo.

(150) là biến các dữ liệu này thành kế hoạch phát triển đội ngũ chung trong toàn trường và hỗ trợ từng cán bộ giáo viên xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn của mình. Người lãnh đạo nhà trường phải coi việc giám sát và đánh giá cán bộ là một bộ phận không thể thiếu được trong việc phát triển nhà trường và phải làm cho mọi người thấy rõ trách nhiệm của họ. Dù việc giám sát, đánh giá cán bộ được phân cấp cho các bộ phận (tổ bộ môn) trong trường nhưng Hiệu trưởng phải là người có trách nhiệm cuối cùng cho các quyết định tổng hợp, vì những quyết định này sẽ có ảnh hưởng đến sự tiến bộ, đến động cơ phấn đấu của cán bộ, đến các quyết định khen thưởng (tinh thần hay vật chất), hay quyết định giữ hay không giữ lại trong đội ngũ biên chế nhà trường. Thúc đẩy và chỉ đạo phát triển chuyên môn: Nhà trường theo định hướng kết quả phải chú trọng vào việc phát triển chất lượng nguồn nhân lực của mình: học sinh, cha mẹ học sinh và đội ngũ cán bộ. Như đã nêu ở phần trước, Hiệu trưởng phải thu thập các thông tin, dữ liệu về đội ngũ cán bộ, học sinh và gia đình học sinh. Hiệu trưởng cần ý thức về tầm quan trọng của các dữ liệu này trong việc xây dựng/điều chỉnh các quy trình nghiệp vụ trong trường; xác định mục tiêu, lập kế hoạch giảng dạy và chương trình bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ cán bộ. Bồi dưỡng chuyên môn ở đây được định nghĩa là các hoạt động của cá nhân và tổ chức nhằm giúp từng cá nhân nâng cao kết quả hoạt động trong vai trò và trách nhiệm được phân công. Để làm tốt việc này, Hiệu trưởng phải biết chấp nhận những ý kiến phê bình xây dựng, thừa nhận những hạn chế, công khai xác định những lĩnh vực cần phải cải tiến và đưa ra những kế hoạch cải tiến cùng với các cam kết của cán bộ trong nhà trường. Để xây dựng một chương trình phát triển chuyên môn lâu dài cho toàn thể cán bộ, Hiệu trưởng phải thể hiện và tuyên truyền sâu rộng về mối quan hệ giữa dữ liệu đánh giá và các hoạt động phát triển chuyên môn. Hiệu trưởng phải giúp đỡ cán bộ để biến những dữ liệu đánh giá thành các mục tiêu phấn đấu cụ thể nhằm nâng cao chất lượng chuyên môn trong toàn trường để đáp ứng các yêu cầu chung. Một chương trình phát triển chuyên môn có hiệu quả được bắt đầu với những giáo viên tập sự của trường. Hiệu trưởng cần cung cấp những định hướng kỹ càng về tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu, tổ chức và các quy trình vận hành của nhà trường và hệ thống trường học. Hiệu trưởng phải suy nghĩ để tạo ra các cơ hội phát triển cho từng cá nhân với những nguồn lực sẵn có hoặc có được từ hệ thống. Hiệu trưởng phải hiểu được và vận dụng các kỹ năng huấn luyện giảng dạy cho các giáo viên mới hoặc yếu. Sự hiểu biết của Hiệu trưởng về các nhu cầu khác nhau của các giáo viên (giàu kinh nghiệm và thiếu kinh nghiệm), kiến thức về từng cá nhân là hết sức quan trọng để có thể thúc đẩy kết quả hoạt động tối ưu của người đó. Chi tiết về phần quản lý đội ngũ xin xem thêm trong phần phát triển kỹ năng, Quyển 1: Quản lý nhà nước về giáo dục. 3.2 Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên Nếu biết được lý do làm cho mọi người cư xử theo một cách nào đó, thì bạn đã nắm bắt được chìa khóa để thu phục sự cống hiến của họ. Ken Blanchard Nguyên tắc lớn nhất cần áp dụng là phát hiện và sử dụng những năng lực mạnh nhất của cán bộ. Sau đó, cần khích lệ kịp thời để cán bộ phát huy tối đa những năng lực tốt nhất và hoàn thành công việc với chất lượng tốt nhất vì mục tiêu và sứ mạng của nhà trường. Nguyên tắc tiếp theo là khách quan trong đánh giá. Sự khách quan của hiệu trưởng sẽ là nguồn động lực thúc đẩy tinh thần làm việc của cán bộ. Đừng tiếc những lời khen ngợi, hãy tuyên dương thành tích và sự cố gắng của cán bộ một cách công khai trong toàn trường. Chiến thuật này rất hữu dụng, nó chính là biện pháp khuyến khích cán bộ cống hiến hết mình. Cũng cần có những khuyến khích bằng vật chất, tăng lương sớm, đề nghị cấp trên đề bạt những người xuất sắc và có năng lực lãnh đạo; cử đi học tập, bồi dưỡng để phát triển chuyên môn..

(151) Những người cống hiến ở mức thấp hơn chắc chắn cũng hết sức hài lòng nếu được tuyên dương cùng với những món tặng thưởng nho nhỏ. Nên nhớ rằng khuyến khích cán bộ dưới bất kỳ hình thức nào cũng là một thông điệp tích cực cho bầu không khí làm việc của đơn vị. Không phải lúc nào và ai cũng thành công. Trong những trường hợp cán bộ nản lòng khi công việc không theo ý muốn, người lãnh đạo phải là một cổ vũ viên chuyên nghiệp. Trong công việc, cán bộ luôn muốn được thủ trưởng chia sẻ những khó khăn, động viên khích lệ và gợi ý các giải pháp. Hiệu trưởng cần dành thời gian lắng nghe cán bộ “không thành công” giãi bày tâm tư về những khó khăn trở ngại của họ trong công việc. Điều này sẽ mang lại hiệu quả không ngờ bởi sau những cuộc trò chuyện thân tình, hiệu trưởng sẽ cảm hóa được nhiều người (tất nhiên không phải là tất cả). Theo cách này, người lãnh đạo nhà trường sẽ có những quyết định sáng suốt hơn và thu phục được lòng tin của cán bộ, từ đó nuôi dưỡng một tập thể đồng lòng nhất trí thực hiện nhiệm vụ và thương yêu giúp đỡ lẫn nhau. 3.3 Năng lực khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo Xây dựng một tổ chức hết lòng vì sự tự chuyển đổi và liên tục phát triển không phải và không thể là công việc của một người. Trách nhiệm của người lãnh đạo tổ chức là phát hiện, thúc đẩy và đào tạo bồi dưỡng khả năng lãnh đạo ở người khác. Hiệu trưởng phải hiểu được vai trò lãnh đạo của các giáo viên trên lớp và những người khác khi giữ các cương vị khác nhau trong nhà trường. Hiệu trưởng phải xác định được tiềm năng lãnh đạo ở mỗi cán bộ để rồi tìm kiếm hoặc thiết kế các cơ hội/tình huống trong đó mỗi người có thể xuất hiện như người lãnh đạo và làm người hướng dẫn khi người đó thể hiện các kỹ năng lãnh đạo. Hiệu trưởng cần có các kỹ năng lắng nghe, quan sát, giao tiếp có hiệu quả và xem xét đối chiếu năng lực của cán bộ với các cơ hội trở thành lãnh đạo. Việc tạo dựng các cơ hội lãnh đạo đòi hỏi kiến thức và kỹ năng trong nhiều lĩnh vực. Hiệu trưởng phải là người lãnh đạo của các lãnh đạo chứ không chỉ là người giám sát những người làm việc dưới quyền. Điều quan trọng là Hiệu trưởng phải có lòng tin vào cán bộ khi uỷ thác công việc của mình cho người khác. Hiệu trưởng phải sử dụng kiến thức và kỹ năng của người lãnh đạo trong việc ra quyết định nhằm giảm thiểu tầm quan trọng của mệnh lệnh và kiểm soát và coi vai trò lãnh đạo chính là các kiến thức và kỹ năng học được. Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực 4.1 Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị Hiệu trưởng có trách nhiệm tiếp nhận, phân bổ ngân sách và các nguồn lực để thực hiện các kế hoạch đã xây dựng nhằm đạt được tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu đã xác định. Vì trọng điểm của tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu và toàn bộ hoạt động của nhà trường là việc học tập của học sinh nên mối quan hệ giữa việc phân bổ các nguồn lực tài chính chủ yếu nhằm vào các hoạt động để nâng cao kết quả học tập của học sinh. Trong nhà trường định hướng theo kết quả, Hiệu trưởng phải thu hút các bên quan tâm tham gia vào các quy trình quản lý và ra các quyết định tài chính. Hiệu trưởng phải nắm vững các quy trình, qui định về quản lý ngân sách và các nguồn vốn ngoài ngân sách của trung ương và địa phương. Hiệu trưởng phải thực hiện các thủ tục tiếp nhận và giải ngân theo đúng qui định, trình tự kế toán, kiểm toán và đảm bảo rằng các hồ sơ chứng từ kế toán cho các nguồn vốn của nhà trường được kiểm toán thường xuyên. Năng lực quản lý tài chính của người đứng đầu nhà trường còn thể hiện ở khả năng dự báo nhu cầu về thiết bị cần thiết cho dạy và học, về vốn cần thiết cho trang thiết bị trong tương lai. Sau đó xây dựng và thực hiện kế hoạch thu hút, tìm kiếm nguồn lực từ hệ thống trường học và các bên quan tâm. Để xây dựng được dự báo này, Hiệu trưởng phải hiểu được các quy trình dự kiến tuyển sinh và yêu cầu về trang thiết bị dựa trên số lượng tuyển sinh, không gian làm việc cần thiết cho các chương trình đặc biệt và/hoặc đổi mới, nâng cấp theo định kỳ..

(152) Dự báo nhu cầu thiết bị đòi hỏi phải thu thập dữ liệu về những hoạt động cần đổi mới cũng như các dữ liệu về số lượng tuyển sinh trong tương lai. Để có được những nguồn lực cần thiết, Hiệu trưởng chuẩn bị kế hoạch và dự toán ngân sách và đề nghị trình lên các cấp quản lý có thẩm quyền. Khi dự toán ngân sách đã hoàn thành và các nguồn lực đã được phân bổ, Hiệu trưởng thông báo cho cán bộ về tình trạng ngân sách, kế hoạch mua sắm thiết bị và các đồ dùng dạy học khác. 4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ Trường học, giống như các tổ chức khác, ngày càng phụ thuộc vào công nghệ thông tin để nâng cao hiệu quả và hiệu suất các hoạt động của mình. Học sinh ngày nay cần kiến thức và kỹ năng công nghệ tiên tiến để đáp ứng yêu cầu làm việc. Công nghệ thông tin tạo cơ hội lớn để cải thiện việc liên lạc giữa các nhà đầu tư và vì sự phát triển chuyên môn của cán bộ giáo viên. Điều đó có nghĩa là Hiệu trưởng phải có kiến thức và năng lực ứng dụng công nghệ vào các hoạt động của nhà trường. Một trong những việc cần làm trong lĩnh vực này là lập kế hoạch nhu cầu về công nghệ thông tin và lựa chọn các ứng dụng công nghệ giúp cho việc hoàn thành các mục tiêu, sứ mạng và tầm nhìn. Hiệu trưởng cần xây dựng và thực hiện kế hoạch duy trì, nâng cấp các phần cứng và phần mềm hiện có. Ngoài ra còn có thể giúp đỡ và hỗ trợ bồi dưỡng chuyên môn mà giáo viên cần phải làm để công nghệ thông tin trở thành một công cụ giảng dạy thu hút học sinh tham gia chủ động vào công việc học tập để nâng cao kiến thức và kỹ năng công nghệ của mình. Để trở thành nhà trường phát triển theo định hướng kết quả, Hiệu trưởng phải thực hiện việc ứng dụng công nghệ thông tin để xây dựng các cơ sở dữ liệu quản lý tài chính, tài sản; quản lý cán bộ giáo viên và học sinh. Sau khi có cơ sở dữ liệu, Hiệu trưởng phải biết phân tích dữ liệu, dùng chúng vào việc đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch dạy và học và đánh giá khả năng đạt mục tiêu và tầm nhìn. Hiệu trưởng cũng cần phổ biến các thông tin này cho giáo viên và học sinh để cùng theo dõi sự tiến bộ. Hiệu trưởng phải đóng vai trò chất xúc tác hoặc người hỗ trợ việc sử dụng công nghệ thông tin trong công tác phát triển đội ngũ. Việc bản thân Hiệu trưởng sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin để làm việc trên mạng với đồng nghiệp, tham gia học tập từ xa và tiếp thu kiến thức mới sẽ làm gương cho cán bộ, giáo viên noi theo. 4.3 Năng lực thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính Nhà trường là một tổ chức tồn tại trong hệ thống giáo dục. Hiệu trưởng có trách nhiệm trước các cơ quan quản lý cao hơn và học sinh, cũng như trước nhà trường nơi mình lãnh đạo. Vì vậy, Hiệu trưởng cần thực hiện tất cả nhiệm vụ một cách chuyên nghiệp, hoàn thành nhiệm vụ chính xác và đúng thời hạn, thể hiện tính chính xác trong công việc, họp hành và và các cuộc tiếp đón khác; kịp thời xem xét lợi ích của các bên liên quan khi ra quyết định và đáp ứng các yêu cầu phục vụ một cách tích cực. Hiệu trưởng được ví như một đường ống dẫn hay đường cáp truyền tải thông tin đi và đến từ hệ thống nhà trường. Hiệu trưởng duy trì những thông tin chính xác, cập nhật về nhà trường, học sinh, cộng đồng, tổ chức các hoạt động trong nhà trường và trong hệ thống trường học. Hiệu trưởng cung cấp thông tin kịp thời và theo quy cách phù hợp cho cộng đồng nhà trường và cho hệ thống nhà trường. Hiệu trưởng phải biết thiết lập hệ thống tuyên truyền hiệu quả trong nhà trường, giữa các bên quan tâm trong cộng đồng địa phương, giữa nhà trường với hệ thống trường học rộng hơn trong cả nước và quốc tế. Trong hệ thống tuyên truyền này, kỹ năng tuyên truyền miệng, viết và công nghệ tuyên truyền của bản thân Hiệu trưởng sẽ phải là hình mẫu cho những người khác..

(153) Hiệu trưởng chịu trách nhiệm thực hiện luật pháp và chính sách của nhà nước và địa phương ở một số lĩnh vực. Hiệu trưởng phải hiểu biết kỹ lưỡng Luật Giáo dục, các văn bản dưới luật trong lĩnh vực giáo dục; các chính sách và quy trình khác của nhà nước mà theo đó nhà trường tổ chức các hoạt động.. Các chỉ số đánh giá hiệu trưởng theo bản đồ năng lực Lĩnh vực đánh giá /các năng lực (1) Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường. 1. Năng lực xác định tầm nhìn và sứ mạng phù hợp với tiềm năng và điều kiện thực tế của trường 2. Năng lực xác định các giá trị cốt lõi và các mục tiêu chiến lược của nhà trường. 3. Năng lực thuyết phục phụ huynh học sinh, cộng đồng tham gia xây dựng tầm nhìn/sứ mạng, chia sẻ trách nhiệm thực hiện mục tiêu, sứ mạng. (2) Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường để hoàn thành mục tiêu và sứ mạng. 4. Năng lực đánh giá đúng thực trạng và tiềm năng phát triển của nhà trường. (3) Theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu. 7. Năng lực thiết kế, chỉ đạo xây dựng hệ thống các tiêu chí, chỉ số đánh giá tiến độ và kết quả thực hiện mục tiêu.. (4) Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả. 9. Năng lực thiết kế một hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động của nhà trường. 5. Năng lực xây dựng kế hoạch chiến lược. 6. Năng lực nhìn xa, lường trước những trở ngại/ thách thức ngăn cản việc thực hiện kế hoạch chiến lược và chuẩn bị các phương án ứng phó.. 8. Năng lực tổng hợp, phân tích thông tin/ dữ liệu phục vụ việc ra các quyết định điều chỉnh hoặc thay đổi chương trình hành động của nhà trường.. 10. Năng lực xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu về kết quả hoạt động 11. Năng lực xác định các lĩnh vực cần tổ chức lại, cần đổi mới để hướng tới đạt các mục tiêu, sứ mạng. (5) Lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn. 12. Năng lực đánh giá, chỉ đạo thực hiện chương trình giảng dạy hiện hành và chỉ đạo xây dựng chương trình giáo dục đặc biệt cần thiết cho hs địa phương nhằm đạt mục tiêu, sứ mạng của nhà trường. 13. Năng lực chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy để thực hiện nội dung chương trình giảng dạy một cách hiệu quả. 14. Năng lực xây dựng kế hoạch giảng dạy, đảm bảo thực hiện đúng và đủ theo chương trình giảng dạy.. (6) Định hướng 15. Năng lực hiểu tâm lý học sinh, nắm bắt nhu cầu, thông tin về hoạt động của nhà mối quan hệ học sinh - giáo viên trường tập trung vào việc học tập vì 16. Năng lực tuyên truyền định hướng học sinh là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường tới giáo viên, phụ huynh học sinh.

(154) sự tiến bộ của tất cả học sinh. và các bên quan tâm.. (7) Đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn. 18. Năng lực xây dựng và thực hiện kế hoạch duy trì một nhà trường không có bạo lực, ma tuý và văn hoá phẩm đồi trụy.. (8) Thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục. 20. Năng lực tạo lập các mối quan hệ với các cơ quan, tổ chức để xây dựng nhà trường và xây dựng cộng đồng.. (9) Thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường. 22. Năng lực giao tiếp, tuyên truyền những mong đợi cao về kết quả thực hiện của HS, GV và CBQL. 17. Kiểm tra, giám sát việc thực hiện các quy trình và quy chế do trường ban hành và các hoạt động diễn ra trong nhà trường;. 19. Năng lực đảm bảo một môi trường sư phạm, vệ sinh, xanh sạch - đẹp trong trường học.. 21. Khả năng tìm kiếm, thu hút các nhà đầu tư/ tài trợ và các bên quan tâm chăm lo cho nhà trường.. 23. Năng lực lãnh đạo và khuyến khích CBQL, GV, HS cùng xây dựng và thực hiện các qui chế, quy định của nhà trường và làm rõ nghĩa vụ, trách nhiệm của mỗi người. 24. Khả năng hòa giải và giải quyết xung đột.. (10) Quản lý và phát triển đội ngũ. 25. Năng lực tuyển dụng, sử dụng cán bộ, giáo viên và duy trì tập thể giáo viên có chất lượng. 26. Năng lực thúc đẩy và chỉ đạo việc phát triển chuyên môn nghiệp vụ của CB, GV. 27. Năng lực giám sát và đánh giá cán bộ, giáo viên. (11) Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên. 28. Năng lực khích lệ cán bộ, giáo viên và nhân viên làm việc vì mục tiêu và sứ mạng của nhà trường. 29. Năng lực định hướng, đào tạo và sử dụng cán bộ, giáo viên.. 30. Năng lực trao gửi niềm tin đối với cán bộ, giáo viên và nhân viên (12) Khuyến 31. Phát hiện khả năng làm lãnh đạo của giáo viên và tạo cho họ các khích giáo viên và cơ hội để trau dồi và phát triển các khả năng này. những người khác 32. Hướng dẫn người khác và xây dựng đội ngũ cán bộ cốt cán cùng làm lãnh đạo thực hiện việc hướng dẫn 33. Lắng nghe, quan sát và giao tiếp có hiệu quả với cán bộ, giáo viên (13) Quản lý tài 34. Năng lực dự toán kinh phí và thuyết phục cơ quan chủ quản chính, cơ sở vật phân bổ kinh phí, các nhà đầu tư tài trợ để đạt được các mục tiêu, chất và trang thiết sứ mạng bị 35. Năng lực xây dựng kế hoạch đầu tư trang thiết bị và kiểm soát việc sử dụng, duy tu, bảo dưỡng cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường 36. Năng lực chỉ đạo giám sát và tăng cường hiệu quả sử dụng các phòng chức năng, trang thiết bị, đồ dùng dạy học (14) Quản lý và ứng dụng Công. 37. Năng lực xây dựng hệ thống thông tin phục vụ quản lý và cập nhật các hoạt động của nhà trường..

(155) nghệ. 38. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong phát triển chuyên môn cho bản thân và người khác. (15) Quản lý hành chính. 39. Năng lực xây dựng mô hình, quy trình quản lý hành chính một cách gọn nhẹ, dân chủ, minh bạch và hiệu quả 40. Năng lực quyết đoán, ra quyết định kịp thời, đáp ứng các yêu cầu phục vụ một cách tích cực, nhanh chóng. 41. Hiểu được các thuật ngữ về luật pháp, nói đúng, viết đúng và diễn đạt trôi chảy.. (16) Năng lực vượt khó, dám nghĩ dám làm, đầu tàu gương mẫu (17) Yêu cầu hiểu biết và tuyên truyền, phổ biến về pháp luật. 42. Năng lực vượt khó, dám nghĩ, dám làm 43. Thể hiện vai trò thủ lĩnh đầu tầu, gương mẫu trong công việc và trong cuộc sống 44. Hiểu biết về xã hội, hệ thống chính trị của trung ương và địa phương. 45. Hiểu Luật Giáo dục và các chính sách giáo dục để thực hiện và vận dụng thích hợp.. Mục đích đánh giá: xác định các khoảng trống kiến thức và năng lực cần được làm đầy để có xây dựng kế hoạch phát triển bản thân Cách đánh giá: Mỗi chỉ số có 6 mức độ: theo bảng thang điểm gợi ý ở trên. - Cá nhân hiệu trưởng dựa theo từng năng lực, từng tiêu chí, từng chỉ số để tự cho điểm đánh giá mình. Hãy trung thực với chính mình. Cũng có thể đề nghị giáo viên hoặc cán bộ có liên quan đánh giá theo bảng chỉ số này. - Kết quả đánh giá từng chỉ số được tập hợp theo tiêu chí, sau đó tập hợp theo nhóm năng lực. - Hiệu trưởng dựa theo khung đánh giá này, tự đánh giá và so sánh số liệu hàng năm để biết mình mạnh, thiếu hụt ở điểm nào..

(156) II. ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƯỞNG THEO BẢN ĐỒ NĂNG LỰC. Lĩnh vực đánh giá /các năng lực (1) Xác 1. Năng lực xác định tầm định tầm nhìn nhìn, sứ và sứ mạng mạng và phù hợp với mục tiêu tiềm năng và chiến lược điều kiện thực của trường tế của trường. Tiêu chí đánh giá. Chỉ số. - Tầm nhìn thể hiện rõ định  Có sự thảo luận, trao đổi, thuyết phục giữa hiệu hướng phát triển và hội tụ trưởng với CB, GV về tầm nhìn. được mong muốn của CB,  Tầm nhìn/sứ mạng được công bố rộng rãi, qua GV. trang web, trong các ấn phẩm giới thiệu về nhà - Sứ mạng tuyên bố rõ vai trường. trò, sự cam kết và trọng trách  Hiệu trưởng có chiến lược truyền thông thông đối với xã hội. báo các mục tiêu, các nhiệm vụ từng bước hiện. Các bằng chứng (gợi ý nguồn minh chứng) - Các biên bản góp ý, nhận xét của CB, GV về tầm nhìn - Các bản nhận xét góp ý xây dựng sứ mạng của CB, GV.. - Nghị quyết Đảng, báo cáo của hiệu trưởng tại hội nghị CBCC có đề cập đến các biện pháp thực hiện mục tiêu, thực hóa sứ mạng nhằm đạt những tiến bộ nhiệm vụ của trường. hướng tới tầm nhìn. - Các hình thức công bố, ấn phẩm về tầm nhìn, sứ mạng -Các bảng treo, panô... tuyên bố về các giá trị cốt lõi. - Biểu trưng (lô gô, khẩu hiệu, panô...) của trường được hiệu trưởng tuyên truyền ý nghĩa, ngầm chứa các thông điệp về giá trị, văn hóa. - Các hình thức tuyên truyền, quảng bá, xây dựng thương hiệu của nhà trường. - Các chỉ thị, quy định... cuộc nói chuyện của hiệu trưởng về nhiệm vụ năm học, nhiệm vụ trọng tâm/ưu tiên của nhà trường từng giai đoạn..

(157) - Các buổi nói chuyện của hiệu trưởng với Ban đại diện cha mẹ học sinh, cộng đồng... giới thiệu về tầm nhìn/sứ mạng, mục tiêu GD... của nhà trường. - Các ấn phẩm (bài trình bày, đĩa CD, brochure... giới thiệu về trường. - Việc xây dựng phòng truyền thống của nhà trường 2. Năng lực xác định các giá trị cốt lõi và các mục tiêu chiến lược của nhà trường.. - Xác định được các giá trị  Hiệu trưởng có cách làm dân chủ để tuyên bố - Các buổi tọa đàm trao đổi dân chủ của cốt lõi để thực hiện sứ mạng về sứ mạng nhận được sự đồng thuận, tạo được hiệu trưởng với CB, GV về tầm nhìn/sứ niềm tin của CB, GV và các bên liên quan. mạng/ các giá trị cốt lõi. - Xác định rõ các mục tiêu chiến lược, nhiệm vụ phù  Các giá trị cốt lõi có tính kế thừa, hội tụ được - Các số liệu liên quan đến sự đóng góp hợp cho từng giai đoạn phát giá trị truyền thống và tiếp cận được giá trị thời (tài chính, công trình đầu tư của phụ triển đại. huynh học sinh, cộng đồng...).  Các giá trị cốt lõi phản ánh được những đặc trưng văn hóa riêng của nhà trường.  Xác định rõ các mục tiêu ngắn hạn, mục tiêu dài hạn (chiến lược), mục tiêu ưu tiên và tổ chức tuyên truyền sâu rộng trong CB, GV, HS.  Xác định được các nhiệm vụ cụ thể, nhiệm vụ trọng tâm cho từng giai đoạn phát triển và các bộ phận, cá nhân hiểu rõ nhiệm vụ.. 3. Năng lực thuyết phục phụ huynh học sinh, cộng đồng tham gia xây dựng tầm. - Thuyết phục Ban đại diện  Hiệu trưởng có kế hoạch mời đại diện của Ban cha mẹ học sinh và đại diện đại diện cha mẹ học sinh và cộng đồng cùng cộng đồng cùng tham gia thảo luận xây dựng tầm nhìn/sứ mạng. xây dựng tầm nhìn/sứ mạng  Hiệu trưởng có những hình thức giới thiệu tầm - Có chiến lược truyền nhìn, sứ mạng của nhà trường với các bậc phụ thông để phụ huynh học huynh học sinh, cộng đồng.. - Biên bản các cuộc họp giữa hiệu trưởng với đại diện phụ huynh học sinh và các bên liên quan về những thuận lợi, khó khăn của trường. - Các số liệu điều tra nhu cầu học tập của HS, quan điểm, mong muốn của.

(158) nhìn/sứ mạng, chia sẻ trách nhiệm thực hiện mục tiêu, sứ mạng. (2) Xây 4. Năng lực dựng Kế đánh giá đúng hoạch thực trạng và phát triển tiềm năng phát nhà triển của nhà trường để trường hoàn thành mục tiêu và sứ mạng. sinh, cộng đồng chia sẻ trách  Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức các hoạt động phụ huynh học sinh. nhiệm thực hiện sứ mạng và tuyên truyền, vận động, lôi kéo sự tham gia của mục tiêu của nhà trường phụ huynh học sinh, cộng đồng cùng thực hiện bằng sức lực và tài lực sứ mạng và mục tiêu.  Số lượng và trị giá các công trình đầu tư của phụ huynh học sinh hoặc các bên liên quan trong cộng đồng. - Chỉ đạo thu thập các số  Hiệu trưởng nắm được các số liệu điều tra dân liệu khảo sát, chỉ số về mức số trong độ tuổi đi học, dân tộc, tỷ lệ phổ cập, sống, điều kiện kinh tế xã tỷ lệ HS bỏ học, HS tốt nghiệp... hội tại địa phương và xử lý  Hiệu trưởng nắm được các số liệu điều tra về phân tích thông tin để hiểu nhu cầu học tập của HS, môi trường VH-XH, đúng thực trạng, khả năng quan điểm của phụ huynh học sinh và các bên phát triển. liên quan về những thuận lợi, khó khăn của - Có kế hoạch rà soát thực trường. trạng về nguồn lực con  Hiệu trưởng nắm được các số liệu khảo sát về người, cơ sở vật chất, kỹ năng lực, nhu cầu, mong muốn... của đội ngũ thuật của nhà trường. CBQL, GV, NV, HS trong trường.. - Báo cáo khảo sát hàng năm về tỷ lệ trẻ trong độ tuổi đi học của địa phương, tỷ lệ HS bỏ học... - Các số liệu đánh giá về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, CNTT của nhà trường. - Các số liệu khảo sát về năng lực, nhu cầu, mong muốn... của đội ngũ CBQL, GV, NV, HS trong trường.. - Xác định nguyên tắc, tư  Hiệu trưởng nắm được các số liệu đánh giá về tưởng chỉ đạo CBQL, GV cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, CNTT xây dựng kế hoạch chiến của nhà trường lược phát triển nhà trường. 5. Năng lực xây dựng kế hoạch chiến lược.. - Huy động các thành viên  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng kế hoạch phát trong trường và các bên liên triển nhà trường có sự tham gia thảo luận của quan cùng xây dựng kế đông đảo CB, GV, Ban đại diện cha mẹ học hoạch chiến lược phát triển sinh, đại diện cộng đồng. nhà trường.  Hiệu trưởng tham khảo các mô hình trường học - Biết sử dụng phương tiên tiến, quản lý hiệu quả và kết quả khảo sát pháp phân tích SWOT (còn thực tế, khi xây dựng kế hoạch phát triển.. - Biên bản và các góp ý của CB, GV tham gia xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường; - Các kế hoạch phát triển nhà trường trong từng giai đoạn 3 năm, 5 năm, 10 năm. - Các dữ liệu được hiệu trưởng tham.

(159) gọi là ma trận SWOT) – là  Thực hiện phong cách lãnh đạo dân chủ, có cơ phương pháp phân tích các chế để CBQL, GV, NV cùng tham gia xây điểm Mạnh (Strengths), dựng kế hoạch phát triển nhà trường. điểm Yếu (Weaknesses), Cơ  Hiệu trưởng cho thảo luận rộng rãi kế hoạch hội (Opportunities) và Rủi phát triển nhà trường với CB, GV và tổ chức ro (Threats) – để hiểu rõ thẩm định, phản biện trước khi phê duyệt. điểm mạnh, điểm yếu, thách  Hiệu trưởng thảo luận với CBQL, GV, NV về thức, cơ hội. điểm mạnh, điểm yếu, thách thức, cơ hội.. khảo về mô hình trường học tiên tiến, quản lý hiệu quả và kết quả khảo sát thực tế. - Các biên bản, hồ sơ xây dựng kế hoạch phát triển trung hạn, dài hạn của trường nhằm hiện thực hóa sứ mạng, hướng tới tầm nhìn.. - Các nguồn lực tài chính huy động  Hiệu trưởng thảo luận với CBQL, GV, NV về được từ các tổ chức, cá nhân. các giải pháp biến thách thức thành cơ hội. - Các dữ liệu liên quan đến các cuộc  Hàng năm, Hiệu trưởng thông báo cho toàn thể thảo luận với CB, GV, NV về điểm CBQL, GV, NV kết quả thực hiện kế hoạch mạnh, điểm yếu, thách thức, cơ hội. phát triển của nhà trường.. - Báo cáo của hiệu trưởng thông báo cho toàn thể CB, GV, NV kết quả thực hiện kế hoạch phát triển của nhà trường .. 6. Năng lực - Có giải pháp và kế hoạch  Hiệu trưởng thảo luận với CBQL, GV, NV về - Các giải pháp/ kế hoạch kiểm soát các nhìn xa, lường kiểm soát các hoạt động có các giải pháp và kế hoạch kiểm soát các hoạt hoạt động có tính rủi ro trong trường trước những trở tính rủi ro trong trường học. động có tính rủi ro trong trường học. học. ngại/ thách thức ngăn cản việc thực hiện kế hoạch chiến lược và chuẩn bị các phương án ứng phó. (3) Theo 7. Năng lực - Chỉ đạo thiết kế hệ thống  Hiệu trưởng chỉ đạo công bố công khai hệ - Các loại văn bản, sổ ghi chép sự chỉ dõi, đánh thiết kế, chỉ đạo các tiêu chí, chỉ số phục vụ thống các tiêu chí, chỉ số phục vụ việc giám sát đạo của hiệu trưởng trong việc xây giá tiến độ xây dựng hệ việc giám sát và đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của nhà trường. dựng, công khai hệ thống các tiêu chí,.

(160) thực hiện mục tiêu. thống các tiêu chí, chỉ số đánh giá tiến độ và kết quả thực hiện mục tiêu.. kết quả hoạt động của nhà  Hiệu trưởng chỉ đạo lập sơ đồ thể hiện tiến độ chỉ số phục vụ việc giám sát và đánh trường. thực hiện các hoạt động và sự tiến bộ nhằm đạt giá kết quả hoạt động của nhà trường. mục tiêu. - Các tiêu chí, chỉ số đánh - Bản tin, sơ đồ, website cập nhật thông giá được cán bộ giáo viên tin về tiến độ thực hiện các hoạt động và thảo luận nhất trí và được sử sự tiến bộ nhằm đạt được mục tiêu. dụng như một công cụ điều hành hoạt động của nhà trường. - Chỉ đạo xây dựng hệ thống quản lý thông tin, đảm - Bảo cập nhật những dữ liệu mới nhất về trường học.. 8. Năng lực tổng hợp, phân tích thông tin/ dữ liệu phục vụ việc ra các quyết định điều chỉnh hoặc thay đổi chương trình hành động của nhà trường.. - Thông tin kịp thời các  Ban hành văn bản hướng dẫn việc sử dụng các quyết định, kết quả học tập, tiêu chí, chỉ số để đánh giá và điều chỉnh hoạt rèn luyện tới học sinh, phụ động của trường. huynh học sinh và các bên  Hiệu trưởng nắm được các số liệu giám sát và quan tâm. đánh giá kết quả hoạt động của nhà trường theo các tiêu chí, chỉ số ở từng giai đoạn.. - Văn bản hướng dẫn việc sử dụng các tiêu chí, chỉ số để đánh giá và điều chỉnh hoạt động của trường do hiệu trưởng ban hành.. - B/c của hiệu trưởng về các số liệu giám sát và đánh giá kết quả hoạt động  Tổ chức vận hành hiệu quả hệ thống quản lý của trường theo các tiêu chí, chỉ số ở từng giai đoạn. thông tin.  Thông tin trên website cập nhật kết quả hoạt - Các số liệu đánh giá liên quan đến động của nhà trường; tình hình học tập của HS. năng lực tổ chức vận hành hệ thống quản lý thông tin của hiệu trưởng.  Công bố kịp thời các kết quả kiểm tra đánh giá, - Biên bản hiệu trưởng làm việc với phụ thanh tra/giám sát. huynh học sinh.  Có hệ thống dịch vụ thông tin tới phụ huynh - Các b/c kết quả thanh tra, kiểm tra học sinh và các bên quan tâm. đánh giá, giám sát kết quả hoạt động.

(161) của nhà trường, tình hình học tập của HS. - Các dữ liệu hiệu trưởng báo cáo, thông tin tới phụ huynh học sinh và các bên liên quan về thực hiện mục tiêu GD. - Báo cáo của hiệu trưởng với các cơ quan quản lý và gia đình học sinh về các số liệu giám sát và kết quả hoạt động của trường theo các tiêu chí, chỉ số ở từng giai đoạn (4) Xây 9. Năng lực dựng và thiết kế một hệ duy trì thống tích hợp một môi đánh giá kết trường quả hoạt động giáo dục của nhà trường theo định hướng kết 10. Năng lực xây dựng hệ thống quả báo cáo và phân tích dữ liệu về kết quả hoạt động. - Xác định các hoạt động  Chỉ đạo các bộ phận trong trường lập kế hoạch - Các văn bản qui định/ hướng dẫn các cốt lõi cần ưu tiên đánh giá đánh giá kết quả các hoạt động theo mức độ ưu bộ phận trong trường lập kế hoạch đánh kết quả hoạt động. tiên. giá kết quả các hoạt động.  Chỉ đạo xây dựng các phương pháp, công cụ - Các phương pháp, công cụ đánh giá. đánh giá phù hợp có khả năng đánh giá chính xác kết quả hoạt động. - Xây dựng quy trình tập  Chỉ đạo các bộ phận trong trường xây dựng quy hợp, lưu trữ các dữ liệu, trình thu thập và lưu trữ các dữ liệu phục vụ trách nhiệm của các bộ cho đánh giá. phận, cá nhân thu thập dữ  Xác định rõ trách nhiệm của cá nhân, nhóm liệu. (tập thể) chịu trách nhiệm thu thập dữ liệu phục - Phân tích dữ liệu, chỉ ra vụ đánh giá. những nhân tố có tác động  Hiệu trưởng có báo cáo phân tích làm rõ những quyết định tới kết quả hoạt điểm mạnh điểm yếu, phân tích nguyên nhân, động. các nhân tố ảnh hưởng, chi phối .. - Quy trình thu thập và lưu trữ các dữ liệu phục vụ đánh giá; kết quả thu thập dữ liệu; - Báo cáo của hiệu trưởng phân tích làm rõ những điểm mạnh điểm yếu, phân tích nguyên nhân, các nhân tố ảnh hưởng, chi phối.. 11. Năng lực xác - Có những kết luận rành  Hiệu trưởng chỉ đạo để CB, GV, NV cùng thảo - Số lượng những đổi mới trong sinh định các lĩnh mạch và những giải pháp luận hiểu rõ thực trạng. hoạt chuyên môn của tổ, trường;.

(162) vực cần tổ chức lại, cần đổi mới để hướng tới đạt các mục tiêu, sứ mạng. đổi mới để cải tiến nâng cao  Hiệu trưởng đề xuất những định hướng, giải - Biên bản các cuộc họp hiệu trưởng tổ chất lượng hoạt động. pháp đổi mới. chức cho CBQL, GV, NV trong trường - Chỉ đạo cán bộ, giáo viên  Hiệu trưởng chỉ đạo để tất cả CBQL, GV, NV được bàn luận góp ý về các giải pháp rà soát xác định lĩnh vực trong trường được bàn luận góp ý về các giải đổi mới cải tiến. hoạt động cần đổi mới.. pháp đổi mới cải tiến nhằm tạo sự đồng thuận.. - B/c của hiệu trưởng về các giải pháp - Xây dựng kế hoạch đổi  Hiệu trưởng chỉ đạo để tất cả CBQL, GV, NV đổi mới cải tiến; Các ý kiến đóng góp; mới, khuyến khích mọi được tự do đề xuất những cải tiến trong lĩnh - Các văn bản, tài liệu của hiệu trưởng người ủng hộ ý tưởng mới vực mình chịu trách nhiệm. chỉ đạo các bộ phận, cá nhân lập kế  Hiệu trưởng thảo luận với CB, GV thống nhất hoạch cụ thể, xác định rõ mục tiêu, lộ các hoạt động trọng tâm cần ưu tiên đổi mới trình, bước đi, kết quả dự kiến và biện pháp đổi mới cụ thể. cho từng thời điểm.  Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch cụ thể, xác định rõ mục tiêu, lộ trình, bước đi, kết quả dự kiến và biện pháp, cách thức giám sát.. - B/c cuối năm của hiệu trưởng về kết quả thực hiện các giải pháp đổi mới.. - Nhận biết những điểm  Chỉ đạo các tổ chuyên môn lập kế hoạch thực phù hợp, chưa phù hợp của hiện chương trình giảng dạy và giám sát, đánh chương trình giảng dạy hiện giá kết quả thực hiện. hành để chỉ đạo thực hiện,  Chỉ đạo các tổ chuyên môn lấy ý kiến của GV, kiến nghị điều chỉnh nhằm HS và phụ huynh học sinh về chương trình đạt mục tiêu, sứ mạng của hiện hành. nhà trường.  Tổ chức khảo sát nhu cầu của HS, GV để xây - Chỉ đạo xây dựng những dựng những chương trình giáo dục đặc biệt cần chương trình giáo dục đặc thiết cho HS địa phương. biệt cần thiết cho học sinh địa phương và khởi xướng  Chỉ đạo các tổ chuyên môn thực hiện những. - Kế hoạch thực hiện chương trình giảng dạy và giám sát, đánh giá kết quả thực hiện của các tổ bộ môn;. - Biên bản, số lần hiệu trưởng thảo luận luận với CB, GV thống nhất các  Hiệu trưởng lắng nghe, khuyến khích tranh luận hoạt động trọng tâm cần ưu tiên đổi phản biện để các kế hoạch đổi mới cụ thể nhận mới cho từng thời điểm. được nhiều sự đồng thuận. - Kế hoạch tuần, tháng của hiệu trưởng (5) Lãnh 12. Năng lực đạo, chỉ đánh giá, chỉ đạo đạo thực hiện chuyên chương trình môn giảng dạy hiện hành và chỉ đạo xây dựng chương trình giáo dục đặc biệt cần thiết cho hs địa. - Kết quả khảo sát lấy ý kiến góp ý, đánh giá của GV, HS và phụ huynh học sinh về chương trình hiện hành; - Kết quả khảo sát nhu cầu của HS, GV về những chương trình giáo dục đặc biệt; - B/c của các tổ chuyên môn về kết quả.

(163) phương nhằm thực hiện những chương đạt mục tiêu, sứ trình này. mạng của nhà trường. 13. Năng lực chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy để thực hiện nội dung chương trình giảng dạy một cách hiệu quả.. chương trình này và định kỳ đánh giá hiệu quả. - Chỉ đạo sinh hoạt tổ nhóm  Tổ chức cho CB, GV tham quan, học tập, chuyên môn theo hướng đổi chuyên môn với các đơn vị bạn. mới phương pháp giảng  Khuyến khích GV đổi mới phương pháp, chia dạy. sẻ kinh nghiệm giảng dạy. - Tổ chức hội giảng, hội  Tổ chức bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên thảo chuyên đề về công tác môn cho CB, GV. chuyên môn để giáo viên  Khuyến khích GV viết sáng kiến kinh nghiệm nâng cao nghiệp vụ. và tổ chức nghiên cứu khoa học.. thực hiện những chương trình giáo dục đặc biệt;. - Kết hoạch đưa CB, GV đi tham quan, học tập, chuyên môn với các đơn vị bạn; - Biên bản họp về các vấn đề bồi dưỡng chuyên môn và phát triển chuyên môn; - Số lần hiệu trưởng trực tiếp tham gia bồi dưỡng CB, GV; - Số lần hiệu trưởng dự giờ đánh giá GV; - Số lần, biên bản hiệu trưởng họp cùng tổ chuyên môn để thảo luận về biện pháp nâng cao chất lượng giảng dạy; - Xây dựng được bộ hồ sơ mẫu cho giáo viên - Kết quả nghiên cứu khoa học/sáng kiến kinh nghiệm. 14. Năng lực xây dựng kế hoạch giảng dạy, đảm bảo thực hiện đúng và đủ theo chương trình giảng dạy.. - Xây dựng và chỉ đạo thực  Chỉ đạo các tổ chuyên môn lập kế hoạch giảng hiện kế hoạch giảng dạy dạy. chuyên môn để thực hiện tốt  Tổ chức giám sát, đánh giá việc triển khai kế nhiệm vụ dạy và học. hoạch giảng dạy. - Xây dựng kế hoạch đánh  Chỉ đạo xây dựng các tiêu chí, chỉ số, bộ phiếu giá, xếp loại chuyên môn đánh giá năng lực giảng dạy của GV. của giáo viên.. - Các kế hoạch giảng dạy của các tổ chuyên môn được hiệu trưởng phê duyệt; - Các văn bản tài liệu hướng dẫn xây dựng các tiêu chí, chỉ số, phiếu đánh giá năng lực giảng dạy của GV;.

(164)  Triển khai đánh giá năng lực giảng dạy của - Kết quả đánh giá năng lực giảng dạy GV, dựa trên kết quả đánh giá để xếp loại của GV, kết quả xếp loại chuyên môn chuyên môn của GV của GV. (7) Định 15. Năng lực hiểu hướng tâm lý học sinh, hoạt động nắm bắt nhu của nhà cầu, thông tin trường tập về mối quan hệ trung vào học sinh - giáo việc học viên tập vì sự tiến bộ của tất cả học sinh. - Thường xuyên đối thoại  Thiết lập các hòm thư góp ý, các hình thức đối - Số lượng ý kiến góp ý (khen, chê, với HS, GV và lắng nghe ý thoại cởi mở, tổ chức khảo sát nhu cầu và động khiếu nại, tố cáo) của GV, HS; kiến của họ. cơ học tập của HS. - Kế hoạch tổ chức các hoạt động tư - Có các quyết định phù  Tổ chức các hoạt động tư vấn để giúp HS tháo vấn và sổ theo dõi, ghi chép các nội hợp, kịp thời cải thiện chất gỡ các khó khăn trong giao tiếp, học tập. dung tư vấn cho HS; lượng dạy và học  Tổ chức các loại hình giáo dục (giáo dục kỹ - Các loại hình hoạt động của các câu lạc năng sống...) phù hợp với nhu cầu của HS.. bộ HS trong nhà trường..  Xác định nhóm học sinh cần ưu tiên, nhóm nhu - Bảng tin được cập nhật với các giải cầu cần ưu tiên và có các quyết định hỗ trợ giải thưởng của HS trong trường, gương HS quyết kịp thời. nghèo vượt khó, học tốt… - Tổ chức các hoạt động tham quan ngoại khoá, cắm trại, kỹ năng sống, các hoạt động từ thiện.. 16. Năng lực tuyên truyền định hướng học sinh là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường tới giáo viên, phụ huynh học sinh và các bên quan tâm.. - Chỉ đạo sinh hoạt tổ  Chỉ đạo tổ chuyên môn có các sinh hoạt chuyên chuyên môn làm rõ định đề về phương pháp tổ chức hoạt động dạy và học hướng lấy HS làm trung tâm theo hướng tích cực hóa HS. và giải thích rõ điều này  Chỉ đạo tổ chức các buổi nói chuyện cho PH và tới phụ huynh học sinh và quảng bá các tài liệu dạy học lấy HS làm trung các bên quan tâm. tâm tới các bên quan tâm. - Có các giải pháp xây  Chỉ đạo các bộ phận trong trường lập kế hoạch dựng, phát triển văn hóa xây dựng phát triển văn hóa trường học. trường học theo hướng lấy  Tổ chức hội thảo, sinh hoạt chuyên môn rút học sinh làm trung tâm. kinh nghiệm về phương pháp tổ chức dạy học lấy HS làm trung tâm.. - Biên bản họp tổ chuyên môn sinh hoạt chuyên đề về phương pháp tổ chức hoạt động dạy và học theo hướng tích cực hóa HS, lấy HS làm trung tâm; - Các tài liệu dạy học lấy HS làm trung tâm được giới thiệu tới các bên quan tâm; - Chiến lược của hiệu trưởng và kế hoạch xây dựng phát triển văn hóa trường học của các bộ phận; - Bảng thống kê các hoạt động học tập theo nhóm, ngoại khóa, tham quan,.

(165) thực tế... - Biên bản các cuộc hội thảo, sinh hoạt chuyên môn rút kinh nghiệm về phương pháp tổ chức dạy học lấy HS làm trung tâm; 17. Kiểm tra, giám sát việc thực hiện các quy trình và quy chế do trường ban hành và các hoạt động diễn ra trong nhà trường;. - Xây dựng hệ thống kiểm  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng quy trình kiểm tra giám sát hoạt động dạy tra, giám sát, đánh giá các hoạt động dạy và học và học.  Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận giúp việc theo - Tổ chức kiểm tra định kỳ dõi, ghi chép, chấm công, kiểm tra đôn đốc và việc thực hiện nhiệm vụ dạy thường xuyên báo cáo kết quả kiểm tra giám sát học và các quy định do hoạt động dạy và học trường ban hành.  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng kế hoạch kiểm. - Các báo cáo kết quả kiểm tra giám sát, đánh giá hoạt động dạy và học; - Số liệu thống kê việc nhắc nhở, khen ngợi GV, HS hàng tuần, tháng khi giao ban trong sổ giao ban.. - B/c kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm tra chéo của các tổ chức/bộ phận trong nhà tra định kỳ, kiểm tra chéo của các tổ chức/bộ trường. phận trong nhà trường. - Xây dựng được quy chế và kế hoạch.  Hiệu trưởng chỉ đạo, hướng dẫn, động viên GV hoạt động của trường và các tổ chức phát hiện và xử lý kịp thời những tình huống đoàn thể trong nhà trường. thường ngày có ảnh hưởng tới việc giáo dục HS. (8) Đảm 18. Năng lực xây bảo một dựng và thực môi hiện kế hoạch trường học duy trì một nhà tập an trường không ninh, an có bạo lực, ma toàn tuý và văn hoá phẩm đồi trụy.. - Xây dựng kế hoạch đảm  Chỉ đạo tổ bảo vệ và các bộ phận trong trường bảo an ninh, an toàn trong lên các phương án bảo vệ, phòng chống cháy nhà trường và phòng, chống nổ, đảm bảo an toàn, an ninh. bạo lực, ma túy, văn hóa  Chỉ đạo các bộ phận trong trường phối hợp với phẩm đồi trụy các cơ quan chức năng (công an), chính quyền - Thực hiện các biện pháp sở tại, thực hiện giao ban về an toàn, an ninh phòng chống sự phát triển trường học. bạo lực, ma túy... trong nhà  Chỉ đạo các bộ phận đưa vào kế hoạch năm học trường. chương trình tuyên truyền giáo dục HS nói - Phát huy vai trò trách. không với ma túy.. - Số lần họp với nhân viên hành chính/ bảo vệ; Văn bản phối hợp với công an, chính quyền các cấp về bảo vệ an toàn, an ninh trường học; - Sơ đồ hướng dẫn học sinh cách xử lý khi có sự cố cháy nổ; Số lần tập dượt phòng chống cháy/nổ; - Số lần tổ chức cho học sinh nghe nói chuyện về tâm lý lứa tuổi, văn hóa ứng xử, an toàn giao thông, tệ nạn ma túy....

(166) nhiệm của tổ chức Đoàn,  Tổ chức tốt các hoạt động ngoại khóa về giáo Đội trong các hoạt động của dục an toàn giao thông, phòng chống bạo lực, nhà trường. văn hóa phẩm đồi trụy và các tệ nạn xã hội khác.. - Các chương trình tuyên truyền thi tìm hiểu về đạo đức HCM... nói không với ma túy;. 19. Năng lực - Xây dựng môi trường sư  Chỉ đạo các bộ phận xây dựng nề nếp theo các đảm bảo một phạm, xanh - sạch - đẹp chuẩn mực sư phạm, tác phong giao tiếp ứng môi trường sư xử có văn hóa. phạm, vệ sinh,  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng kế hoạch chăm xanh - sạch sóc bảo vệ cây trồng và vệ sinh môi trường. đẹp trong Thường xuyên chỉ đạo, kiểm tra công tác y tế trường học. học đường, vệ sinh an toàn thực phẩm, phòng chống ngộ độc nếu trường có tổ chức bán trú, nội trú.. - Biên bản kiểm tra vệ sinh cảnh quan, cây xanh, bồn hoa cây cảnh; tường rào, sân, cảnh quan;. - Kế hoạch tổ chức các hoạt động  Hiệu trưởng giao cho các tổ chức Đoàn, Đội tuyên truyền, xây dựng nề nếp chuẩn xây dựng kế hoạch hoạt động trọng tâm là mực sư phạm, tác phong giao tiếp ứng tuyên truyền về một môi trường không bạo lực, xử có văn hóa; Số buổi ngoại khóa không ma túy. tuyên truyền nếp sống lành mạnh đối với HS;. - Số lần họp với cơ quan an ninh, các bản cam kết thực hiện an ninh - trật tự cho từng giai đoạn;. - Số lần họp với phụ huynh học sinh, chính quyền địa phương bàn về giáo dục đạo đức, phòng chống tệ nạn, bảo  Xây dựng mối quan hệ với phụ huynh học sinh, vệ trật tự, an toàn, môi trường sư phạm cộng đồng trong việc giáo dục đạo đức cho HS; trong trường học. bảo đảm an toàn. - Số lần vi phạm của GV và HS về tệ nạn xã hội, bao gồm cả gây gổ đánh nhau. - Kế hoạch chăm sóc cây trồng và bảo vệ môi trường.. (9) Thiết lập quan hệ hợp tác và huy. 20. Năng lực tạo lập các mối quan hệ với các cơ quan, tổ. - Xây dựng kế hoạch hợp  Hiệu trưởng có quan hệ chặt chẽ với chính - Biên bản ghi nhớ, biên bản liên kết tác, phối hợp hoạt động với quyền địa phương, các cơ quan, tổ chức xã hội hoạt động giữa nhà trường và các đơn các tổ chức ngoài nhà trên địa bàn trường đóng. vị, tổ chức có liên quan; trường..

(167) động cộng đồng chăm lo cho giáo dục. chức để xây dựng nhà trường và xây dựng cộng đồng.. 21. Khả năng tìm kiếm, thu hút các nhà đầu tư/ tài trợ và các bên quan tâm chăm lo cho nhà trường.. - Xây dựng kế hoạch quảng  Hiệu trưởng tổ chức gặp gỡ các doanh nghiệp bá về thương hiệu của nhà trên địa bàn trường đóng và nhận được các cam trường với các đối tác và kết tài trợ, cung cấp học bổng... cộng đồng.  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng trang web và thường xuyên cập nhật thông tin giới thiệu quảng bá hình ảnh nhà trường tới các đối tác và cộng đồng.. - Biên bản ký kết hỗ trợ giữa nhà trường và các doanh nghiệp, các nhà tài trợ;. - Viết các dự án/đề án và  Hiệu trưởng có khả năng thuyết phục, huy động thuyết phục các đối tác đầu tài trợ cho các hoạt động giáo dục của nhà tư cho các hoạt động của trường và thức đẩy khuyến học ở cộng đồng. nhà trường.  Chỉ đạo các bộ phận trong trường tham gia thảo - Thực hiện các biện pháp luận góp ý cho việc viết đề án, tìm kiếm các đối đẩy mạnh công tác xã hội tác đầu tư. hóa giáo dục.  Hiệu trưởng ký kết được các hợp đồng, dự. - Danh sách phụ huynh học sinh, các tổ chức tình nguyện làm từ thiện xây dựng trường;. - Biên bản hoặc chương trình nghị sự của Ban đại diện cha mẹ học sinh; - Các hình thức tuyên truyền giới thiệu quảng bá về nhà trường của hiệu trưởng;. - Sổ nhật ký ghi nhận đóng góp của các nhà tài trợ;. - Các hợp đồng, biên bản ký kết dự án hợp tác đầu tư giữa hiệu trưởng với các án/đề án hợp tác đầu tư cơ sở vật chất, hỗ trợ đối tác; các hoạt động dạy và học với các đối tác. - Các dấu vết (biên bản, cam kết....  Chỉ đạo xây dựng các kế hoạch huy động phụ chương trình hành động), đóng góp của huynh học sinh, cộng đồng tham gia vào quá phụ huynh học sinh, cộng đồng tham trình giáo dục. gia vào quá trình giáo dục; - Kết quả một số hoạt động bằng hình ảnh. (10) Thiết 22. Năng lực giao lập và duy tiếp, tuyên trì bầu truyền những không khí mong đợi cao về làm việc kết quả thực tích cực hiện của HS,. - Xây dựng các chiến lược  Chỉ đạo tổng kết đánh giá kết quả hoạt động vận động, tuyên truyền, của các phong trào "kế hoạch nhỏ", "làm việc tuyên dương thành tích của tốt"... CB, GV, HS.  Chỉ đạo tổ chức đa dạng các hình thức vận - Thiết lập những dấu ấn động tuyên truyền giới thiệu những gương dạy thể hiện sự phát triển, khẩu tốt, học tốt. - Các hình thức vận động tuyên truyền giới thiệu những gương dạy tốt, học tốt (qua website, bảng tin...) - Hồ sơ đăng ký thi đua của CB, GV. - Các quyết định khen thưởng, cờ thi.

(168) trong nhà trường. GV và CBQL. hiệu ẩn chứa những thông  Hiệu trưởng tổ chức các phong trào thi đua dạy đua, bằng khen giấy khen. điệp thể hiện sự mong đợi. tốt học tốt, lễ báo công, tuyên dương CB, GV - Biên bản các cuộc họp trao đổi giữa về công trạng đối với nhà trường. hiệu trưởng với CB, GV về những ý  Hiệu trưởng trao đổi với CB, GV để thiết lập tưởng, mô hình... biểu trưng cho các những dấu ấn quan trọng thể hiện các giai đoạn giai đoạn phát triển nhà trường. phát triển nhà trường. - Các hình ảnh biểu trưng, biểu tượng,  Hiệu trưởng chỉ đạo cách bài trí các khẩu hiệu, khẩu hiệu, mô hình... logo của trường. các biểu tượng ở những vị trí phù hợp, ẩn chứa những thông điệp thể hiện sự mong đợi về chuẩn mực GD.. 23. Năng lực lãnh đạo và khuyến khích CBQL, GV, HS cùng xây dựng và thực hiện các qui chế, quy định của nhà trường và làm rõ nghĩa vụ, trách nhiệm của mỗi người.. - Ban hành văn bản quy  Chỉ đạo các bộ phận trong trường xây dựng các định chức năng, nhiệm vụ, chức năng, nhiệm vụ, quy trình phối hợp giữa quy trình phối hợp công tác các bộ phận trong trường học. của các thành viên trong  Điều hành việc thực hiện các quy trình này trường. trong nhà trường và thường xuyên thu thập các - Xây dựng quy chế tổ chức thông tin phản hồi để đánh giá điều chỉnh. hoạt động và nội quy  Chỉ đạo đưa thông tin lên trang web sơ đồ cơ trường. cấu tổ chức và các văn bản quy định nội quy trường.. - Các văn bản quy định chức năng, nhiệm vụ... quy trình phối hợp giữa các bộ phận trong trường. - Biên bản kiểm tra, giám sát việc thực hiện quy trình... các dữ liệu đánh giá, thông tin phản hồi, các quyết định điều chỉnh. - Sơ đồ cơ cấu tổ chức và các văn bản quy định nội quy trường..  Chỉ đạo các bộ phận hàng năm rà soát, điều - Các quyết định của hiệu trưởng điều chỉnh lại quy chế tổ chức hoạt động và nội quy chỉnh quy chế tổ chức hoạt động, nội trường. quy trường. - Biên bản góp ý của tập thể trong việc xây dựng quy chế, nội quy trường học. - Kết quả lấy phiếu thăm dò uy tín của hiệu trưởng.. 24. Khả năng hòa - Có năng lực thuyết phục,  Hiệu trưởng thể hiện năng lực thuyết phục, dẫn - Biên bản các cuộc họp, tiếp xúc đối giải và giải giải thích. dụ người khác qua các bài nói chuyện, các cuộc thoại của hiệu trưởng với CB, GV, HS;.

(169) quyết xung đột.. - Có năng lực giải quyết tiếp xúc đối thoại với CB, GV, HS. vấn đề, có tinh thần phê và  Hiệu trưởng thể hiện khả năng giải thích qua tự phê, duy trì sự đoàn kết các cuộc tiếp xúc đối thoại với CB, GV, HS. trong nhà trường.  Hiệu trưởng thể hiện năng lực giải quyết vấn đề qua các cuộc đối thoại với CB, GV, HS.. Các văn bản trả lời của hiệu trưởng đối với các đơn thư của CB, GV,HS.. - Các ý kiến đánh giá của CB, GV, chi bộ, đảng bộ về hiệu trưởng liên quan đến việc khuyến khích tinh thần phê và tự phê, duy trì sự đoàn kết trong tập thể  Hiệu trưởng khuyến khích tinh thần phê và tự nhà trường. phê trên tinh thần xây dựng, duy trì sự đoàn kết trong trong tập thể nhà trường.. (6) Quản lý và phát triển đội ngũ. 25. Năng lực tuyển dụng, sử dụng cán bộ, giáo viên và duy trì tập thể giáo viên có chất lượng.. - Chỉ đạo xây dựng và thực  Chỉ đạo xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí, quy - Văn bản về các tiêu chuẩn, tiêu chí, hiện kế hoạch tuyển dụng trình tuyển dụng để tuyển chọn được GV có quy trình tuyển dụng GV; Kết quả theo kế hoạch chiến lược. chất lượng. tuyển dụng. - Chỉ đạo xây dựng Bảng  Giám sát đánh giá việc tuyển dụng theo quy mô tả công việc cho từng vị trình, kế hoạch và có những điều chỉnh kịp thời. trí trong nhà trường.  Có các tiêu chí, quy trình lựa chọn bổ nhiệm cán bộ dựa trên năng lực, trình độ phù hợp với bảng mô tả công việc cho từng vị trí.. - Các biên bản, b/c tổng kết rút kinh nghiệm về công tác tuyển dụng GV.. - Chỉ đạo xây dựng kế  Tổ chức khảo sát nhu cầu mong muốn nâng cao hoạch phát triển đội ngũ và trình độ, phát triển chuyên môn nghiệp vụ của xây dựng các chương trình CB, GV. bồi dưỡng chuyên môn  Xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ bằng nghiệp vụ cho CB, GV. chính sách trọng dụng, khuyến khích thu hút - Tổ chức thực hiện kế người tài hướng tới việc thực hiện mục tiêu, sứ hoạch phát triển đội ngũ và mạng. chương trình bồi dưỡng  Lập kế hoạch tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ có. - Phiếu khảo sát nhu cầu phát triển chuyên môn nghiệp vụ của CB, GV;. - Văn bản về các tiêu chí, quy trình lựa chọn bổ nhiệm CB.. - Bản mô tả công việc cho từng vị trí  Sử dụng GV, NV trên cơ sở bảng mô tả công CB trong trường; b/c đánh giá tổng kết việc cho từng vị trí, phù hợp với khả năng và về công tác sử dụng CB, GV, NV. trình độ đào tạo.. 26. Năng lực thúc đẩy và chỉ đạo việc phát triển chuyên môn nghiệp vụ của CB, GV.. - Kết quả khảo sát, dữ liệu hiệu trưởng tập hợp về nhu cầu bồi dưỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ của CB, GV. - Các chính sách trọng dụng thu hút nhân tài của hiệu trưởng ..

(170) hiệu quả.. nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho - Số chuyên đề, số lần hiệu trưởng bồi GV. dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn  Tìm kiếm và tạo lập các cơ hội phát triển nghiệp vụ cho CB, GV. chuyên môn cho GV.. 27. Năng lực giám sát và đánh giá cán bộ, giáo viên. - Các văn bản ký kết, các quyết định của hiệu trưởng cử CB, GV đi đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn.. - Chỉ đạo xây dựng các tiêu  Huy động CB, GV tham gia xây dựng các tiêu chí, quy trình đánh giá CB, chí, quy trình đánh giá CB, GV dựa trên các GV phù hợp với chính sách quy định của Nhà nước và mong muốn của nhà của Nhà nước trường.. - Biên bản, số lần các cuộc thảo luận của hiệu trưởng với CB, GV liên quan đến các tiêu chí, quy trình đánh giá CB, GV.. - Tổ chức giám sát, kiểm  Chỉ đạo xây dựng chính sách, chế độ thi đua tra, đánh giá CB, GV một khen thưởng CB, GV dựa trên kết quả đánh giá. cách trung thực và khách  Thông báo công khai các kết quả kiểm tra đánh quan. giá CB, GV trong hội nghị cán bộ chủ chốt/ thi đua. - Biên bản, số lần các cuộc họp của hiệu trưởng thảo luận về chính sách, chế độ thi đua khen thưởng CB, GV dựa trên kết quả đánh giá;. - Các b/c của hiệu trưởng về kết quả  Có kế hoạch giúp đỡ, bồi dưỡng để CB, GV đạt kiểm tra đánh giá CB, GV trong hội nghị cán bộ chủ chốt/ thi đua; các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá.  Năng lực xử lý kết quả đánh giá. - Các kế hoạch bồi dưỡng CB, GV nhằm đạt các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá; Các quyết định cử CB đi học tập, bồi dưỡng. - Số lần tổ chức hội thi, thao giảng, trong nhà trường.. (11) Năng 28. Năng lực lực khơi khích lệ cán bộ, dậy sự giáo viên và sáng tạo, nhân viên làm tận tụy của việc vì mục tiêu cán bộ và sứ mạng của. - Thiết lập chính sách thi  Hiệu trưởng chỉ đạo thiết lập quy chế thi đua đua khen thưởng dựa trên khen thưởng dựa trên kết quả hoàn thành công năng lực và kết quả, tạo ra việc ở từng vị trí (CBQL, GV, NV). sự liên kết hiệu quả giữa  Chỉ đạo hướng dẫn thực hiện quy chế thi đua tiền thưởng với kết quả khen thưởng dựa trên kết quả hoàn thành công công việc.. - Các biên bản, số các cuộc họp thảo luận của hiệu trưởng với CBQL, GV về quy chế thi đua khen thưởng dựa trên kết quả hoàn thành công việc; - Quy chế thi đua khen thưởng dựa trên.

(171) giáo viên. nhà trường.. - Thiết lập rõ ràng các yêu việc và đánh giá khen thưởng hàng năm. cầu về công việc, các tiêu  Hiệu trưởng thiết lập các tiêu chí để đánh giá chí để phân loại kết quả làm mức độ CBQL, GV, NV hoàn thành công việc. việc của CBQL, GV, NV.  Hiệu trưởng thiết lập các tiêu chuẩn để phân loại kết quả làm việc của CBQL, GV, NV theo các cấp độ từ thấp đến cao một cách rõ ràng, rành mạch và công khai.. kết quả hoàn thành công việc ở từng vị trí do hiệu trưởng ký (CBQL, GV, NV). - Các văn bản hướng dẫn thực hiện quy chế thi đua khen thưởng; kết quả đánh giá khen thưởng đối với cá nhân hiệu trưởng; - Quyết định của hiệu trưởng phê chuẩn các tiêu chí để đánh giá mức độ CBQL, GV, NV hoàn thành công việc; - Phản hồi của CB, GV về tính rõ ràng, rành mạch... của các tiêu chuẩn phân loại kết quả làm việc. - Những sáng kiến kinh nghiệm của Trường và việc ứng dụng.. 29. Năng lực định hướng, đào tạo và sử dụng cán bộ, giáo viên.. - Tích cực tạo ra những cơ  Hiệu trưởng tạo điều kiện để CBQL, GV được hội đào tạo, nâng cao kỹ tham gia các khóa tập huấn chuyên môn, năng nghề nghiệp cho nghiệp vụ. CBQL, GV  Hiệu trưởng tích cực tham gia bồi dưỡng đào tạo GV, CBQL và chia sẻ kinh nghiệm với họ.. - QĐ của hiệu trưởng cử CBQL, GV được tham gia các khóa tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ;. 30. Năng lực trao gửi niềm tin đối với cán bộ, giáo viên và nhân viên. - Tạo cho CBQL, GV, NV  Hiệu trưởng giao nhiệm vụ theo năng lực từng cơ hội được thể hiện và tận cá nhân và giám sát dụng hết khả năng và năng  Hiệu trưởng thể hiện sự tin tưởng, quan tâm, lực của họ. biểu dương, khen thưởng kịp thời những người - Giúp CBQL, GV, NV tin có thành tích. tưởng rằng họ là những. - Kết quả khen thưởng của hiệu trưởng đối với những người có thành tích;. - Số lần hiệu trưởng tham dự các sinh hoạt chuyên môn; tham gia bồi dưỡng  Chỉ đạo các tổ chuyên môn, các bộ phận đào tạo GV; thường xuyên thực hiện các sinh hoạt chuyên - Biên bản hiệu trưởng giao nhiệm vụ; môn, chia sẻ kinh nghiệm theo nhóm. kết quả thực hiện nhiệm vụ;. - Các kết quả thăm dò tín nhiệm hiệu trưởng; Nhận xét đánh giá của CB, GV về hiệu trưởng;.

(172) người quan trọng tạo nên sự  Hiệu trưởng thường xuyên chia sẻ những thông thành công của nhà trường. tin tốt lành và cám ơn CBQL, GV, NV về những đóng góp của họ đối với sự thành công - Giúp CBQL, GV, NV của nhà trường. nhận ra cảm giác được làm. - Biên bản các cuộc họp và các tài liệu liên quan đến trao quyền, giao việc phù hợp với năng lực của từng cá nhân; Các biên bản, số lần kiểm tra giám sát của việc quan trọng và hữu ích  Hiệu trưởng trao quyền, giao việc phù hợp với hiệu trưởng. hơn rất nhiều so với cảm năng lực của từng cá nhân trong trường. giác chỉ đơn thuần là có một  Hiệu trưởng tích cực kiểm tra giám sát, láng công việc để làm. nghe và chia sẻ quan điểm, kinh nghiệm theo phong cách lãnh đạo dân chủ. (12) 31. Phát hiện khả Khuyến năng làm lãnh khích giáo đạo của giáo viên và viên và tạo cho những họ các cơ hội để người khác trau dồi và phát làm lãnh triển các khả đạo năng này.. - Nắm vững và vận dụng  Hiệu trưởng vận dụng hợp lý các quy chế, quy đúng các quy chế, quy trình trình, chính sách bổ nhiệm cán bộ. và chính sách bổ nhiệm cán  Thực hiện chương trình “GV 1 ngày làm lãnh bộ đạo”. - Xây dựng và thực hiện kế  Thảo luận và lấy ý kiến GV về kế hoạch quy hoạch quy hoạch, bồi dưỡng hoạch, bồi dưỡng đội ngũ CBQL kế cận. đội ngũ CBQL kế cận.  Xây dựng kịch bản để đào tạo GV làm cán bộ - Xây dựng tiêu chuẩn cán lãnh đạo. bộ trong diện quy hoạch và có kế hoạch bồi dưỡng đội  Thảo luận và lấy ý kiến GV về tiêu chuẩn cán bộ quản lý kế cận trong diện quy hoạch. ngũ CBQL kế cận.. - Báo cáo đánh giá của hiệu trưởng về việc tuân thủ quy trình, chính sách bổ nhiệm cán bộ; - Kế hoạch và kết quả thực hiện chương trình “GV 1 ngày làm lãnh đạo”; - Số cán bộ, giáo viên đủ điều kiện bổ nhiệm; - Kế hoạch quy hoạch, bồi dưỡng đội ngũ CBQL kế cận được hiệu trưởng phê duyệt;.  .Công bố công khai qui hoạch cán bộ và tích - Thảo luận và lấy ý kiến GV về tiêu cực sử dụng cán bộ trong quy hoạch để tập thể chuẩn cán bộ quản lý kế cận trong diện quy hoạch theo dõi và giúp đỡ. - Các biên bản, cuộc họp của hiệu trưởng thảo luận về kế hoạch quy hoạch, bồi dưỡng đội ngũ CBQL kế cận. 32. Hướng dẫn - Có qui trình giao việc,  Luân phiên cử GV làm trưởng ban tổ chức các - Biên bản giao nhiệm vụ và kết quả người khác và thử thách, đánh giá, giúp đỡ buổi lễ, sinh hoạt. thực hiện nhiệm vụ; xây dựng đội cán bộ kế cận..

(173) ngũ cán bộ cốt - Hiệu trưởng tích cực  Theo dõi mức độ hoàn thành công việc của cá - Sổ ghi chép, lưu trữ của hiệu trưởng cán cùng thực tham gia các sinh hoạt nhân được giao. liên quan đến kết quả xây dựng, đánh hiện việc hướng chuyên môn của tổ bộ môn giá đội ngũ cốt cán và lãnh đạo của hiệu dẫn và tích cực chia sẻ các ý trưởng; tưởng, trao đổi quan điểm. - Báo cáo tổng kết diễn đàn “Nếu tôi làm Hiệu trưởng” để GV suy nghĩ biện pháp làm cho nhà trường tiến lên; 33. Lắng nghe, quan sát và giao tiếp có hiệu quả với cán bộ, giáo viên. - Khuyến khích việc đề  Lắng nghe dư luận tập thể nhà trường và ngoài xuất các ý tưởng mới của xã hội đánh giá nhận xét về từng cá nhân trong mọi thành viên trong diện quy hoạch kế cận. trường.  Tổ chức diễn đàn “Nếu tôi làm Hiệu trưởng” để GV suy nghĩ biện pháp làm cho nhà trường tiến lên.. - Forum trên trang web của trường; số CBQL, GV tham gia diễn đàn đề xuất các ý tưởng đổi mới nhà trường; - Số lần hiệu trưởng tiếp xúc, đối thoại với CB, GV, HS;. - Lịch tiếp xúc CB, GV định kỳ hàng  Hiệu trưởng chỉ đạo thiết lập forum trên trang tháng của hiệu trưởng. web của trường và khuyến khích CBQL, GV tham gia diễn đàn đề xuất các ý tưởng đổi mới.  Hiệu trưởng thiết lập hòm thư góp ý, có lịch tiếp xúc CB, GV định kỳ hàng tháng và thường xuyên tổ chức các buổi đối thoại công khai với GV, HS.. (13) Quản 34. Năng lực dự lý tài toán kinh phí và chính, cơ thuyết phục cơ sở vật chất quan chủ quản và trang phân bổ kinh thiết bị phí, các nhà đầu tư tài trợ để đạt được các mục tiêu, sứ mạng. - Dự báo nhu cầu, dự toán  Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận trong trường kinh phí và thuyết phục các lập kế hoạch hoạt động và lập dự toán kinh phí. bên liên quan cung cấp, tài  Hiệu trưởng chủ động tìm kiếm các nguồn trợ đủ kinh phí cho các kế kinh phí hỗ trợ các hoạt động của Nhà trường. hoạch hoạt động của trường  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng qui trình quản lý - Quản lý hiệu quả các tài chính, quản lý thiết bị tài sản theo quyền hạn nguồn lực tài chính của nhà được phân cấp (theo dõi trên sổ sách và phần trường. mềm quản lý).. - Quy chế chi tiêu nội bộ. Sổ theo dõi chi tiêu nội bộ. - Quy trình quản lý tài chính. - Biên bản của Ban Thanh tra nhân dân về tài chính - B/c tài chính công khai của nhà trường theo định kỳ;.

(174)  Hiệu trưởng quản lý, sử dụng hiệu quả các nguồn lực tài chính và công khai tài chính, tài sản của trường theo quy định. 35. Năng lực xây - Xây dựng quy chế sử  Hiệu trưởng có kế hoạch ngắn hạn (hàng năm) - Kế hoạch sửa chữa, nâng cấp CSVC, dựng kế hoạch dụng, duy tu, bảo dưỡng và dài hạn đầu tư CSVC, trang thiết bị trường thiết bị của trường; đầu tư trang trang thiết bị dạy học. học. thiết bị và kiểm soát việc sử dụng, duy tu, bảo dưỡng cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường 36. Năng lực chỉ đạo giám sát và tăng cường hiệu quả sử dụng các phòng chức năng, trang thiết bị, đồ dùng dạy học. - Chỉ đạo các tổ chuyên  Hiệu trưởng chỉ đạo các tổ chuyên môn tăng môn tăng cường sử dụng cường ứng dụng CNTT trong dạy học thiết bị dạy học.  Hiệu trưởng chỉ đạo các tổ chuyên môn tự tạo - Xây dựng các phòng đồ dùng học tập. chức năng (phòng thiết bị,  Hiệu trưởng tổ chức các lớp bồi dưỡng/ tập phòng thực hành thí huấn cho GV cách sử dụng các thiết bị dạy học. nghiệm, phòng lab...) đủ  Hiệu trưởng thiết lập quy định về việc sử dụng, tiêu chuẩn. duy tu bảo dưỡng cơ sở vật chất, thiết bị dạy - Trang bị các điều kiện học. cần thiết phục vụ tốt cho  Thiết lập quy trình giám sát đánh giá hiệu quả hoạt động dạy và học sử dụng, mua sắm bổ sung, thanh lý trang thiết bị dạy học.. - Kế hoạch của các tổ chuyên môn sáng tạo đồ dùng học tập cho HS; - Quyết định khen thưởng của hiệu trưởng cho những GV có sáng kiến trong thiết kế đồ dùng dạy và học. - Quy trình quản lý tài sản của trường; - Hồ sơ tài sản, sổ sách theo dõi các trang thiết bị ở phòng thí nghiệm, thực hành và sổ sách thư viện. - Sổ theo dõi tài sản, biên bản kiểm tra tài sản hàng năm.. - B/c đánh giá tình trạng CSVC hàng  Hiệu trưởng thiết lập quy định về chế độ sử năm; dụng, bảo dưỡng, đánh giá hiệu suất và hiệu - Kế hoạch và số lượng các lớp bồi quả hoạt động của các phòng thí nghiệm, thực dưỡng/ tập huấn cho GV cách sử dụng hành, phòng lap... các thiết bị dạy học;.

(175)  Hiệu trưởng khuyến khích kịp thời những GV - Quy định của hiệu trưởng về chế độ có sáng kiến thiết kế đồ dùng dạy và học. sử dụng, bảo dưỡng, đánh giá hiệu suất và hiệu quả hoạt động của các phòng thí nghiệm, thực hành, phòng lap...; (14) Quản 37. Năng lực xây lý và ứng dựng hệ thống dụng Công thông tin phục nghệ vụ quản lý và cập nhật các hoạt động của nhà trường.. - Chỉ đạo xây dựng kế  Chỉ đạo xây dựng quy định cụ thể về việc khai hoạch ứng dụng công nghệ thác và sử dụng CNTT trong nhà trường. thông tin và truyền thông  Hiệu trưởng có chủ trương, kế hoạch trang bị vào các hoạt động của đủ máy tính, hệ thống mạng phục vụ việc học trường. tập và ứng dụng CNTT trong giảng dạy. - Thực hiện tin học hóa các hoạt động quản lý trong nhà trường: quản lý tài chính, tài sản, thư viện.... - Các văn bản quy định của hiệu trưởng về việc khai thác và sử dụng CNTT trong nhà trường;. 38. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong phát triển chuyên môn cho bản thân và người khác. - Am hiểu và tích cực ứng  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng kế hoạch đào dụng CNTT trong giảng tạo, bồi dưỡng kiến thức tin học cho CB, GV. dạy, thu thập thông tin, trao  Nắm vững, chỉ đạo sử dụng các phần mềm đổi kinh nghiệm với đồng trong quản lý thư viện, tài chính... quản lý nghiệp qua mạng. CB,GV, HS, quản lý các hoạt động dạy và học. - Khuyến khích động viên  Biết thiết kế giáo án điện tử, biết kỹ thuật trình GV ứng dụng CNTT trong chiếu bằng powerpoint dạy học, tự bồi dưỡng nâng  Thường xuyên sử dụng mạng để cập nhật, thu cao trình độ CNTT. thập thông tin và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp.. - Các kế hoạch của hiệu trưởng liên quan đến đào tạo, bồi dưỡng kiến thức tin học cho CB, GV.. - Các kế hoạch trang bị máy tính, hệ thống mạng; các b/c đánh giá của hiệu trưởng về thực trạng, chiến lược định hướng ứng dụng CNTT trong giảng dạy;. - Sử dụng được các chức năng khai thác thông tin của các chương trình phần mềm, đặc biệt là PEMIS và FMIS. - Mô tả, giải thích các chức năng ứng dụng cơ bản của chương trình V.EMIS.. - Các phần mềm sử dụng cho công tác quản lý, thu thập thông tin của hiệu  Có các biện pháp khuyến khích GV soạn giáo trưởng án điện tử, chia sẻ kinh nghiệm ứng dụng - Các giáo án điện tử, các bài trình CNTT trong dạy học với đồng nghiệp. chiếu của hiệu trưởng.  Tạo điều kiện để CB, GV tự bồi dưỡng nâng - Số lần hiệu trưởng vào mạng để cập cao trình độ CNTT. nhật, thu thập thông tin và trao đổi kinh.

(176) nghiệm với đồng nghiệp; kết quả tự đánh giá, nhận xét của CB,GV về kỹ năng sử dụng khai thác mạng của hiệu trưởng. - Các biện pháp của hiệu trưởng khuyến khích GV soạn giáo án điện tử, ứng dụng CNTT trong dạy học với đồng nghiệp; (15) Quản 39. Năng lực xây lý hành dựng mô hình, chính quy trình quản lý hành chính một cách gọn nhẹ, dân chủ, minh bạch và hiệu quả. - Nắm được quy định phân  Chỉ đạo xây dựng mô hình quản lý có sự phân công, phân cấp quản lý cán công phân cấp rõ ràng, từng vị trí quản lý đều bộ. Xây dựng các quy trình có bản mô tả công việc. quản lý gọn nhẹ,dân chủ và  Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng quy trình quản lý điều hành việc thực hiện các hành chính gọn nhẹ, hiệu quả. quy trình này một cách hiệu  Hiệu trưởng có chương trình/kế họach công tác quả. cụ thể từng tuần, hàng tháng, năm học. - Xây dựng chương trình/ kế hoạch công tác cụ thể  Hiệu trưởng có khả năng giám sát các hoạt động của trường đã lên kế hoạch và tự giám sát hàng tháng, hàng năm và hoạt động cá nhân. giám sát thực hiện.. - B/c của hiệu trưởng về mô hình phân cấp quản lý; - Bản mô tả công việc của từng vị trí quản lý được hiệu trưởng phê duyệt; - Quy trình quản lý hành chính được hiệu trưởng phê duyệt; các nhận xét đánh giá về tính gọn nhẹ, hiệu quả của quy trình; - Chương trình/kế hoạch công tác cụ thể từng tuần, hàng tháng... của hiệu trưởng. - Kế hoạch giám sát các hoạt động của trường và tự giám sát hoạt động cá nhân của hiệu trưởng; - Các loại hồ sơ, sổ sách của đơn vị theo quy định.. 40. Năng lực quyết đoán, ra quyết định kịp thời, đáp ứng. - Thực hiện quy trình ra  Sử dụng quy trình ra quyết định dựa trên sự cập quyết định trên cơ sở cập nhật thông tin và dữ liệu kịp thời. nhật đầy đủ thông tin, chính  Biết soạn thảo các loại văn bản và ban hành các xác, kịp thời. văn bản đúng thể thức, hình thức.. - Các tài liệu liên quan đến quy trình ra quyết định của hiệu trưởng; các nhận xét về mức độ cập nhật thông tin, tính kịp thời của các quyết định của hiệu.

(177) các yêu cầu phục vụ một cách tích cực, nhanh chóng.. - Thể hiện sự quyết đoán và  Hiệu trưởng thể hiện tính quyết đoán và cân trưởng; quan tâm đến quyền lợi của nhắc kỹ hậu quả, khi ra quyết định. - Các nhận xét đánh giá của CB, GV, tự các bên liên quan, khi ra các  Hiệu trưởng quan tâm đến quyền lợi của các đánh giá của hiệu trưởng về tính quyết quyết định. bên liên quan, khi ra các quyết định. đoán và sự hợp lý của các quyết định của hiệu trưởng.. 41. Hiểu được các thuật ngữ về luật pháp, nói đúng, viết đúng và diễn đạt trôi chảy.. - Thể hiện sự hiểu biết về  Hiệu trưởng thể hiện sự hiểu biết về luật pháp, - Các nhận xét đánh giá của CB, GV, tự luật pháp, các văn bản chỉ đạo các hoạt động trong trường tuân thủ đánh giá của hiệu trưởng về sự hiểu biết QPPL của ngành. luật pháp. luật pháp, mức độ tuân thủ luật pháp - Lưu trữ đầy đủ, khoa học  Hiệu trưởng nắm vững các văn bản QPPL của của hiệu trưởng; công văn đến/đi, văn bản ngành - Các nhận xét đánh giá của CB, GV, tự QPPL và các loại hồ sơ học  Hiệu trưởng chỉ đạo bộ phận tổ chức, giáo vụ, đánh giá của hiệu trưởng về mức độ bạ. văn thư lưu trữ đầy đủ, khoa học các loại văn nắm vững các văn bản QPPL của ngành; bản hành chính, hồ sơ, học bạ HS.  Hiệu trưởng lưu trữ, xử lý các văn bản, tài liệu - Số lần kiểm tra của hiệu trưởng liên quan đến lưu trữ các loại văn bản hành của cơ quan kịp thời, đúng quy định. chính, hồ sơ, học bạ HS; - Các nhận xét đánh giá của CB, GV, tự đánh giá của hiệu trưởng về kỹ năng xử lý kịp thời, hiệu quả các văn bản, tài liệu của cơ quan của hiệu trưởng.. (16) Năng 42. Năng lực lực vượt vượt khó, dám khó, dám nghĩ, dám làm nghĩ dám làm, đầu tàu gương mẫu. - Thể hiện sự tự chủ, bình  Hiệu trưởng có phong cách lãnh đạo dân chủ, tĩnh, dám nghĩ, dám làm, thể hiện khả năng tự chủ. dám chịu trách nhiệm.  Hiệu trưởng thể hiện sự năng động, sáng tạo, - Kiên quyết trong hành dám làm, dám chịu trách nhiệm. động, nhẫn nại trong đàm  Thể hiện nhẫn nại bền bỉ trong đàm phán, phán, bền bỉ trong thuyết thuyết phục và luôn quan tâm đến những người phục, kiên trì vượt khó. dưới quyền.  Hiệu trưởng thể hiện tính kiên quyết, kiên trì.

(178) vượt khó. 43. Thể hiện vai trò thủ lĩnh đầu tầu, gương mẫu trong công việc và trong cuộc sống. - Có uy tín về chuyên môn,  Hiệu trưởng có số phiếu tín nhiệm cao trong luôn khiêm tốn, tôn trọng các cuộc thăm dò dư luận CB, GV. mọi người  Thể hiện tính giản dị, dễ hòa hợp, dễ gần gũi, - Thể hiện sự gương mẫu, khiêm tốn. có trách nhiệm cao trong  Hiệu trưởng luôn đúng giờ giấc trong công việc công việc, mẫu mực trong hàng ngày, trong các cuộc họp. lời nói, tác phong đi đứng,  Hiệu trưởng thể hiện sự gương mẫu, trách ứng xử với mọi người nhiệm cao và tính “mô phạm/mẫu mực” trong lời nói tác phong, cách ứng xử với mọi người.. - Kết quả lấy phiếu tín nhiệm hiệu trưởng trong tập thể CB, GV; - B/c của hiệu trưởng về kết quả thực hiện theo bản mô tả công việc; - Số lượng đơn thư khiếu nại, tố cáo Hiệu trưởng; Số lần hiệu trưởng được khen thưởng và mức khen; - Dư luận đánh giá của tập thể CB, GV về phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng; - Các báo cáo đánh giá của Đảng ủy, Chi ủy về hiệu quả lãnh đạo của hiệu trưởng; Các thông tin liên quan đến vai trò thủ lĩnh, gương mẫu của hiệu trưởng; - Dư luận nhận xét về tính cách, đạo đức của hiệu trưởng; Dư luận nhận xét về tính nghiêm túc, đúng giờ của hiệu trưởng; - Sự quan tâm, cách xử sự của hiệu trưởng đối với những người dưới quyền; - Kết quả kiểm tra quá trình thực hiện quy chế dân chủ trong nhà trường.. (17) cầu biết. Yêu 44. Hiểu biết về - Chỉ đạo xây dựng và  Chỉ đạo các bộ phận ban hành văn bản hướng - Các văn bản hướng dẫn quy trình thực hiểu xã hội, hệ thống giám sát thực hiện các chế dẫn, quy trình thực hiện các chế độ, chính sách hiện các chế độ, chính sách của trường và chính trị của độ, chính sách của trường như nâng lương, phụ cấp... do hiệu trưởng ký ban hành;.

(179) tuyên truyền, phổ biến về pháp luật. trung ương và phù hợp với những quy định  Tổ chức kiểm tra, giám sát đánh giá việc thực địa phương. của pháp luật và địa hiện các chế độ chính sách của nhà trường. phương.  Chỉ đạo và phối hợp với các tổ chức đoàn thể - Chỉ đạo xây dựng và (Công đoàn, Đoàn TNCSHCM, Đội giám sát thực hiện các kế TNTPHCM...) lập kế hoạch, tổ chức các hoạt hoạch tuyên truyền pháp động tuyên truyền pháp luật, nâng cao hiểu biết luật, nâng cao hiểu biết về về xã hội, chính trị, thời sự cho CB, GV, HS. xã hội, chính trị, thời sự cho CB, GV, HS.. - B/c kiểm tra, giám sát đánh giá việc thực hiện các chế độ chính sách của nhà trường; - Trang web của trường cập nhật các thông tin về giáo dục pháp luật cho HS; - Kế hoạch tổ chức các hoạt động ngoại khoá của nhà trường; - Số lượt mời chuyên gia về nói chuyện thời sự/ chính trị, tuyên truyền pháp luật; - Các hoạt động tuyên truyền pháp luật, nâng cao hiểu biết về xã hội, chính trị, thời sự cho CB, GV, HS;. 45. Hiểu Luật Giáo dục và các chính sách giáo dục để thực hiện và vận dụng thích hợp.. - Chỉ đạo các đơn vị trong  Tổ chức giám sát, đánh giá, rút kinh nghiệm để trường lập kế hoạch và tổ nâng cao hiệu quả các hoạt động tuyên truyền chức các hoạt động nâng pháp luật, nâng cao hiểu biết về xã hội, chính cao hiểu biết Luật Giáo dục trị, thời sự. cho CB, GV, HS và phụ  Tổ chức giám sát, đánh giá, rút kinh nghiệm để huynh học sinh. nâng cao hiệu quả các hoạt động tuyên truyền - Thường xuyên cập nhật về luật GD. và tuyên truyền các thông  Thường xuyên truy cập mạng để cập nhật thông tin thay đổi về luật và các tin liên quan đến GD. chế độ chính sách liên quan  Tổ chức tuyên truyền kịp thời các thông tin mới đến giáo dục. về GD đến CB, GV, HS.. - Các hoạt động tuyên truyền nâng cao hiểu biết về luật GD cho CB, GV, HS. - Các buổi nói chuyện, đối thoại của hiệu trưởng với CB, GV, HS về Luật Giáo dục và các văn bản có liên quan..

(180) Phụ lục: NĂM BƯỚC THIẾT LẬP HỆ THỐNG QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ Đánh giá kết quả hoạt động của các tổ chức công bắt nguồn từ Hoa Kỳ vào năm 1886 khi Tổng thống Woodrow Wilson tìm cách thoát ra khỏi tình trạng vô cảm và tham nhũng tràn lan trong hệ thống hành chính công. Wilson nhận thấy yêu cầu bức bách phải làm cho công chức thực sự có trách nhiệm với việc làm của họ. Ông tin rằng tính chuyên nghiệp cao sẽ đưa tới một Chính phủ trung thực và hiệu quả hơn.1 Khoa học quản lý, dựa trên kết quả theo dõi hoạt động của rất nhiều tổ chức trong hàng chục năm đã tổng kết rằng: " ếu không có thước đo kết quả tốt, sẽ không thể có quản lý tốt”,và "Một khi ta N đánh giá kết quả hoạt động một cách xác đáng, kết quả hoạt động sẽ khá hơn lên". Nhiều nước đã áp dụng một cách chiến lược và đồng bộ Hệ thống Quản lý theo Kết quả (HTQLTKQ), hệ thống này được ứng dụng rộng rãi ở cả các nước phát triển và đang phát triển, ở cả các tổ chức công và tư, trong nhiều lĩnh vực, trong đó có ngành giáo dục. Hệ thống được xây dựng theo triết lý chú trọng vào kết quả dự kiến đã được đặt ra trong kế hoạch, quá trình thực hiện, học hỏi và trách nhiệm giải trình. Kết quả được định nghĩa không đơn thuần là các sản phẩm đầu ra mà phải bao gồm cả kết quả đạt được, kết cục và các tác động có được. HTQLTKQ được xây dựng trên nguyên tắc qui tụ đội ngũ cán bộ theo một tầm nhìn và sứ mạng có sức thôi thúc với toàn bộ đơn vị; đồng thời, thiết lập hệ thống chỉ tiêu đánh giá kết quả và thể chế hóa tính trách nhiệm cho mọi cấp, từ cá nhân đến bộ phận và đến toàn bộ tổ chức. Một HTQLTKQ tốt giúp kiểm định và gia tăng không ngừng ba tiêu chí căn bản để đánh giá chất lượng hoạt động của một tổ chức; đó là hiệu quả (efficiency), hiệu lực (effectiveness), và công bằng (fairness)2. Một tổ chức muốn nâng cao hiệu năng và chất lượng hoạt động của mình phải chú trọng đặc biệt vào ba tiêu chí này.  Tiêu chí hiệu quả so sánh giữa lợi ích và giá thành của việc cung cấp hàng hóa và dịch vụ công của tổ chức.  Tiêu chí hiệu lực đánh giá tính minh bạch, chuẩn xác, và sự nhất quán trong hoạt động của tổ chức, cũng như mức độ hài lòng của khách hàng và tác động lâu dài của những kết quả mà tổ chức mang lại.  Tiêu chí công bằng phản ánh khả năng huy động nguồn lực và đánh giá kịp thời và xác đáng sự đóng góp của đội ngũ cán bộ đối với kết quả hoạt động của toàn đơn vị. Trong suốt phần lớn thế kỷ 20, HTQLTKQ tập trung vào chỉ tiêu hiệu quả và việc áp dụng phổ biến chủ yếu ở Mỹ và một số nước phát triển khác. Tuy nhiên, trong hơn hai thập kỷ gần đây, HTQLTKQ đã nhanh chóng được nâng cao và hoàn thiện, với sự áp dụng ngày càng rộng rãi, không chỉ ở các nước phát triển mà cả các nước đang phát triển; không chỉ ở khu vực doanh nghiệp mà cả ở khu vực nhà nước. Quá trình toàn cầu hóa và sự phát triển mau lẹ của công nghệ thông tin chính là hai động lực mạnh mẽ tạo nên sự áp dụng rộng rãi của HTQLTKQ. Dongsung Kong và Constantine P. Danopoulos, Quản lý/Lập ngân sách theo Kết quả Hoạt động: Hướng tới việc Điều hành theo phương pháp Tham gia và Minh bạch (UNPAN, Diễn đàn toàn cầu lần thứ 6 về Tái tạo Chính phủ, 2005). 1. Mark Moore, Sáng tạo giá trị công: Quản lý chiến lược trong Chính phủ (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995). 2.

(181) Trong quá trình hoàn thiện của HTQLTKQ, mục tiêu của thước đo kết quả hoạt động đã chuyển trọng tâm từ quản lý nguồn lực sang vận hành của tổ chức và cuối cùng là sang thỏa mãn khách hàng (Hình 1).. Trọng tâm là nguồn lực. Tài chính. Trọng tâm là Tổ chức. Trọng tâm là khách hàng. Sứ mạng. Thỏa mãn. Đầu vào Con người. Đầu ra Dịch vụ Giá thành. Giá thành. Nguồn lực khác. Chất lượng dịch vụ. Hoạt động. Kết quả. Sơ đồ 3: Chuyển dịch trọng tâm thước đo trong HTQLTKQ3 HTQLTKQ được định nghĩa là một cách tiếp cận có tính hệ thống nhằm nâng cao kết quả hoạt động của một đơn vị, thông qua quy trình gồm 5 bước sau: 1). Định rõ tầm nhìn và sứ mạng của đơn vị; trên cơ sở đó xác lập các mục tiêu thực hiện có tính chiến lược;. 2). Xác định các quy trình đánh giá kết quả hoạt động;. 3). Thu thập dữ liệu về kết quả hoạt động;. 4). Báo cáo, phân tích và đánh giá dữ liệu về kết quả hoạt động;. 5). Sử dụng những hiểu biết thu được để liên tục hoàn thiện phương pháp quản lý và nâng cao kết quả hoạt động.. Với mỗi đơn vị, thiết lập HTQLTKQ có thể đem lại những lợi ích thiết thực sau đây: -. Làm sáng rõ tầm nhìn, sứ mạng và chủ đích của tổ chức; tạo nên cách tiếp cận có hệ thống và trọng tâm trong hoạch địch các mục tiêu chiến lược của đơn vị. Đây là bước đột phá nhằm tạo nền tảng cho lòng tin, sự đồng lòng và không khí làm việc hứng khởi trong toàn bộ tổ chức.. -. Tạo cơ hội cho cán bộ tìm kiếm và tiếp nhận kịp thời thông tin đánh giá và phản hồi trung thực về kết quả công tác và sự đóng góp của mình với tổ chức. Điều này. Phát triển từ Sổ tay Quản lý theo Kết quả hoạt động, Cuốn 1 (PBM SIG, 2001), truy cập ngày 27/12/2006. 3.

(182) khích lệ mọi người làm việc hết khả năng, phấn đấu vươn lên, vì sự thành công của bản thân, của bộ phận nơi cá nhân công tác và của toàn bộ tổ chức. Đặc biệt là: o Thúc đẩy sự đồng thuận, liên kết và hợp tác giữa các cá nhân và đơn vị trong tổ chức; o Giảm thiểu yếu tố mơ hồ và gia tăng niềm tin về sự công bằng và minh bạch; động viên cán bộ suy nghĩ sáng tạo và cải tiến công việc thay vì trì trệ do chồng chéo/rối rắm trong trách nhiệm được giao hoặc do đấu đá, kèn cựa trong nội bộ tổ chức. o Tạo nguồn thông tin chuẩn xác cho những quyết định về nhân sự; o Cung cấp cho lãnh đạo những thông tin phản hồi kịp thời về hiệu quả quản lý, giúp họ thấy trước được nhu cầu thay đổi trước khi tình hình trở nên nghiêm trọng. Một đơn vị, nếu không có một thiết kế tốt về tổ chức với một HTQLTKQ thích hợp, có thể sẽ đi lạc hướng và rơi vào tình trạng trì trệ. Chris Argyris, một học giả hàng đầu về khoa học hành vi tổ chức, đã khẳng định: " on người ta có khả năng đi theo một trong hai con đường – phát triển vươn lên C hoặc trì trệ, suy thoái. Thiết kế của hệ thống tổ chức, nơi người đó làm việc, có ảnh hưởng quan trọng đến việc anh ta sẽ chọn con đường nào, và sẽ đi bao xa trên con đường đó4." Những nguyên nhân phổ biến khiến cán bộ không làm việc hết năng lực của mình có thể gồm5: - Họ không biết chính xác họ phải làm gì hoặc phải đạt được kết quả gì trong công việc của mình; - Họ không nhận được những phản hồi kịp thời và hữu ích về kết quả hoạt động của mình; - Họ không được coi trọng, thậm chí bị xử lý kỷ luật, dù làm tốt trách nhiệm và đã cố gắng cao; - Có người được đề cao, thậm chí khen thưởng, cho dù làm việc kém, thậm chí làm những việc sai trái. Bởi vậy, xây dựng một HTQLTKQ phù hợp ở một tổ chức có thiết kế tốt có thể tạo bước nhảy lớn trong nỗ lực nâng cao kết quả hoạt động của đơn vị. II. NHỮNG VẤN ĐỀ THEN CHỐT TRONG XÂY DỰNG MỘT HTQLTKQ Một tổ chức muốn xây dựng HTQLTKQ thành công, trước tiên phải hiểu thấu đáo ba vấn đề nền móng sau đây: - Những đặc trưng cơ bản một HTQLTKQ có hiệu lực là gì? - Làm thế nào để xây dựng được một hệ thống tiêu chí có ý nghĩa và mang tính xây dựng trong đánh giá kết quả hoạt động? - Làm thế nào để hình thành một môi trường chịu trách nhiệm? Dưới đây là chi tiết cho ba vấn đề nền tảng nêu trên: 1. Đặc trưng của một HTQLTKQ Các đặc trưng chủ yếu của một HTQLTKQ bao gồm:. 4 5. Chris Argyris, Personality and Organization (Harper and Row, 1957) Robert Mager and Peter Pipe, Analyzing Performance Problems (Kogan Page, 1990).

(183) 1. Tính chiến lược: HTQLTKQ trước hết phải giúp cho toàn thể cán bộ trong đơn vị hiểu và gắn kết với tầm nhìn, sứ mạng và chiến lược của đơn vị. 2. Tính hệ thống: HTQLTKQ phải cấu trúc việc thu thập dữ liệu về kết quả hoạt động một cách hệ thống sao cho cán bộ ở mọi cấp có thể cùng xem xét và phân tích kết quả công tác và đóng góp của mình trong tổng thể chung của toàn đơn vị, và giúp họ liên tục hoàn thiện chất lượng công tác của mình. 3. Kỳ vọng: Chương trình dựa trên giả thuyết là một người sẽ có kết quả hoạt động tốt hơn khi anh ta được kỳ vọng cao hơn so với khả năng hiện có (hiệu ứng Pygmalion). Theo hướng này, mỗi cá nhân cần được khích lệ phát huy không ngừng năng lực của mình hơn là đe dọa và trừng phạt. 4. Minh bạch: Quy trình đánh giá kết quả hoạt động cần minh bạch và các chỉ số được sử dụng phải rành mạch, dễ hiểu. 5. Nhất quán và liên tục cải tiến: Trong khi HTQLTKQ cần duy trì tính nhất quán, các chỉ số và phương pháp đánh giá lại cần được thường xuyên rà soát, chỉnh sửa và làm cho chính xác và phù hợp hơn để theo kịp được đổi thay không ngừng của đơn vị để phù hợp với những biến đổi nhanh chóng của môi trường khách quan thúc đẩy bởi toàn cầu hóa và tiến bộ công nghệ. 2. Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động Hệ thống này bao gồm một tập hợp các chỉ số then chốt giúp các nhà quản lý nắm bắt về những gì đang diễn ra thông qua một hệ thống các chỉ báo về mức độ tiến bộ, mức độ đạt được các mục tiêu và tiến độ trong sử dụng nguồn lực được phân bổ. Hệ thống này giúp xem xét một cách có hệ thống và khách quan về một chương trình/đề án đang tiến hành hoặc đã được hoàn thành, bao gồm cả việc xây dựng thiết kế, tổ chức thực hiện và kết quả hoạt động cũng như các ảnh hưởng, tác động của các chương trình này. Cốt lõi của HTQLTKQ là Hệ thống các tiêu chí then chốt để đo lường kết quả hoạt động. Ở mỗi cấp, từ cá nhân đến bộ phận và toàn bộ tổ chức, KPIs được thiết kế và sử dụng để: (i) cụ thể hóa các mục tiêu kết quả hoạt động; (ii) liên tục giám sát và đánh giá kết quả hoạt động; và theo dõi tiến độ nhằm đạt tới các mục tiêu. Việc thiết lập các tiêu chí kết quả hoạt động chủ yếu và các mục tiêu liên quan dựa trên mô hình SMART, là viết tắt của các tiêu chuẩn: Cụ thể (Specific), Đo được (Measurable), Có thể đạt được (Achievable), Thích hợp (Relevant), và Kịp thời (Timely). Cụ thể – Các tiêu chí kết quả hoạt động chủ yếu phải cụ thể, phải: nêu ra các mục tiêu một cách rõ ràng; nhấn mạnh những nhiệm vụ chính cần phải thực hiện; và phải chỉ rõ những hành động cần phải làm. Đo được – Các chỉ số kết quả hoạt động then chốt phải quan sát, kiểm tra được và có những thước đo thích hợp liên quan đến các đích đến có thể ước lượng và các kết quả cụ thể cần hướng tới; phải tham chiếu đến những kết quả hoạt động trước đó để làm chuẩn và dựa vào những qui trình rành mạch được sử dụng cho việc đo lường các tiêu chí. Có thể đạt được – Các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu dù phải có tính thách thức do phải đề ra một số mục tiêu cao, nhưng phải thực tiễn, có tính khả thi cao và phải giới hạn số lượng mục tiêu ở những lĩnh vực có thể quản lý được; phải nêu rõ các nguồn lực cần thiết phải huy động; phải xem xét đến việc phát triển kỹ năng hoặc đào tạo; và phải nhằm khích lệ, động viên, xây dựng niềm tin và thúc đẩy hướng tới việc đạt năng lực tiềm ẩn của các cá nhân trong toàn tổ chức. Phù hợp – Các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu phải có tính phù hợp, phải liên quan chặt chẽ đến nội dung công việc của từng cá nhân, đến chức năng và phạm vi làm việc của.

(184) từng bộ phận, mục đích và mục tiêu chiến lược của toàn đơn vị. Mục tiêu đặt ra cần có ý nghĩa sát hợp với lợi ích của tổ chức; và phải được cán bộ hiểu rõ và coi là quan trọng. Kịp thời – Các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu phải được xác định cho từng khoảng thời gian thích hợp và cho phép có được một khoảng thời gian đủ dài để có thể đánh giá được sự tiến triển; và phải đảm bảo thu được những đánh giá cần thiết để có được những hiểu biết thấu đáo về những điểm mạnh và yếu của tổ chức nhằm cơ sở cho quá trình nâng cao, hoàn thiện. KPIs giúp trả lời các câu hỏi: (i) các mục tiêu và kết quả dự kiến của tổ chức là gì? (ii) Các mục tiêu và kết quả dự kiến này có đạt được không? (iii) Những khó khăn và những lĩnh vực/chỉ tiêu/thời gian mà tổ chức cần khắc phục?; (iv) kết quả đạt được có thể được chứng minh bằng các bằng chứng nào? Trên thực tế, quản lý theo kết quả là một quá trình liên tục thu thập và phân tích số liệu để so sánh với các kết quả dự kiến và xác định xem chương trình có được thực hiện theo lộ trình dự kiến hay không, được thực hiện tốt tới mức nào. 3.. Xây dựng một Môi trường Trách nhiệm. Tính trách nhiệm về phía cá nhân, tổ nhóm và tổ chức được thể hiện trên ba phương diện: (i) Thực thi nghĩa vụ: các bên ở mọi cấp đảm nhiệm trách nhiệm thực hiện nghĩa vụ và tuân thủ các ràng buộc của mình; (ii) Báo cáo: các bên báo cáo kết quả thực hiện nghĩa vụ của mình; và (iii) Trách nhiệm pháp lý: các bên chịu trách nhiệm pháp lý về kết quả hoạt động của mình. Trong một tổ chức luôn tồn tại bốn cấp độ trách nhiệm: (i) trách nhiệm riêng của cá nhân với bản thân mình; (ii) trách nhiệm cá nhân đối với tập thể/nhóm; (iii) trách nhiệm của tập thể/nhóm được chia sẻ bởi các thành viên; và (iv) trách nhiệm của tổ chức, với cả bên trong lẫn bên ngoài. Việc tạo ra một môi trường trách nhiệm ở tất cả các cấp là hết sức quan trọng đối với một tổ chức để có thể thiết lập và vận hành thành công HTQLTKQ. Một khi môi trường trách nhiệm được xác lập, cá nhân, tổ nhóm, bộ phận và toàn bộ tổ chức sẽ cảm thấy được động viên thực thi quyền hạn và đáp ứng trách nhiệm của mình; được khuyến khích trong thực hiện công việc và giành lấy những kết quả mong muốn; phấn khởi chia sẻ và báo cáo kết quả công tác của mình; và sẵn sàng chấp nhận trách nhiệm pháp lý về những kết quả đó. Việc xây dựng một môi trường trách nhiệm đòi hỏi phải chú ý những điểm sau đây: 1. Lãnh đạo. Đây là khâu khởi đầu quyết định. Lãnh đạo phải cương quyết và tận tâm với việc tạo ra một môi trường trách nhiệm và cải thiện kết quả hoạt động của tổ chức mình. 2. Quan hệ qua lại. Theo khái niệm về trách nhiệm qua lại, bên nắm quyền (dù là cá nhân, một nhóm, hoặc một tổ chức) và bên thừa hành, bước vào mối quan hệ qua lại liên quan đến trách nhiệm chung: bên có quyền chịu trách nhiệm chỉ đạo, hướng dẫn, cung cấp nguồn lực và tháo gỡ những rào cản để có kết quả hoạt động tốt; và đổi lại, bên thừa hành có nghĩa vụ hoàn thành tốt trách nhiệm của mình. 3. Công bằng và tin cậy. Sự công bằng đem lại niềm tin. Niềm tin là nền tảng của tính trách nhiệm. Không có tính công bằng và sự tin cậy không thể xây dựng được được tinh thần trách nhiệm. 4. Minh bạch và rõ ràng. Theo nguyên tắc công khai và thẳng thắn, các cá nhân hoặc tổ nhóm có một bức tranh rõ ràng về nhiệm vụ mà họ phải thực thi và những kết quả được mong đợi. 5. Cân đối. Để tinh thần trách nhiệm có tác dụng, phải có sự cân đối giữa quyền hạn và trách nhiệm; kỳ vọng và năng lực; phần thưởng và kết quả hoạt động..

(185) 6. Sở hữu. Các cá nhân và tổ nhóm cần có ý thức bản hữu trong hành vi của mình. Ý thức bản hữu thúc đẩy trách nhiệm và mối quan tâm, tạo động lực cho các cá nhân và các nhóm chủ động, sáng tạo và phát huy hết khả năng tiềm tàng của mình. 7. Hệ quả. Tinh thần trách nhiệm bao hàm cả trách nhiệm pháp lý, có nghĩa là hệ quả đằng sau kết quả hoạt động. Hệ quả có thể mang tính tích cực (thưởng) hoặc tiêu cực (phạt). Hệ quả giúp thúc đẩy việc hoàn thành trách nhiệm và cải thiện kết quả hoạt động. 8. Nhất quán. Tính nhất quán dẫn đến khả năng có thể dự báo được và ổn định. Nó động viên người ta đầu tư vào năng lực của mình đồng thời cam kết sâu chặt hơn với tổ chức. Việc áp dụng thiếu nhất quán các chính sách, quy trình, và hệ quả làm suy yếu đi cảm nhận của cán bộ về độ tin cậy và tín nhiệm của đơn vị và làm họ suy giảm tinh thần phấn đấu và sự trung thành với tổ chức. 9. Tiếp nối. Đây là khâu quan trọng để nuôi dưỡng môi trường trách nhiệm. Các bên chịu trách nhiệm xem xét kết quả hoạt động cần phán xét dựa trên kỳ vọng và hoàn cảnh thực tế, và nhận rõ được các thành tích cũng như thiếu sót. Trong trường hợp các kết quả không đáp ứng được như mong đợi, có thể cần tiến hành việc sửa đổi phương cách công tác hoặc có thể điều chỉnh các chỉ tiêu kỳ vọng. Trong bất kỳ trường hợp nào, cần rút ra những bài học kinh nghiệm. III. NĂM BƯỚC THIẾT LẬP CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG 6 Việc thiết lập HTQLTKQ trong một tổ chức được thực hiện cùng với nỗ lực xây dựng trong tổ chức đó một môi trường trách nhiệm. Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của đơn vị. Việc lập kế hoạch chiến lược của một tổ chức đòi hỏi tổ chức đó phải xác định được tầm nhìn, sứ mạng của tổ chức, và các mục tiêu chiến lược, phương hướng và kết quả hoạt động. Xác định tầm nhìn của một đơn vị Nhiệm vụ trong bước này là phải hình dung ra được viễn cảnh tương lai của tổ chức trong môi trường hoạt động chung và khắc họa được vị thế thành công của đơn vị mình trong bức tranh tổng thể này. Một tầm nhìn truyền cảm, xứng đáng với tầm vóc, uy tín của tổ chức, khả thi, và được chia sẻ rộng rãi bởi tập thể cán bộ trong toàn đơn vị chính là động lực mạnh mẽ thúc đẩy đơn vị tiến lên, hướng tới kết quả xuất sắc và thành công lâu dài. Bộ Giáo dục Singapore đưa ra tầm nhìn “Nhà trường tư duy, Quốc gia học hỏi”. Tầm nhìn này khắc họa một dân tộc với những công dân biết tìm tòi suy nghĩ và lòng tận tâm, có năng lực đáp ứng những thách thức trong tương lai, và hệ thống giáo dục hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thế kỷ 21. Nhà trường Tư duy sẽ là những tổ chức biết học hỏi theo mọi nghĩa, thường xuyên thách thức với những giả định hiện thời, và tìm kiếm các cách làm việc tốt hơn thông qua tham gia, sáng tạo và đổi mới. Nhà trường tư duy sẽ là cái nôi của những sinh viên cũng như người lớn luôn tìm tòi suy nghĩ, và tinh thần học hỏi này sẽ đi cùng với sinh viên ngay cả sau khi họ rời ghế nhà trường. Một Quốc gia Học hỏi sẽ thúc đẩy việc học tập suốt đời ở người dân. Khả năng học tập liên tục của người dân Singapore, vừa để Phần này soạn thảo từ Quản lý theo Kết quả Hoạt động (PBM SIG), đã dẫn, trang 7-20 và 27-63. 6.

(186) nâng cao chuyên môn, vừa làm giàu về nhân cách, sẽ quyết định khả năng của cả cộng đồng trong chấp nhận và thích ứng với các thay đổi.” 7 Nêu rõ sứ mạng của tổ chức Tuyên bố về sứ mạng của một tổ chức giải thích tại sao tổ chức tồn tại, nêu rõ tổ chức làm việc gì, và mô tả làm việc đó như thế nào. Một tuyên bố sứ mạng được khắc họa tốt sẽ thúc đẩy sự cống hiến và sức sáng tạo, đồng thời giúp tránh phân tán nỗ lực vào những hoạt động không thích hợp hoặc vô ích. Bộ Giáo dục Singapore8 tuyên bố về sứ mạng của mình như sau: “ Sứ mạng của ngành giáo dục là xây dựng tương lai của đất nước, bằng cách tôi đúc nên những con người sẽ quyết định tương lai của dân tộc. Ngành sẽ trang bị cho các em một nền giáo dục cân đối và toàn diện, giúp các em phát triển hết khả năng tiềm tàng, nuôi dưỡng các em trở thành những người công dân tốt, ý thức rõ trách nhiệm của mình với gia đình, xã hội và đất nước.” Đề ra những mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động Mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của một đơn vị là sự cụ thể hóa sứ mạng của nó. Những mục tiêu này giúp hoạch định các chương trình phát triển của đơn vị bằng cách chỉ ra những kết quả cần phải đạt được. Những kết quả như vậy thường có đặc điểm chung là dựa trên chỉ tiêu số lượng, chất lượng, kịp thời, và chi phí. Mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động phải được hình thành theo tiêu chí SMART được trình bày ở Phần II. Các mục tiêu này cần được gắn kết tích hợp dọc suốt các bộ phận trong tổ chức và giữa các cá nhân trong khuôn khổ phục vụ cho lợi ich chung của cả đơn vị. Mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của Bộ Giáo dục Mỹ là: 13 1. Mục tiêu 1: Tạo lập một nền văn hóa trách nhiệm. 2. Mục tiêu 2: Nâng cao kết quả học tập của học sinh. 3. Mục tiêu 3: Xây dựng các trường an toàn và không có ma túy. 4. Mục tiêu 4: Cải biến nền giáo dục thành một lĩnh vực dựa trên bằng chứng. 5. Mục tiêu 5: Tăng cường chất lượng và khả năng tiếp cận cho giáo dục sau trung học và giáo dục cho người lớn. 6. Mục tiêu 6: Thiết lập sự xuất sắc trong quản lý. Phương pháp QLTKQ cũng đã được áp dụng rộng rãi trong các trường phổ thông ở mọi cấp ở nhiều nước. Dưới đây là một số ví dụ về Áp dụng Quản lý theo kết quả trong các trường phổ thông của Singapor. Mỗi trường, trên cơ sở các thảo luận sâu trong giáo viên, học sinh, phụ huynh, tự xây dựng lên các tuyên ngôn về “Tầm nhìn” và “Sứ mạng” của trường mình. Để phương pháp QLTKQ có tác dụng thiết thực, ngoài nỗ lực tạo sự thấm nhuần trong giáo viên, học sinh, và phụ huynh về Tầm nhìn và Sứ mạng, nhà trường cần hết sức đầu tư xây dựng và khảo sát các chỉ số đánh giá kết quả hoạt động theo định kỳ (thường là 2 lần trong một năm và vào cuối mỗi học kỳ). Các chỉ số theo kết quả bao gồm cả số liệu cứng (kết quả học tập như điểm thi, tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ học sinh giỏi, số lượng các vụ vi phạm nội qui học tập, đánh cãi nhau, bỏ học…). Bộ Giáo dục Singapore, http:/www.moe.sg/corporate/mission_statement.htm, truy cập ngày 21/12/2006. 8 Như trên 7.

(187) và các chỉ số mềm, dựa trên các cuộc khảo sát ý kiến của giáo viên, phụ huynh, và cộng đồng. Các chỉ số mềm từ khảo sát ý kiến giáo viên và phụ huynh chú trọng vào các nội dung sau: Với giáo viên trong trường là: (i) Cảm nhận về chất lượng chung của học sinh (về kiến thức, tư cách, và sự trưởng thành); (ii) Cảm nhận về sự tiến bộ của học sinh qua học kỳ (về kiến thức, tư cách, và sự trưởng thành); (iii) Cảm nhận về sự hỗ trợ của trường với nỗ lực phấn đấu của bản thân; (iv) Cảm nhận về tính minh bạch, bình đẳng và phấn khích trong thi đua dạy tốt, học tốt; và (v) Cảm nhận về sự hợp tác của phụ huynh. Với cha mẹ học sinh là: (i) Cảm nhận về chất lượng giáo dục chung của trường, của từng giáo viên tham gia giảng dạy cho con em em họ (về các mặt: kiến thức chuyên môn, sự quan tâm đến học sinh và ấn tượng về sự gương mẫu); (ii) Cảm nhận về sự tiến bộ của con em mình trong học kỳ vừa qua (về kiến thức, hành vi, và độ trưởng thành nói chung); (iii) Cảm nhận về tính minh bạch, bình đẳng và phấn khích của môi trường giáo dục của trường đối với các em học sinh; (iv) Cảm nhận về chất lượng hợp tác giữa trường và phụ huynh. Việc đánh giá chất lượng lãnh đạo của hiệu trường được thực hiện gián tiếp dựa trên cơ sở tổng hợp các chỉ số nêu trên. Phương thức này giúp người hiệu trưởng hiểu rõ hiện trạng kết quả hoạt động của trường và các giải pháp cần có để nâng cao chất lượng công tác. HTQLTKQ đã ngày càng phổ biến và vượt ra khỏi áp dụng ban đầu của nó ở khu vực doanh nghiệp ở các nước phát triển để được vận dụng thành công trong các tổ chức công và ở các nước đang phát triển. Phần này giới thiệu những ví dụ về việc áp dụng HTQLTKQ trong khu vực công ở Hàn Quốc, Singapore, và Hoa Kỳ. VD 1: Ví dụ về tầm nhìn và sứ mạng của một số trường phổ thông Singapore Trường cấp I Bukit Timah Tầm nhìn: Một trường mạnh mẽ, sống động với vị thế cao trong cộng đồng; là nơi mà giáo viên và học sinh phấn đấu là một trường xuất sắc đào tạo nên những người biết tự học suốt đời. Sứ mạng:Trường phấn đấu phát triển các học sinh của mình tới hết tiềm năng và giúp các em trở thành các công dân tử tế và trung thành của đất nước Singapore. Trường cấp I Tampines Tầm nhìn:Là một trường học ưu tú, Phong phú vượt mọi giới hạn, Yêu thương vượt mọi thước đo. Sứ mạng:Giáo dưỡng các học sinh tính sáng tạo, khả năng thích ứng, và sự chân chính về đạo đức Trường cấp II Bedok Town Tầm nhìn:Là trường hàng đầu về sự xuất sắc và phương pháp phát triển toàn diện cho trẻ nhỏ. Sứ mạng:Giáo dưỡng mỗi trẻ em thành người có khả năng tự định hướng vươn lên và tự học suốt đời; giúp các em sẵn sàng và quyết tâm phụng sự cộng đồng và quốc gia. Trường cấp II Changkat Changi Tầm nhìn:Là một trong những trường tốt nhất trong khích lệ cá nhân vươn tới xuất sắc..

(188) Sứ mạng:Giáo dưỡng cá nhân mạnh mẽ về tinh thần, tận tâm và hiểu biết thông qua một môi trường học tập sáng tạo và bổ ích. Trường cấp III River Valley Tầm nhìn:Là một cộng đồng những người thành đạt có cội nguồn truyền thống và được trang bị tốt cho tương lai. Sứ mạng:Giáo dưỡng học sinh trở thành những người học độc lập, có song ngữ, với tính chính trực và ý thức truyền thống để có thể trở thành những công dân và nhà lãnh đạo hữu ích, sẵn sàng chấp nhận thách thức trong một thế giới đổi thay và có đóng góp có ý nghĩa cho xã hội. Trường cấp III Dunman Tầm nhìn:Là trường được lựa chọn hàng đầu cho việc đào tạo ra các nhà lãnh đạo ưu tú, có thành quả cao và những người công dân có tầm nhìn toàn cầu. Sứ mạng:Phát triển học sinh của chúng ta tới mức tiềm năng tối đa, giúp các em thành người biết quan tâm, biết phụng sự, và biết lãnh đạo. Ví dụ 2: Tầm nhìn và sứ mạng của Ngành Giáo dục bang California9 10 a. Sứ mạng Sứ mạng của Ngành Giáo dục bang California là cung cấp lãnh đạo, hỗ trợ, hiểu biết sâu sắc và nguồn lực để mỗi người dân bang California được tiếp cận với một nền giáo dục đạt chuẩn thế giới. b.Tầm nhìn Phối hợp với các đối tác, chúng ta sẽ tạo lập được một hệ thống giáo dục năng động, tầm cỡ thế giới trang bị cho tất cả học sinh kiến thức và kỹ năng nổi trội trong trường học và trong nghề nghiệp, và là những bậc cha mẹ và công dân ưu tú. c. Nguyên tắc chỉ đạo i. Tất cả học sinh đều có thể được học, tất cả học sinh xứng đáng được hưởng cơ hội thành đạt bình đẳng; tất cả học sinh đòi hỏi một môi trường học tập an toàn và lành mạnh; tất cả học sinh cần được hỗ trợ về trí dục, thể dục và tình cảm của nhà trường, gia đình và cộng đồng để có thể thành đạt. ii. Lấy kết quả là trọng tâm, đề ra chuẩn mực cao. Để đạt được kết quả, sẽ: - Xây dựng năng lực của các cơ quan chính quyền địa phương và đội ngũ cán bộ trong các bộ phận. - Tiến hành thông tin tuyên truyền hai chiều, kịp thời trong nội bộ và bên ngoài bộ phận. - Khuyến khích một môi trường thúc đẩy việc ra quyết định có trách nhiệm trong toàn tổ chức. - Kết hợp sức mạnh bằng cách hỗ trợ nhau giải quyết các vấn đề, chúng tôi cải thiện kết quả. - Thực hành quản lý thông minh tất cả các nguồn lực. - Hành động có đạo đức và liêm khiết, và đối xử lịch thiệp và tôn trọng với mọi người. d.. Đích và Mục tiêu. Đích 1: Tinh thần trách nhiệm: Gắn trách nhiệm cho các cơ quan giáo dục địa phương về kết quả các chương trình của học sinh và các nhóm học sinh. 923. 10. Bộ Giáo dục bang California, truy cập ngày 24/12/2006..

(189) Mục tiêu: 1.1 Thực hiện Luật Trách nhiệm đối với các trường công lập năm 1999 (PSAA), bao gồm cả việc liên tục tăng cường Chỉ số Kết quả học tập (API) và thực hiện các chương trình thưởng và can thiệp, trong đó có phạt cấp bang. 1.2 Xây dựng và triển khai các hệ thống trách nhiệm đối với các chương trình không bao gồm trong PSAA theo phương thức phù hợp với PSAA. 1.3 Sửa đổi và kết nối việc thực hiện và các hoạt động theo dõi của Ngành Giáo dục bang với PSAA để đảm bảo rằng thành tích học tập của học sinh là nhân tố quan trọng nhất về tinh thần trách nhiệm. 1.4 Xây dựng và triển khai một hệ thống đánh giá phối hợp, tích hợp, hiệu quả trong toàn bang. Hệ thống này cung cấp các kết quả kiểm tra có giá trị và đáng tin cậy của từng cá nhân học sinh, cho phép học sinh, giáo viên, quận và các nhà hoạch định chính sách của bang đánh giá hiệu quả của chương trình và xác định xem học sinh có đạt được chuẩn của bang hay không. 1.5 Hỗ trợ việc xây dựng và triển khai chuẩn đánh giá các môn và các chương trình không có chuẩn. 1.6 Theo dõi giám sát thành tích học tập của học sinh tiếng Anh bằng cách: (i) tổ chức kỳ Kiểm tra Phát triển tiếng Anh trong toàn tiểu bang và đánh giá các kết quả của kỳ kiểm tra này; (ii) Bám sát các nội dung trong kế hoạch của Ủy ban chỉ định bởi tòa án, trong đó có việc đánh giá sự mức độ đạt yêu cầu và hỗ trợ tốt cho các quận không đạt yêu cầu để giúp họ đạt được yêu cầu theo thời hạn sớm nhất có thể; và (iii) giải quyết các khiếu nại. 1.7 Cung cấp các nguồn lực và hướng dẫn để hỗ trợ các trường sử dụng dữ liệu nhằm cải thiện việc giảng dạy các dịch vụ can thiệp mục tiêu. Đích 2: Tăng cường năng lực: Xây dựng năng lực địa phương để tạo điều kiện cho tất cả học sinh đạt được chuẩn của bang. Mục tiêu: 2.1 Hỗ trợ việc thực hiện chuẩn thông qua việc bang chấp nhận các tài liệu giảng dạy theo chuẩn và khung chương trình theo các thời hạn quy định. 2.2 Kết hợp các tài liệu và hướng dẫn chương trình của bộ phận với chuẩn của bang; xây dựng và phân bổ các nguồn lực liên quan đến việc giảng dạy, đánh giá và hỗ trợ học tập theo chuẩn. 2.3 Xây dựng và triển khai chiến lược xây dựng hạ tầng cơ sở tích hợp cấp bang hỗ trợ và gắn kết các cơ quan giáo dục địa phương trong thực hiện và tăng cường chương trình và giảng dạy theo chuẩn. 2.4 Hỗ trợ những nỗ lực của địa phương nhằm gắn kết chương trình và việc giảng dạy ở địa phương với yêu cầu tốt nghiệp THPT, và các kỳ thi chuẩn của bang. 2.5 Xây dựng hạ tầng cơ sở trong toàn bang nhằm hỗ trợ các trường có kết quả học tập thấp, đặc biệt các trường đối mặt với các hình phạt của bang hoặc liên bang, các trường thuộc nhóm 20 trường có Chỉ số Kết quả học tập (API) thấp nhất, và các trường có tỉ lệ học sinh trượt trong Kỳ thi hết THPT bang California, để các trường này đạt được mục tiêu của họ trong hệ thống trách nhiệm. 2.6 Ưu tiên các nguồn lực để các chương trình và chiến lược hỗ trợ học sinh có nguy cơ không đạt được chuẩn của bang. 2.7 Khuyến khích lựa chọn thêm trong hệ thống trường công lập, đặc biệt bằng cách ủng hộ và trợ giúp các trường đạt chuẩn..

(190) 2.8 Cải thiện sự kết nối giữa giáo dục mầm non (nhà trẻ, mẫu giáo) tới lớp 12 để tăng tỉ lệ phần trăm thành công của trẻ em vào mẫu giáo và lớp 1. 2.9 Cải thiện sự kết nối giữa giáo dục mầm non (nhà trẻ, mẫu giáo) tới lớp 12 và giáo dục sau trung học để tăng tỉ lệ phần trăm học sinh vào đại học và giảm tỉ lệ phần trăm học sinh vào đại học nhưng cần chương trình dành cho học sinh yếu kém. 2.10 Cung cấp nguồn lực cho các quận để tăng thêm các khóa học cần thiết cho việc nhập học tại đại học bang, các khóa lấy bằng danh dự và các khóa học nâng cao. Đích 3: Phát triển chuyên môn: Mở rộng và cải thiện hệ thống tuyển dụng, phát triển và hỗ trợ giáo viên làm thấm nhuần ý thức nổi trội trong từng lớp học, từ giáo dục mầm non đến giáo dục dành cho người lớn. Mục tiêu: 3.1 Tập trung và mở rộng việc đào tạo giáo viên và phát triển chuyên môn theo chuẩn. 3.2 Cộng tác với Ủy ban cấp giấy chứng nhận cho giáo viên để nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo giáo viên giúp các giáo viên mới được chuẩn bị đầy đủ giúp học sinh đạt chuẩn của bang. 3.3 Cộng tác với các viện đại học tạo cơ hội phát triển chuyên môn cho giáo viên và cán bộ quản lý. 3.4 Cộng tác với Ủy ban cấp giấy chứng nhận cho giáo viên và các Trung tâm tuyển dụng giáo viên xây dựng và nhân rộng các điển hình về nâng cao chất lượng tuyển dụng và sử dụng giáo viên. 3.5 Ủng hộ việc trợ giúp và rà soát giáo viên đồng nghiệp trong toàn bang, và các chương trình hỗ trợ đánh giá giáo viên mới vào nghề bằng những mô hình hiệu quả và trợ giúp chương trình. 3.6 Ủng hộ các phương pháp học hữu hiệu có tính áp dụng cao, như là giáo dục hướng nghiệp, học thông qua tham gia phục vụ cộng, và các vườn thực nghiệm dùng cho giảng dạy. Đích 4: Công nghệ: Chỉ đạo trong toàn bang nhằm thúc đẩy sử dụng hiệu quả công nghệ để cải thiện giảng dạy và học tập; tăng cường hiệu suất và hiệu quả trong quản lý từ trường mẫu giáo đến lớp 12, kể cả lưu giữ hồ sơ học sinh và những thói quen quản lý tài chính tốt; làm công tác thông tin tuyên truyền rộng rãi và hiệu quả hơn giữa gia đình, nhà trường, quận, hạt và bang. Mục tiêu: 4.1 Khuyến khích cải thiện việc học của học sinh và nâng cao kết quả học tập thông qua sử dụng công nghệ hiệu quả hơn. 4.2 Khuyến khích cải tiến giảng dạy thông qua sử dụng công nghệ hiệu quả hơn, bao gồm cả việc sử dụng công nghệ để tổ chức, phân tích và quản lý việc học trên lớp của học sinh và dữ liệu kết quả đạt được để chỉnh sửa chương trình và giảng dạy. 4.3 Tăng cường các nguồn lực công nghệ và kết nối Internet ở trường học thông qua các chương trình công nghệ toàn diện để đảm bảo tất cả học sinh tiếp cận được với các nguồn công nghệ đầy đủ trong những ngày học chính khóa, trước và sau giờ học, ở nhà và/hoặc cộng đồng. 4.4 Chủ trương sử dụng hiệu quả công nghệ để hỗ trợ các chức năng quản lý và công việc của các cơ quan giáo dục địa phương, kể cả việc thực hiện Cấu trúc Mã tài khoản chuẩn (SACS), và hệ thống thông tin học sinh trong cả bang – chương trình Dịch vụ Thông tin Trường học bang California (CSIS)..

(191) 4.5 Sử dụng công nghệ hỗ trợ thông tin tuyên truyền, cộng tác và chia sẻ hiệu quả nguồn lực, bao gồm cả phát triển chuyên môn chất lượng cao, và các cơ hội học tập từ xa cho học sinh. 4.6 Là ngân hàng trao đổi để tập hợp và phổ biến các nguồn lực và thông tin về công nghệ, như chuẩn mạng, các nguồn lực học tập điện tử, các cơ hội mua và cấp phép trong bang, hỗ trợ công nghệ và phát triển chuyên môn cho giáo viên và cán bộ quản lý. 4.7 Cung cấp thông tin cập nhật, liên quan và có chất lượng cho các cơ quan giáo dục địa phương và công chúng bằng cách duy trì và thường xuyên cập nhật và làm sạch trang thông tin điện tử Further của ngành Giáo dục bang Califonia (CDE), sử dụng hệ thống Cơ hội gây quỹ để phổ biến thông tin về quỹ do ngành Giáo dục bang California quản lý. Đích 5: Hệ thống hỗ trợ học tập: Thiết lập và khuyến khích hệ thống nguồn lực trường học, gia đình và cộng đồng hỗ trợ về mặt trí dục, thể dục và tình cảm mà mỗi học sinh cần để thành đạt. Mục tiêu: 5.1 Hỗ trợ việc tạo lập kế hoạch tổng thể cho giáo dục trẻ thơ, và tìm kiếm them nguồn lực cho các chương trình như vậy. 5.2 Cung cấp nguồn lực và hướng dẫn để đảm bảo tất cả học sinh theo học tại các trường an toàn, không có ma túy, lành mạnh và phù hợp về giáo dục. 5.3 Tăng cường số lượng các cơ quan giáo dục địa phương tổ chức và thực hiện có hiệu quả các chiến lược hỗ trợ học tập bao gồm Cal-SAFE, Mở đầu lành mạnh (Healthy Start), các chương trình đối tác gia đình-nhà trường-cộng đồng, các chương trình sau giờ học, các chương trình Thứ Bảy, và các cơ hội Trường học mùa hè (summer school) để nâng cao thành tích học tập của tất cả các em. 5.4 Xây dựng và hỗ trợ kế hoạch triển khai các chương trình hỗ trợ học tập toàn diện bao gồm bổ sung nguồn lực và nhân viên về các dịch vụ y tế, dinh dưỡng, tư vấn, hướng dẫn, và tâm lý. 5.5 Quảng bá việc sử dụng chiến lược phát triển tuổi trẻ của nhà trường hỗ trợ cho quan hệ chăm sóc, các cơ hội tham gia có ý nghĩa, và mong đợi cao là thanh niên cần phát triển mạnh về học tập, xã hội và tình cảm ngay cả khi phải đương đầu với thách thức như rủi ro và chống đối. Đích 6: Cấp đủ vốn linh hoạt: Chủ trương các nguồn lực bổ sung và tăng thêm tính linh hoạt, chỉ đạo trong toàn bang nhằm khuyến khích các tập quán công việc tốt để các trường trong bang có thể định hướng nguồn lực của mình nhằm đảm bảo thành công cho tất cả học sinh. Mục tiêu: 6.1 Duy trì trọng tâm cấp đủ vốn để hỗ trợ hệ thống giáo dục từ nhà trẻ đến lớp 12 (preK-12), và chủ trương dùng phần lớn nguồn vốn mới hỗ trợ cho các mục đích chung. 6.2 Chủ trương sử dụng đủ nguồn lực cho các quận có trường để hiện đại hóa, tài trợ và xây dựng các tiện nghi trường học phù hợp về mặt giáo dục. 6.3 Rà soát lại các chương trình rõ ràng, kể cả các mô hình linh hoạt cấp vốn xác thực, tìm kiếm những thay đổi để loại bỏ, chỉnh sửa và/hoặc kết hợp các chương trình làm cho các chương trình này hiệu quả hơn. 6.4 Chỉ đạo để đảm bảo sử dụng có hiệu quả Cấu trúc mã tài khoản chuẩn (SACS) trong toàn bang, và bắt đầu bằng mọi cách để thu được dữ liệu cấp trường..

(192) 6.5 Cung cấp các nguồn lực và chỉ đạo để đảm bảo là các cơ quan giáo dục địa phương (LEAs) sử dụng các nguồn lực một cách hiệu quả, hiệu suất và phù hợp. 6.6 Xây dựng và triển khai một kế hoạch nhằm xác định và hỗ trợ các cơ quan giáo dục địa phương gặp khó khăn về tài chính trước khi công bố không có khả năng trả nợ. Đích 7: Quản lý các bộ phận: Nâng cao hiệu quả và hiệu suất của từng bộ phận. Mục tiêu: 7.1 Xây dựng và triển khai một kế hoạch cải tiến việc tuyển dụng, giữ lại và công nhận cán bộ có chất lượng cao kịp thời. 7.2 Cải thiện sự phản hồi của bộ phận trước những vấn đề vượt quá phạm vi của chi nhánh và bộ phận bằng cách cải tiến công việc tập thể và chia sẻ thông tin. 7.3 Rà soát lại việc phân bổ nguồn lực cán bộ hiện tại và, ở mức độ có thể, điều chỉnh lại trọng tâm vào các đích và mục tiêu được ưu tiên cao. 7.4 Cải thiện hệ thống quản lý và công việc, sử dụng công nghệ ở những chỗ có thể để (1) cải tiến chương trình và sự chính trực về tài chính; (2) Thông tin tuyên truyền trong nội bộ chính xác, kịp thời; (3) hỗ trợ các hoạt động hàng ngày; và (4) tăng cường hiệu suất. 7.5 Cải thiện chất lượng và hiệu suất các nỗ lực tập hợp dữ liệu của các ngành giáo dục bang California bằng cách củng cố việc quản lý tập hợp và phổ biến dữ liệu trong toàn bộ phận, sử dụng các Dịch vụ Thông tin Học sinh bang California (CSIS) hoặc Cấu trúc mã tài khoản chuẩn (SACS) càng nhiều trong công tác tập hợp dữ liệu càng tốt, và triển khai các khuyến nghị từ việc nghiên cứu quản lý dữ liệu. 7.6. Cải thiện các chức năng giám sát hiện tại cho hòa nhập, hiệu quả và hiệu suất hơn.. 7.7 Giảm bớt việc xem xét thực hiện hiện nay và các mục tập hợp dữ liệu mà luật pháp của bang, liên bang và án lệnh không trực tiếp đòi hỏi. 7.8 liên bang.. Xem xét lại và cải tiến chính sách và quy trình thực hiện luật pháp của bang và. 7.9 Thực hiện các chức năng được ủy thác một cách kịp thời và hiệu suất, tuân thủ các quy định của bang và liên bang. Những bài học trong khi thực hiện Bước 1 Bước 1 là bước đặt nền móng cho việc thiết lập HTQLTKQ. Những kinh nghiệm đi trước của các tổ chức đã triển khai HTQLTKQ cho thấy những bài học sau đây cho việc tiến hành bước đi quan trọng này: -. Việc đặc biệt chú ý đến việc xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của tổ chức là then chốt và xứng đáng với những nỗ lực và quan tâm lớn không những của lãnh đạo mà còn của toàn thể cán bộ trong đơn vị. Không có phương hướng chiến lược rõ ràng, tổ chức có nguy cơ lệch lạc trong liên kết nội bộ và năng lực kém cỏi trong đáp ứng trước những thay đổi nhanh chóng trên toàn cầu.. -. Sự sẵn sàng, tinh thần dũng cảm, và năng lực lãnh đạo của những cán bộ quản lý chủ chốt suy nghĩ vượt qua những động cơ cá nhân và những chuẩn mực hiện hành để hình dung ra một tương lai thành công của đơn vị là yếu tố then chốt để biến mục tiêu thành hiện thực.. -. Những người chịu trách nhiệm tạo ra kết quả phải được tham gia vào việc đề ra phương hướng và mục tiêu chiến lược cho kết quả đó.. -. Kế hoạch chiến lược cần được đánh giá lại ít nhất mỗi năm một lần và cập nhật cho phù hợp để phản ánh hoàn cảnh thay đổi..

(193) -. Cần đưa tư duy chiến lược vào các quyết định điều hành, lập kế hoạch, xây dựng ngân sách, và các quá trình đánh giá. Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động Các yếu tố liên quan. Những thước đo về kết quả hoạt động sẽ truyền sức sống cho tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của tổ chức. Việc thiết kế hệ thống đánh giá kết quả hoạt động cần bám sát các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu (KPI) và cần lồng vào những yếu tố sau: -. Phương hướng chiến lược: Tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của tổ chức tạo nền móng cho một hệ thống đánh giá kết quả hoạt động hiệu quả. Các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu (KPI) sẽ được xây dựng trên nền móng này.. -. Các hoạt động cốt lõi: Thành công của một tổ chức phụ thuộc cơ bản vào kết quả hoạt động của các công đoạn then chốt hoặc các hoạt động cốt lõi. Cần xác định rõ những công đoạn hoặc hoạt động chính yếu này và lấy đó làm trọng tâm khi thiết kế các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu.. -. Sự tham gia của Lãnh đạo: Lãnh đạo là nơi khởi phát ra sáng kiến thiết lập hệ thống đo lường kết quả hoạt động và thường xuyên bảo trợ và quảng bá cho sáng kiến này. Sự cam kết của lãnh đạo với việc xây dựng và sử dụng các thước đo kết quả hoạt động là yếu tố quyết định thành công của hệ thống.. -. Sự tham gia của cán bộ trong đơn vị: cán bộ cần tích cực cung cấp đầu vào và tham gia vào các quyết định trong suốt quá trình thiết lập và thực hiện hệ thống đánh giá kết quả hoạt động. Sự tham gia của cán bộ có ý nghĩa then chốt cho việc ra đời và phát triển trong toàn đơn vị dựa trên thước đo kết quả hoạt động.. -. Trách nhiệm: Mỗi cán bộ quản lý hoặc viên chức trong tổ chức phải đảm nhận trách nhiệm về một lĩnh vực kết quả hoạt động nào đó của tổ chức và được yêu cầu giải trình đúng hạn và đều đặn.. -. Thông tin liên lạc: Thông tin liên lạc rất quan trọng trong việc thiết lập và duy trì một hệ thống đánh giá kết quả hoạt động có hiệu quả. Việc thông tin liên lạc nên đa chiều, từ trên xuống, dưới lên, theo chiều ngang, và thông khắp trong toàn bộ tổ chức.. -. Cảm nhận về sự cấp thiết: Một hệ thống đánh giá kết quả hoạt động tốt cần truyền được cảm nhận cấp thiết trong toàn đơn vị. Những tổ chức đứng trước bức bách sống còn phải có một đổi thay sâu sắc đặc biệt cần đến cảm nhận khẩn cấp này. Lựa chọn khung thức đánh giá kết quả hoạt động. Một khung thức để thiết kế hệ thống đánh giá kết quả hoạt động được thừa nhận rộng rãi là “Bảng điểm cân đối” do Robert Kaplan và David Norton đưa vào năm 1992. Khung thức này được xây dựng trên các chỉ số kết quả hoạt động được sắp xếp theo bốn chiều có liên quan với nhau11: (i). tài chính, liên quan đến lợi nhuận và các chỉ tiêu tài chính khác;. (ii). khách hàng, liên quan đến sự hài lòng của khách hàng;. (iii) quy trình công việc nội bộ, liên quan đến năng suất và hiệu quả trong các quy trình công việc chủ chốt hoặc hoạt động cốt lõi;. The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action, by Robert S. Kaplan (Author), David P. Norton Harvard Business School Press (September 1996) 11.

(194) (iv) học hỏi và phát triển, liên quan đến sự thỏa mãn của CBCNV, tính sáng tạo, đổi thay, liên tục hoàn thiện của toàn đơn vị. Khung thức này có thể được điều chỉnh cho phù hợp với công việc hoặc chức năng cụ thể của mỗi tổ chức. Đối với một tổ chức công, có thể định dạng lại khung này theo các nội dung sau: 12 (i) Cần lựa chọn cẩn thận các dịch vụ đối với các nhóm khách hàng, đánh giá việc tổ chức cung cấp dịch vụ cho công chúng hiệu quả như thế nào; (ii) sự hài lòng của cán bộ trong đơn vị, liên quan đến việc tổ chức có khả năng tạo ra một môi trường cho phép cán bộ thể hiện tiềm năng của mình và thỏa mãn; (iii) kết quả công việc, tập trung vào tăng trưởng, năng suất, chất lượng, và tác động của kết quả. chỉ số định tính và định lượng cho kết quả hoạt động. Những thước đo được xây dựng nghèo nàn hoặc sai lệch có nguy cơ lái những nỗ lực CBCNV vào “bệnh thành tích” và những hành động không hữu ích hơn là hướng vào phục vụ lợi ích thực sự của đơn vị. Liên kết và thống nhất các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu (KPI) của tất cả các bộ phận trong tổ chức Một khi các chỉ số kết quả hoạt động chủ yếu đã được thiết lập, cần liên kết chúng xuống các cấp độ phòng ban, tổ nhóm, và cuối cùng là cá nhân. Quá trình này đảm bảo mỗi lĩnh vực công tác đều thống nhất với mục tiêu chiến lược của toàn đơn vị. Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động Các tiêu chí tập hợp dữ liệu Phương pháp tập hợp dữ liệu cần phải: (i) có tính trọng tâm, để cho dữ liệu phù hợp với việc đánh giá và liên tục hoàn thiện kết quả hoạt động của đơn vị; (ii) linh hoạt và hiệu quả, cho phép khai thác sử dụng với tốn phí thấp các thông tin hiện đã có sẵn; (iii) đơn giản và thống nhất, cung cấp thông tin rõ ràng và phù hợp đáp ứng được nhu cầu thiết thực của tổ chức; (iv) nhất quán, hỗ trợ cho việc so sánh thường xuyên giữa các bộ phận và cá nhân. Các yếu tố của việc lập kế hoạch tập hợp dữ liệu Kế hoạch tập hợp dữ liệu cần chỉ rõ những điều sau: (i) yêu cầu về thông tin, thiết lập mối quan hệ rõ ràng giữa các mục tiêu kết quả hoạt động của tổ chức và thông tin được nhắm tới; (ii) quy trình tập hợp dữ liệu, chi tiết hóa các loại hình dữ liệu, ngày và/hoặc tần suất tập hợp, các phương pháp tập hợp và phân tích; (iii) tần suất báo cáo, quan tâm đến chi phí tập hợp và xử lý dữ liệu so với nhu cầu kết quả đánh giá kịp thời; 13 (iv) chi phí tập hợp dữ liệu, lưu ý đến tầm quan trọng của dữ liệu có chất lượng theo tính tinh vi của hệ thống thông tin của tổ chức, nhưng luôn phải lưu ý rằng thiết lập một hệ thống đánh giá kết quả hoạt động với các dữ liệu kém là điều vô nghĩa đối với tổ chức, nếu như không nói là có hại; (v) các điều khoản về tính bí mật, hoạch định các biện pháp bảo vệ những thông tin nhạy cảm của tổ chức và cá nhân, tiêu biểu là tạo ra các tầng nấc cung cấp thông tin, từ mức có thể công bố với công chúng đến các mức độ giới hạn cho từng cấp độ quản lý. Các phương pháp xếp loại dữ liệu Các phương pháp xếp loại dữ liệu có thể gồm: (i) hồ sơ nội bộ, liên quan đến thông tin được tổ chức duy trì đều đặn, ví dụ như lượng sản phẩm được giao đến khách hàng hoặc ý kiến phản hồi của công chúng – đây là phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất; (ii) khảo sát 12. 13. Grover Startling, Quản lý Khu vực Công (Thomson Wadsworth, 2005).

(195) và phỏng vấn, phụ thuộc vào việc phân phát những phiếu câu hỏi được thiết kế riêng cho công chúng hoặc các tổ chức đối tác – với tiến bộ của công nghệ thông tin, phương pháp này đang ngày càng phổ biến; Nâng cao chất lượng dữ liệu kết quả hoạt động Dưới đây là một số phương cách giúp nâng cao chất lượng nâng cao chất lượng dữ liệu về kết quả hoạt động của tổ chức15: 1) Nâng cao ý thức trong toàn tổ chức về chất lượng dữ liệu: (i) tuyên truyền ủng hộ dữ liệu có chất lượng; (ii) rà soát quy trình và năng lực của tổ chức về việc tập hợp, sử dụng dữ liệu; (iii) tạo điều kiện thuận lợi cho việc phối hợp và cộng tác trong tập hợp và sử dụng dữ liệu; (iv) giao trách nhiệm rõ ràng cho các cán bộ chịu trách nhiệm trên các lĩnh vực dữ liệu khác nhau; (v) áp dụng các cơ chế khuyến khích tính khách quan trong tập hợp và quản lý dữ liệu; (vi) cung cấp các cán bộ có trách nhiệm với đào tạo và hướng dẫn về những kỹ năng và kiến thức cần thiết cho việc thu thập thông tin có chất lượng. 2) Đánh giá chất lượng dữ liệu hiện có: (i) đưa việc đánh giá chất lượng dữ liệu vào các quy trình công việc qui chuẩn, kể cả việc thường xuyên xem xét công tác thanh tra; (ii) sử dụng phần mềm kiểm tra và sửa chữa các dữ liệu được tin học hóa và rà soát các quy trình thực hiện; (iii) sử dụng ý kiến phản hồi của những người sử dụng dữ liệu và các bên quan tâm khác; (iv) đối chiếu với các nguồn dữ liệu hoặc đánh giá chương trình tương đương khác; (v) có được sự thẩm định từ các bên độc lập. 3) Đối phó với những hạn chế về dữ liệu: (i) báo cáo về những hạn chế của dữ liệu và những hàm ý của những hạn chế này trong đánh giá kết quả hoạt động; (ii) 15 điều chỉnh và bổ sung những dữ liệu có vấn đề; (iii) sử dụng các nguồn dữ liệu đa chiều, bù đắp giữa các điểm mạnh và hạn chế; (iv) cải thiện biện pháp có vấn đề bằng cách sử dụng nguồn khác hoặc phương pháp đánh giá mới. 4) Đưa chất lượng vào việc xây dựng dữ liệu kết quả hoạt động: (i) sử dụng những nghiên cứu và phân tích trước đó để xác định các yếu tố dữ liệu đại diện thỏa đáng cho kết quả hoạt động cần được đánh giá; (ii) tranh thủ sự nhất trí của các bên quan tâm trong cũng như ngoài nước về bộ thước đo có giá trị mà họ dự định sử dụng; (iii) lập kế hoạch, ghi chép qui trình, và triển khai chi tiết việc tập hợp dữ liệu và các hệ thống báo cáo; (iv) cung cấp đào tạo và giám sát kiểm định chất lượng cho tất cả cán bộ chịu trách nhiệm tập hợp và nhập dữ liệu, đặc biệt ở cấp địa phương; (v) cung cấp cho người làm công tác tập hợp dữ liệu những ý kiến phản hồi về các loại lỗi phát hiện được bằng kiểm tra dữ liệu; (vi) sử dụng các phương pháp phân tích và chuyển đổi cần thiết cho loại dữ liệu và thước đo được báo cáo. 5) Biên soạn thành văn bản quy trình thu thập dữ liệu: Biên soạn thành văn bản một cách chính xác quy trình thu thập dữ liệu rất quan trọng. Nó đảm bảo tính tương thích của các kết quả theo thời gian và giữa các đơn vị và cá nhân, và là nền móng cho tính thống nhất của hệ thống đánh giá kết quả hoạt động. Bằng cách này, nó cung cấp cơ sở vững chắc cho sự can thiệp khi cần thiết có thay đổi. Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động Trong Bước 4, dữ liệu thô được chuyển thành các kết quả hoạt động nhằm thấu hiểu xem đơn vị đã đạt được các mục tiêu của mình ở mức độ nào. Những kết quả hoạt động này sẽ được báo cáo cho đội ngũ quản lý và CBCNV và sẽ là cơ sở cho những quyết định về quản lý. Các nguyên tắc phân tích dữ liệu Hệ thống phân tích dữ liệu cần được quán triệt các nguyên tắc sau: (i) đảm bảo việc phân tích đơn giản và rành mạch tới mức tối đa; (ii) định hình các kết quả theo mục đích giúp con người khá hơn lên, chứ không phải đưa họ ra phán xét; (iii) đưa ra những kết quả đánh giá giúp rút ra những cái nhìn sâu sắc có tính sáng tạo về phương cách làm cho đơn vị tốt hơn lên;.

(196) (iv) tập trung phân tích những nhân tố có tác động quyết định tới kết quả hoạt động và như vậy trao quyền cho những bộ phận và cá nhân liên quan tìm ra nhân tố và phương cách điểm huyệt cần tác động và thay đổi để nâng cao chất lượng hoạt động của đơn vị; (v) kiến tạo việc đánh giá theo cách mà nó huy động được sự ủng hộ cho HTQLTKQ đã thiết lập trong đơn vị. Các nội dung chính trong quy trình phân tích dữ liệu Một quy trình phân tích dữ liệu hiệu quả nên bao gồm những hoạt động sau đây: (i) kiểm tra cẩn thận chất lượng dữ liệu liên quan đến độ chính xác, tính nhất quán, tính khách quan và tương thích; (ii) đánh giá những cải thiện hoặc suy giảm về kết quả hoạt động liên quan đến giai đoạn trước và xu hướng dài hạn; (iii) đánh giá những khoảng cách giữa kết quả hoạt động thực tế và mục tiêu được xác định; (iv) nhận dạng những yếu tố có tác động quan trọng đến kết quả hoạt động, kể cả những thay đổi về bối cảnh chung. Báo cáo kết quả hoạt động Báo cáo về kết quả hoạt động nên theo một cách tiếp cận tích cực như sau: (i) báo cáo nên theo định hướng hành động; (ii) báo cáo cần khích lệ người đọc nhận ra được những hàm ý, nhận thấy được những hành động cần phải làm, thấu hiểu được những phương cách tốt nhất để tiến lên, và tiếp tục xây dựng tổ chức tốt hơn lên; (iii) báo cáo cần thúc đẩy đổi thay bằng cách đưa ra những kết luận rành mạch, những khuyến nghị xác đáng, và kế hoạch triển khai có tính thực tiễn. Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất lượng công tác Mục đích cơ bản của HTQLTKQ là giúp các cá nhân, bộ phận và toàn tổ chức nâng cao kết quả hoạt động. Việc trình bày các kết quả đánh giá cần làm sáng tỏ rằng mỗi đối tượng được đánh giá hiện đang đứng ở đâu so với mục tiêu của mình và chỉ rõ phương hướng thay đổi để tiến tới mục tiêu đã chọn. Thông tin kết quả hoạt động phải được trình bày theo cách động viên và cổ vũ hành vi hướng tới việc đạt được mục tiêu và tầm nhìn của toàn bộ đơn vị. Một cách để giúp thể chế hóa quy trình hoàn thiện là so sánh kết quả hoạt động với những chuẩn mức đã được thiết lập. Cách tiếp cận này được mô tả chi tiết trong nội dung của bước này. So sánh để thúc đẩy tiến bộ hướng tới xuất sắc (tạm gọi là Tiêu chí so sánh) Tiêu sánh là một quy trình đánh giá chặt chẽ kết quả hoạt động trên cơ sở so sánh giữa những cá nhân, tổ nhóm, hoặc tổ chức tốt nhất cùng loại, từ đó có những đánh giá giúp cho việc theo kịp và vượt qua những chuẩn mức so sánh đó. Các phương pháp tiêu sánh bao gồm: (i) tiêu chí so sánh nội bộ, phương pháp này so sánh các cá nhân hoặc tổ nhóm với các bên tương ứng của mình trong tổ chức; (ii) tiêu chí so sánh cạnh tranh, phương pháp này so sánh các bên trong một tổ chức với các bên tương tự (về cung ứng các sản phẩm hoặc dịch vụ) trong các tổ chức khác; (iii) tiêu chí so sánh theo quá trình, phương pháp này so sánh tiến bộ theo thời gian trong quy trình công việc hoặc hệ thống vận hành, thể hiện ở tăng năng suất, giảm thời gian chu trình, hạ giá thành/chi phí, tăng chất lượng hoặc giá trị dịch vụ, hạ thấp tỉ lệ lỗi/phế phẩm, hoặc giảm số lượng kêu ca phàn nàn từ công chúng; (iv) tiêu chí so sánh chiến lược, phương pháp này khảo xét các chiến lược thành công của những tổ chức rất thành đạt nhằm rút ra những bài học cho nỗ lực nâng cao kết quả hoạt động. Các giai đoạn xây dựng tiêu chí so sánh Có thể tiến hành việc tiêu sánh theo bốn giai đoạn: lập kế hoạch, tập hợp dữ liệu; phân tích; thích nghi và hoàn thiện, như phác thảo trong Bảng dưới đây. Các giai đoạn của quá trình tiêu sánh.

(197) Giai đoạn Lập kế hoạch. Hoạt động chính -. Thành lập và đào tạo nhóm làm công tác tiêu sánh. Phân tích và biên soạn thành văn bản các quy trình công việc hiện nay.. -. Xác định các khu vực trọng tâm cho tiêu sánh.. -. Xây dựng các tiêu chí để lựa chọn các đích tiêu sánh.. -. Tìm ra các nhân tố thành công then chốt.. -. Thiết kế kế hoạch thu thập dữ liệu và xác định xem các dữ liệu đó sẽ được sử dụng như thế nào.. -. Tìm ra các phương cách cần thực hiện cho việc hoàn thiện tổ chức.. Tập hợp dữ liệu. Phân tích. -. Thu thập dữ liệu tiêu sánh thứ cấp, chẳng hạn, thông qua internet, thư viện và các tổ chức chuyên nghiệp.. -. Thu thập dữ liệu tiêu sánh đầu cấp, chẳng hạn, thông qua khảo sát, tham quan thực địa.. -. Đối chiếu dữ liệu về kết quả hoạt động của tổ chức với các chuẩn mức tiêu sánh.. -. Tìm ra các phương thức thực hành tốt nhất đã quan sát được và những yếu tố tạo nên kết quả hoạt động hơn hẳn này.. -. Hình thành một chiến lược thu hẹp các khoảng cách đã xác định được.. o Đánh giá khả năng thích ứng tiềm tàng của qui trình hiện tại với sự cải tiến được đòi hỏi. o Xác định các cơ hội cho việc tiếp nhận các quy trình mới.. Thích nghi và Cải tiến. -. Xây dựng một kế hoạch thực hiện.. -. Thực hiện kế hoạch.. o. Đề ra những mục tiêu cải tiến khả thi.. o Giành lấy sự ủng hộ của cả đội ngũ quản lý và cán bộ cho sự thay đổi cần có. o Phối thuộc nỗ lực cải tiến. -. Giám sát và báo cáo tiến độ.. o Công nhận những cải tiến đã đạt được. o Ghi nhận những nỗ lực của nhóm làm công tác tiêu sánh. -. Biên soạn thành văn bản quá trình nghiên cứu và thực hiện tiêu sánh.. o Thúc đẩy tuyên truyền nội bộ, chia sẻ thông tin, và chuyển giao những phương cách thực hành tốt nhất. -. Lập kế hoạch cho việc cải tiến không ngừng.

(198) o. Xác định những cơ hội tiêu sánh mới và đề ra những mục tiêu phấn đấu mới.. Những yếu tố quyết định thành công trong tiêu chí so sánh Thành công của nỗ lực tiêu sánh phụ thuộc vào những yếu tố sau đây: (i) thống nhất với các mục tiêu chiến lược – Tiêu sánh phải gắn kết thống nhất với các mục tiêu chiến lược của tổ chức; (ii) sự ủng hộ của đội ngũ cán bộ quản lý – Đội ngũ cán bộ quản lý phải khởi xướng hoặc ủng hộ mạnh mẽ những nỗ lực tiêu sánh; (iii) ý chí vượt qua trở ngại – Khi phát động những nỗ lực xây dựng tiêu sánh, mỗi tổ chức phải vượt qua được những trở ngại sau: sợ chia sẻ thông tin với các đối tác tiêu sánh khác; thiếu nguồn lực cho các chương trình tiêu sánh; hiểu biết hạn chế về những quy trình công việc của chính bản thân mình; lựa chọn đối tượng tiêu sánh không tương xứng; khiếm khuyết trong lập kế hoạch ban đầu cho việc đánh giá những phát hiện và tiếp nối vơi việc triển khai thực hiện; thiếu sự tham gia của các bộ phận nòng cốt.. Kết luận: Quản lý theo kết quả hoạt động đã được kiểm chứng là một công cụ hữu hiệu để nâng cao chất lượng hoạt động của các tổ chức, và đã được vận dụng rộng rãi ở cả khu vực tư và công và ở một loạt các nước khác nhau, kể cả các nước đang phát triển. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy việc thiết lập HTQLTKQ theo một cách tiếp cận chiến lược và tổ chức thực hiện thận trọng, có thể làm tăng rõ rệt tinh thần trách nhiệm và kết quả hoạt động của các tổ chức, nhất là các tổ chức công. Ngành giáo dục Việt Nam đang đối mặt với những thách thức to lớn khi thực hiện sứ mệnh đào tạo lực lượng lao động để hiện đại hóa nền kinh tế và hội nhập với hệ thống kinh tế toàn cầu. Quản lý theo kết quả hoạt động là một công cụ đầy tiềm năng có thể giúp ngành giáo dục tạo nên bước tiến vượt bậc trong việc đổi mới nâng cao chất lượng hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục và các trường học. Việt Nam cần coi việc xúc tiến việc thực hiện chương trình QLTKQ thí điểm trong ngành giáo dục là một nhiệm vụ cấp bách và bước khởi đầu có tính chiến lược. Từ đó rút ra những kinh nghiệm và bài học cần thiết cho việc triển khai trên công cụ QLTKQ trong toàn ngành. Nguồn: TS. Vũ Minh Khương.

(199)

Giam sat danh gia trong truong hoc

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về