Dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Ngun Bích Ngọc

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Ngun Bích Ngọc
DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học

Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN TIẾN CƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ý tưởng và số
liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và kết quả của luận
văn chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào.

Học viên
Võ Nguyên Bích Ngọc


LỜI CẢM ƠN
-----    ----Lời đầu tiên, tôi xin gởi sự tri ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Tiến Công – là
người thầy hướng dẫn khoa học, là người đồng hành và cũng là người hỗ trợ tinh thần
cho tơi rất nhiều trong q trình thực hiện Luận văn của mình. Bằng những góp ý
chun mơn sâu sắc, bằng sự nhiệt tâm và tận tụy trong công việc, bằng những lời động
viên chân thành, thầy đã giúp tôi vượt qua những giai đoạn khó khăn nhất trong q
trình thực hiện đề tài. Chính thầy là người đã khởi tạo trong tơi ngọn lửa của lịng đam
mê khoa học, của sự khát khao cống hiến và sự miệt mài không ngừng nghỉ trong công
việc.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban Lãnh đạo Trường, Phòng Sau đại học

và q thầy cơ khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để lớp học của chúng tơi được hồn thành một cách tốt đẹp.
Tôi xin cảm ơn các bạn học viên cao học K25 Trường Đại học Sư phạm TP.HCM
đã luôn đồng hành và hỗ trợ tơi trong q trình học tập và thực hiện Luận văn của mình.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến Lãnh đạo các trường THPT
Xuyên Mộc, THPT Bưng Riềng, THPT Gò Vấp, THPT Trần Phú, THPT Tam Phú đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi thực nghiệm sư phạm tại trường. Xin cám ơn quý đồng
nghiệp ở các trường THPT trong huyện Xuyên Mộc và tại TP.HCM, cám ơn các em học
sinh đã hợp tác, giúp đỡ tơi để q trình thực nghiệm được hồn thành và có kết quả tốt.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè - là chỗ dựa tinh thần
cho tơi, luôn tạo điều kiện và động viên tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu để tơi có
thể hồn thành luận văn này.
Dù đã hết sức cố gắng nhưng với thời gian có hạn nên chắc chắn Luận văn sẽ cịn
có nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý và nhận xét xây dựng
từ quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, xin trân trọng gửi lời tri ân.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 12 tháng 09 năm 2016
Tác giả
Võ Nguyên Bích Ngọc


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình, đồ thị
Mở đầu
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................................... 6

1.1. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu .......................................................................................6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về DHTH ở một số nước trên thế giới .............................6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học chủ đề tích hợp và phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..................................................8
1.1.3. Đánh giá chung ...................................................................................................... 10
1.2. Dạy học tích hợp ............................................................................................................ 11
1.2.1. Khái niệm................................................................................................................ 11
1.2.2. Các hình thức tích hợp trong dạy học ................................................................. 12
1.2.3. Các mức độ tích hợp.............................................................................................. 15
1.2.4. Một số cách thức thực hiện tích hợp mơn học ................................................... 16
1.3. Chủ đề tích hợp .............................................................................................................. 17
1.3.1. Khái niệm chủ đề tích hợp .................................................................................... 17
1.3.2. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề ...................................................................... 17
1.3.3. Điều kiện để tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ................................................... 18
1.4. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................................. 18
1.4.1. Khái niệm NL VDKT hóa học vào thực tiễn ..................................................... 18
1.4.2. Cấu trúc của NL VDKT hóa học vào thực tiễn.................................................. 19
1.4.3. Biểu hiện của NL VDKT hóa học vào thực tiễn................................................ 20
1.4.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực VDKT cho học sinh ........................ 21
1.5. Dạy học chủ đề tích hợp theo hướng phát triển năng lực VDKT hóa học vào
thực tiễn cho HS ............................................................................................................. 21


1.5.1. Tiến trình tổ chức dạy học CĐTH ....................................................................... 21
1.5.2 Một số PPDH, KTDH góp phần phát triển năng lực VDKT hóa học vào
thực tiễn cho HS.................................................................................................... 23
1.5.3. Một số phương pháp đánh giá năng lực học sinh .............................................. 31
1.6. Thực trạng việc dạy học các chủ đề tích hợp và phát triển năng lực VDKT vào
thực tiễn cho HS trong dạy học Hóa học lớp 11 ........................................................ 32
1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 32

1.6.2. Đối tượng và địa bàn điều tra ............................................................................... 33
1.6.3. Phương pháp điều tra............................................................................................. 33
1.6.4. Nhận định chung .................................................................................................... 41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................................42
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 11 THPT.......43
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học 11 THPT .......................................................... 43
2.1.1. Mục tiêu chương trình Hóa học 11 ban cơ bản .................................................. 43
2.1.2. Nội dung và cấu trúc logic của chương trình Hóa học lớp 11 THPT ............. 44
2.2. Nội dung các kiến thức khoa học có liên quan đến mơn Hóa học lớp 11 THPT .. 48
2.3. Xây dựng chủ đề tích hợp ............................................................................................. 49
2.3.1. Lựa chọn chủ đề tích hợp...................................................................................... 49
2.3.2. Xây dựng mục tiêu tích hợp ................................................................................. 50
2.3.3. Xây dựng nội dung tích hợp ................................................................................. 51
2.3.4. Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp .................................................................... 51
2.3.5. Quy trình thiết kế một chủ đề tích hợp ............................................................... 52
2.3.6. Một số chủ đề tích hợp trong chương trình Hóa học lớp 11 THPT ................ 57
2.4. Đánh giá năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn ...................................................... 57
2.4.1. Khái niệm đánh giá năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn ............................ 57
2.4.2. Bộ cơng cụ đánh giá NL VDKT hóa học vào thực tiễn .................................... 57
2.5. Một số biện pháp để tổ chức dạy học hiệu quả các chủ đề tích hợp Hóa học
lớp 11 THPT nhằm phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS ............... 66


2.5.1. Một số biện pháp phát triển năng lực VDKT VTT trong dạy học hóa học.... 66
2.5.2. Cách thức tổ chức dạy học hiệu quả chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL
VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS................................................................. 83
2.6. Dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS .............................................. 85

2.6.1. Chủ đề: “pH - ẢNH HƯỞNG CỦA ĐỘ pH ĐẾN CON NGƯỜI, SINH
VẬT VÀ ĐẤT TRỒNG”..................................................................................... 85
2.6.2. Chủ đề: “PHÂN BĨN VỚI

SẢN XUẤT NƠNG NGHIỆP, MƠI

TRƯỜNG VÀ SỨC KHỎE CON NGƯỜI “ .................................................. 103
2.6.3. Chủ đề: ANKAN VÀ VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG, NĂNG LƯỢNG............. 114
2.6.4. Chủ đề: NITƠ – NGUYÊN TỐ CỦA CÂY TRỒNG..................................... 115
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ..................................................................................................... 115
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 116
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 116
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................................ 116
3.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm........................................................... 116
3.4. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................................ 116
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ......................................................................................... 116
3.4.2. Tiến hành giảng dạy và thu thập kết quả .......................................................... 119
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 120
3.5.1. Kết quả định tính.................................................................................................. 120
3.5.2. Kết quả định lượng .............................................................................................. 127
3.5.3. Kết luận về thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 134
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................................... 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 140
PHỤ LỤC ................................................................................................................................. 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐ

:

Chủ đề

CĐTH

:

Chủ đề tích hợp

DHDA

:

Dạy học dự án

DHTH

:

Dạy học tích hợp

ĐHSP

:

Đại học sư phạm

ĐC

:

Đối chứng

ĐG

:

Đánh giá

ĐHSP

:

Đại học sư phạm

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KHTH

:

Khoa học tự nhiên

KTDH

:

Kỹ thuật dạy học

NL

:

Năng lực

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

VDKT

:

Vận dụng kiến thức


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Chương trình tích hợp ở một số nước trên thế giới ........................................7
Bảng 1. 2. Biểu hiện của năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn................................. 20
Bảng 1. 3. Các bậc trình độ nhận thức trong bài tập theo định hướng năng lực......... 27
Bảng 1. 4. Danh sách trường và số lượng GV phản hồi lại phiếu điều tra .................. 33
Bảng 1. 5. Thống kê thâm niên công tác của GV tham gia đợt khảo sát ..................... 34
Bảng 1. 6. Thống kê kết quả khảo sát câu 1 .................................................................... 34
Bảng 1. 7. Thống kê kết quả khảo sát câu 2 .................................................................... 35
Bảng 1. 8. Thống kê kết quả khảo sát câu 3 .................................................................... 35
Bảng 1. 9. Thống kê kết quả khảo sát câu 4 .................................................................... 35
Bảng 1. 10. Thống kê kết quả khảo sát câu 5 .................................................................... 36
Bảng 1. 11. Thống kê kết quả khảo sát câu 6 .................................................................... 36
Bảng 1. 12. Thống kê kết quả khảo sát câu 7 .................................................................... 37

Bảng 1. 13. Thống kê kết quả khảo sát câu 8 .................................................................... 38
Bảng 1. 14. Thống kê kết quả khảo sát câu 9 .................................................................... 39
Bảng 1. 15. Thống kê kết quả khảo sát câu 10 .................................................................. 40
Bảng 2. 1. Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 11 cơ bản .................................... 44
Bảng 2. 2. Hệ thống các kiến thức khoa học có liên quan đến mơn Hóa học lớp 11 .. 48
Bảng 2. 3. Một số CĐTH được xây dựng trong chương trình Hóa học lớp 11 .......... 57
Bảng 2. 4. Danh sách các GV tham gia khảo sát ý kiến về thang đánh giá NL .......... 59
Bảng 2. 5. Bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của NL VDKT hóa học
vào thực tiễn (dùng để đánh giá quá trình) ................................................... 60
Bảng 2. 6. Bảng kiểm quan sát biểu hiện NL VDKT vào thực tiễn ............................. 62
Bảng 2. 7. Thang điểm dùng để đánh giá NL VDKT hóa học vào thực tiễn .............. 63
Bảng 2. 8. Quy đổi điểm số theo tần suất và mức độ biểu hiện NL VDKT vào
thực tiễn ............................................................................................................. 64
Bảng 2. 9. Thang đánh giá mức độ phát triển của NL VDKT hóa học vào thực tiễn .. 64
Bảng 3. 1. Danh sách các lớp TN và ĐC ....................................................................... 117
Bảng 3. 2. Danh sách các chủ đề được TN ở từng trường ........................................... 119


Bảng 3. 3. Bảng khảo sát ý kiến của GV về chất lượng của chủ đề tích hợp............ 123
Bảng 3. 4. Thống kê ý kiến GV về các biện pháp phát triển NL VDKT hóa học
vào thực tiễn.................................................................................................... 124
Bảng 3. 5. Thống kê phiếu khảo sát ý kiến của HS về chủ đề TH (sau TN) ............. 125
Bảng 3. 6. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về chủ đề tích hợp (nhóm TN và ĐC) .... 125
Bảng 3. 7. Kết quả khảo sát ý kiến HS về NL VDKT hóa học vào thực tiễn
(nhóm TN) ...................................................................................................... 126
Bảng 3. 8. Kết quả bài kiểm tra lần thứ 1 của các nhóm TN - ĐC ............................. 127
Bảng 3. 9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần thứ 1 ...... 128
Bảng 3. 10. Tổng hợp phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1............................... 129
Bảng 3. 11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần thứ 1 ............................ 129
Bảng 3. 12. Kết quả bài kiểm tra lần thứ 2 của các nhóm TN - ĐC ............................. 130

Bảng 3. 13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần thứ 2 ...... 130
Bảng 3. 14. Tổng hợp phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2............................... 131
Bảng 3. 15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần thứ 2 ............................ 131
Bảng 3. 16. Tổng hợp kết quả qua 2 bài kiểm tra ........................................................... 132
Bảng 3. 17. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích qua 2 bài kiểm tra.. 132
Bảng 3. 18. Tổng hợp phân loại kết quả học tập qua 2 bài kiểm tra ............................ 133
Bảng 3. 19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 2 bài kiểm tra ......................... 134


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 1. 1.

Sơ đồ hóa mức độ .......................................................................................... 12

Hình 1. 2.

Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp đa mơn .............................................. 13

Hình 1. 3.

Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp liên mơn............................................ 13

Hình 1. 4.

Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp xun mơn........................................ 14

Hình 1. 5.

Sơ đồ mối quan hệ giữa các dạng tích hợp................................................. 14

Hình 1. 6.

Sơ đồ các hình thức tích hợp KHTN........................................................... 14

Hình 1. 7.

”Mơ hình xương cá” ...................................................................................... 15

Hình 1. 8.

”Mơ hình mạng nhện”................................................................................... 15

Hình 1. 9.

Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước........................................ 25

Hình 1. 10.

Sơ đồ mơ tả kỹ thuật khăn trải bàn............................................................. 28

Hình 1. 11. Sơ đồ kỹ thuật mảnh ghép ............................................................................ 29
Hình 2. 1.

Sơ đồ về cấu trúc nội dung chương trình hóa học THPT ......................... 46

Hình 2. 2.

SĐTD chủ đề “Phân bón”............................................................................. 66

Hình 3. 1.

Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 .................................................... 128

Hình 3. 2.

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1................................................. 129

Hình 3. 3.

Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 .................................................... 131

Hình 3. 4.

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2................................................. 131

Hình 3. 5.

Đồ thị đường tích lũy tổng hợp qua 2 bài kiểm tra ................................ 133

Hình 3. 6.

Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập qua 2 bài kiểm tra.............................. 133


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI – một thế kỷ mà khoa học, kỹ thuật, cơng
nghệ thơng tin đang chuyển mình để phát triển với một tốc độ nhanh chưa từng thấy.

Lượng tri thức của nhân loại tăng lên hằng giờ, hằng ngày và với sự phát triển của
Internet thì nhà trường khơng cịn là nơi duy nhất để học sinh tiếp nhận thông tin. Mặt
khác, với lượng thời gian hữu hạn trên lớp thì rất khó để giáo viên có thể trang bị
những kiến thức cần thiết cho học sinh bằng các hình thức dạy học truyền thống. Bên
cạnh đó, xã hội càng phát triển, các vấn đề thực tế cuộc sống càng phức tạp, thì càng
làm cho người học phải đối diện với thực tế rằng để giải quyết vấn đề cuộc sống thì
khơng thể đơn giản chỉ sử dụng tri thức của một môn học đơn lẻ mà cần sự phối hợp
tri thức ở nhiều môn.
Mục tiêu giáo dục phổ thơng là giúp phát triển tồn diện về phẩm chất và năng
lực nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động của học
sinh. Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều
môn học khác nhau. Tuy nội dung và nhiệm vụ của các môn học có thể khác nhau,
song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ. Tuy nhiên,
trong thực tế dạy học các mơn học nói chung, kiến thức trong chương trình phổ thơng
nhiều khi được bố trí tản mạn ở nhiều bộ mơn, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của
môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm
đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể
thường là năng lực giải quyết vấn đề, cũng như năng lực vận dụng kiến thức để giải
quyết những vấn đề thực tế vốn cần kiến thức tổng hợp của học sinh bị hạn chế, bởi
năng lực chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình huy động các kiến thức, kĩ
năng vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Điều đó đã đặt ra cho nền giáo dục là cần
thiết phải có sự thay đổi sâu sắc và tồn diện. Nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp
hành trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện
giáo dục và đào tạo sau 2015 đã định hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào
tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm


2

chất người học”. Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm
tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, năm học 2014-2015 Bộ GD&ĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục khuyến khích giáo
viên dạy học theo hướng “tích hợp liên mơn”. Hiện nay, mặc dù các trường THPT đều
tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích
hợp nhưng do nắm khơng rõ về đặc điểm và bản chất của quan điểm dạy học này nên
việc thiết kế các chủ đề tích hợp cịn rời rạc, số lượng các chủ đề chưa nhiều; sự tích
hợp đơi khi chưa đúng bản chất, cịn mang tính khiên cưỡng. Ngồi ra, giáo viên cịn
gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, sử dụng các phương pháp dạy
học và kỹ thuật dạy học tích cực cho phù hợp với dạy học tích hợp.
Với mong muốn giới thiệu một số chủ đề tích hợp để giáo viên có nguồn tư liệu
tham khảo, bước đầu có cái nhìn rõ ràng hơn về chủ đề tích hợp, đồng thời làm quen
với cách tổ chức dạy học tích hợp, chúng tơi chọn đề tài: “DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình Hóa học
lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho
học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: quan điểm dạy học tích hợp, tổ chức dạy học các
chủ đề tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
trong dạy học Hóa học 11 THPT.
- Điều tra, khảo sát việc dạy học các chủ đề tích hợp và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 11.
- Phân tích cấu trúc chương trình Hóa học 11 THPT, tìm những nội dung liên
quan giữa Hóa học và một số mơn khoa học khác nhằm xác định các nội dung có thể
sử dụng tích hợp, từ đó thiết kế chủ đề tích hợp, xây dựng giáo án và tổ chức các hoạt

3

động dạy học tích hợp.
- Xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề tích hợp.
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp Hóa học 11 THPT.
- Đề xuất một số biện pháp để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp hiệu quả
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
- Đề xuất một số hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp đã thiết kế
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ (thang) đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để đánh giá tính khả thi và
tính hiệu quả của các chủ đề tích hợp đã thiết kế, các biện pháp phát triển năng lực và
thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 11 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp
Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
cho học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu,
lựa chọn và thiết kế một số chủ đề tích hợp ở một số chương trong sách giáo khoa Hóa
học 11 cơ bản - chương trình hiện hành.
- Địa bàn nghiên cứu: Ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM và ở huyện
Xuyên Mộc, tỉnh BR-VT.
- Thời gian nghiên cứu từ tháng 10/2015 đến tháng 9/2016.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu các chủ đề tích hợp trong chương trình Hóa học lớp 11 được thiết kế một

cách phù hợp và được tổ chức dạy học một cách hiệu quả theo hướng phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Hóa học ở trường THPT.


4

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài
liệu khoa học có liên quan đến đề tài:
+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD&ĐT liên quan đến định
hướng đổi mới PPDH.
+ Tài liệu, sách về lí luận dạy học Hóa học.
+ SGK, sách giáo viên, phân phối chương trình Hóa học lớp 11.
+ SGK, phân phối chương trình mơn Vật Lý, Sinh học, Địa lý, Giáo dục
công dân…
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn với giáo viên và học sinh nhằm đánh giá
mức độ hứng thú đối với các chủ đề tích hợp.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy cơ có kinh
nghiệm giảng dạy để hồn thiện các chủ đề tích hợp. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà
giáo dục, các giáo viên về kinh nghiệm tổ chức dạy học theo hướng tích hợp.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi về việc dạy học chủ đề tích hợp.
- Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm

nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu về kết quả của
việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra nhận xét, đánh giá về tính
hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu.
8. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp Hóa học 11, tạo nguồn tư liệu tham khảo cho


5

các giáo viên trong việc đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp.
- Góp phần làm rõ về cách tổ chức dạy học theo hướng tích hợp.
- Đề xuất cách tổ chức dạy học các chủ đề trong dạy học tích hợp nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện nay.
9. Cấu trúc luận văn gồm ba phần
Mở đầu, nội dung chính gồm 3 chương, kết luận và kiến nghị.
Cuối cùng là tài liệu tham khảo và phụ lục.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về DHTH ở một số nước trên thế giới
Trên thế giới đã có một số cơng trình nền tảng nghiên cứu về DHTH như :
- Chương trình giảng dạy tích hợp (TH) và nguyên lí của sự nhận thức của J.
Beane (1995) [43].
- Cơng trình Khoa sư phạm TH hay làm thế nào để phát triển các NL ở nhà

trường (1996) của tác giả Xavier Roegiers [42].
- Tác phẩm Hướng tới một chương trình giảng dạy TH của W.G. Wraga (2009)
[44].
- Hay như bài nghiên cứu “Models of Curriculum Integration” (1999) của tác giả
Franzie L.Loepp (do ThS. Bùi Tiến Huân dịch với tựa đề tiếng Việt “Các mơ hình về
chương trình TH”) có đề cập đến các lý do để cổ vũ cho chương trình DHTH như [21]:
Cách tốt nhất để phát triển não bộ là thông qua giải quyết các vấn đề có
tính thách thức. Điều này tạo ra các kết nối dạng nhánh mới cho phép chúng
ta tạo ra nhiều kết nối hơn" (Jenson, 1998, tr. 35). Trong khi đó, một trong
những cách tốt nhất để thúc đẩy việc giải quyết vấn đề là thông qua một
mơi trường phong phú mà ở đó người ta có thể tạo ra các kết nối giữa các
mơn học khác nhau (Wolf & Brandt, 1998). Các nhà nghiên cứu giáo dục
đã phát hiện ra rằng một chương trình TH có thể dẫn đến sự tị mị trí tuệ
nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kỹ năng giải quyết
vấn đề, và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn (Austin,
Hirstein, & Walen, 1997; Kain, 1993). Barab và Landa (1997) đã chỉ ra
rằng khi nguời học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động
lực và việc học tập sẽ gia tăng. Một số trường học đã sử dụng chương trình
TH như là một cách để làm cho giáo dục trở nên phù hợp và do đó là một
cách để giữ HS thích thú với việc học (Kain, 1993).
Một tiên đề khác cổ vũ cho thay đổi theo hướng chương trình TH là hệ
thống giáo dục dựa vào ngành học hiện tại thì khơng hiệu quả như nó cần
phải có. Giả định ở đây là hầu hết các vấn đề trong thế giới thực có bản chất


7

đa mơn và rằng chương trình hiện nay là khơng thể lơi cuốn HS vào trong
những tình huống thế giới thực. Do đó, một chương trình dựa vào mơn học
nên được thay thế bằng một chương trình học TH (Kain, 1993).

Như vậy, có thể thấy rằng việc TH trong dạy học đã và đang thu hút sự quan tâm
của không ít nhà sư phạm trên thế giới. TH là một trong những quan điểm giáo dục đã
trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thơng và trong
xây dựng chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới. TH là tư tưởng, là nguyên
tắc và là quan điểm hiện đại trong giáo dục.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH trong
dạy học ở những mức độ nhất định. Trong một nghiên cứu về khảo sát chương trình
khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho thấy đa số các nước đều
xây dựng chương trình theo hướng TH, tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia,
Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippines… [22].
Bảng 1. 1. Chương trình tích hợp ở một số nước trên thế giới
T
T

Tên nước

1

Hàn Quốc

2

3

4

Tên môn học ở từng cấp
Tiểu học

THCS

THPT

Khoa học
Khoa học
(lớp 3 -6)

Khoa học: Vật lí, Hố học, Sinh học

Anh

Khoa học

Khoa học

Khoa học: Vật lí, Hố học, Sinh học

Khoa học
sự sống
và Khoa
học trái
đất; Vật lí
–
Hố
học;

- Lớp 10: Vật lí - Hố học; Khoa học sự sống
và khoa học Trái đất.

Pháp

Khoa học
thực
nghiệm
và cơng
nghệ (lớp
4-5)

Khoa học

Khoa học

Khoa học: Vật lí, Hố học, Sinh học...

Khoa học

Khoa học: Vật lí; Hố học; Sinh học

Mỹ
(theo bang)

5

Singapore

KHTN

6

Australia

Khoa học

- Lớp 11 và 12: Vật lí - Hoá học (bắt buộc);
Khoa học sự sống và khoa học Trái đất (tự
chọn) (lớp 11 và 12 ban KH), Khoa học (lớp
11 ban Văn và ban KT-XH)

Khoa học Khoa học đại cương,Vật lí; Hố học; Sinh học


8

- Nhìn chung, chương trình TH ở các nước rất đa dạng về hình thức. Tuy nhiên
chủ yếu vẫn được sử dụng cho HS ở lứa tuổi từ 11-14. Ở lứa tuổi cao hơn, các môn
Khoa học như Vật lý, Sinh học, Hóa học vẫn được giảng dạy riêng biệt. Rõ rệt có thể
thấy ở một số nước phát triển như Anh, Đức,.. các mơn học Hóa học, Vật lý, Sinh
học… được dạy hồn tồn độc lập [18].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học chủ đề tích hợp và phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học
TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm
và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Hiện nay, xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng với nhiều mơn học trong đó có bộ mơn Hóa học,
nhằm hình thành và phát triển NL cho HS – nhất là năng lực (NL) vận dụng kiến thức
(VDKT) vào thực tiễn - một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu
giáo dục và đào tạo.
Hiện nay, có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp
(CĐTH) các mơn KHTN ở các mức độ khác nhau nhằm mục tiêu phát triển NL cho
HS như:

* Những cơng trình nghiên cứu về DHTH, quy trình thiết kế giáo án và xây dựng
chủ đề tích hợp (sắp xếp theo năm nghiên cứu):
+ Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học,
Sinh học và thử nghiệm theo PPDH dự án ở trường THCS Thực nghiệm – Viện
Khoa Học Giáo Dục Việt Nam”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 56, trang 37–41.
+ PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) , Tài liệu hướng dẫn DHTH trong dạy HS
học ở trường trung học phổ thông (Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ
cấp Bộ trọng điểm - Mã số: B2010-TN03-30TĐ), trường ĐHSP Thái Nguyên.
+ Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), “Thiết kế giáo án DHTH phù
hợp với thực tế dạy học ở phổ thơng góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho
sinh viên Hóa ở trường sư phạm”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 78, trang 22 –24.
+ Âu Thái Ngọc (2014), Nghiên cứu thiết kế một số chun đề mơn Hóa học Lớp
10 theo phương pháp tích hợp, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Cần Thơ.


9

+ Nguyễn Văn Biên (2015), “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học
tự nhiên”, Tạp chí Khoa học – ĐHSP Hà Nội, số 31, trang 61 –66.
+ Đoàn Cảnh Giang (2015), “ Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề mơn
Hóa học ở trường trung học”, Tạp chí Khoa học – ĐHSP Hà Nội, số 52, tr.57–65.
+ Vũ Phương Liên (2015), "DHTH các môn khoa học tự nhiên tại trường
trung học phổ thơng", Tạp chí giáo dục, số 370, trang 41–44.
+ Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy (2015), “ Thực trạng và giải pháp
DHTH các môn khoa học tự nhiên ở cấp THCS hiện nay”, Tạp chí Khoa học –
ĐHSP Hà Nội, số 49, trang 31–38.
+ Đỗ Hương Trà (2015), “Dạy học theo hướng tiếp cận liên môn với việc bồi
dưỡng năng lực học sinh”, Tạp chí Khoa học – ĐHSP Hà Nội, số 30, trang 51–60.
+ Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung
Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Cơng Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015),

DHTH phát triển năng lực học sinh, Quyển I Khoa học tự nhiên, NXB ĐHSP HN.
+ Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phương pháp webquest trong dạy
học một số chủ đề tích hợp hóa học lớp 10 trung học phổ thơng, luận văn thạc sĩ,
ĐHSP TP.HCM.
+ Tổ Vật lý - Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, “Đề xuất một số giải pháp
trong việc triển khai DHTH chương trình vật lý phổ thơng”, Kỷ yếu hội thảo khoa
học: DHTH, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình
và sách giáo khoa sau năm 2015 do trường ĐHSP TP.HCM tổ chức.
* Văn bản số 4188/BGDĐT-GDTrH ngày 07/8/2014 về việc tổ chức cuộc thi “Vận
dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và cuộc thi Dạy học
theo chủ đề tích hợp” của Bộ GDĐT, nhằm khuyến khích GV sáng tạo, thực hiện
DHTH theo chủ đề, chủ điểm trong từng tiết dạy. Đối với mơn Hóa học ở bậc THPT nói
riêng, DHTH đã được nghiên cứu, xây dựng các chủ đề tích hợp và đưa vào giảng dạy.
* Những cơng trình nghiên cứu về dạy học nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn
cho HS (sắp xếp theo năm nghiên cứu):
+ Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy
học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10-


10

cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và NL VDKT của HS, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Thái Nguyên.
+ Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng VDKT hóa học
vào thực tiễn cho HS THPT phần hữu cơ 12 ban nâng cao, luận văn thạc sĩ, Đại
học Giáo dục.
+ Nguyễn Thị Hoàn (2014), Phát triển NL VDKT thơng qua dạy học chương
Dẫn xuất Halogen-Ancol-Phenol Hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ, Đại học
Giáo dục.
+ Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), “Phát

triển NL VDKT cho HS thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
Hóa học 10”, Tạp chí Giáo dục, số 342, trang 53-54.
+ Bùi Hoàng Thuấn (2014), Vận dụng DHTH khi dạy học chương “sóng ánh
sáng” (vật lí 12 cơ bản) theo hướng gắn với thực tiễn góp phần nâng cao chất
lượng dạy học vật lí ở trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Thái Nguyên.
…Và một số cơng trình khác.
1.1.3. Đánh giá chung
Từ những nguồn tư liệu tham khảo và các nguồn tài liệu đã liệt kê ở trên chúng
tôi nhận thấy:
- Những vấn đề liên quan đến DHTH như: khái niệm, đặc điểm và mục tiêu của
DHTH; các hình thức và mức độ TH được các nhà nghiên cứu phân tích khá kỹ. Một
số bài báo có đề cập đến quy trình thiết kế giáo án DHTH. Tuy nhiên, các cơng trình
này chủ yếu khai thác về mặt lý luận mà chưa đưa ra những ví dụ rõ ràng về việc tổ
chức dạy học một CĐTH cụ thể.
- Việc xây dựng CĐTH cũng đã bước đầu được tìm hiểu. Nếu như ở bộ mơn Vật
lý đã có một số cơng trình nghiên cứu về quy trình xây dựng CĐTH thì trong dạy học
Hóa học quy trình thiết kế chủ đề mới chỉ được đề cập một cách chung chung với yếu
tố TH thể hiện mờ nhạt. Các chủ đề do GV tự xây dựng để dự thi thì chủ yếu dựa trên
cách hiểu, kinh nghiệm giảng dạy và trình độ của từng GV nên việc thực hiện vẫn
chưa đồng bộ và đang ở tình trạng “vừa học – vừa làm – vừa điều chỉnh”.


11

- Dạy học nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS cũng được khá nhiều
nhà khoa học giáo dục quan tâm, điều này phù hợp với bộ môn có nhiều kiến thức liên
quan đến đời sống như mơn Hóa học. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ dừng lại
trong phạm vi từng nội dung trong chương trình hiện hành mà chưa thể hiện rõ trong
việc dạy học các chủ đề TH.
Từ những đánh giá như trên, chúng tôi nhận thấy vẫn chưa có những cơng trình

nghiên cứu cụ thể nào về xây dựng chủ đề TH trong dạy học Hóa học theo hướng phát
triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS. Vì thế, trong đề tài của mình, chúng tôi đã
mạnh dạn đưa ra những đề xuất về sự kết hợp giữa việc thiết kế chủ đề TH với việc
phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS như là một nỗ lực để đóng góp một phần
nhỏ vào lộ trình đổi mới phương pháp dạy học Hóa học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới
trong thời gian sắp tới. Trong giai đoạn đầu của quá trình nghiên cứu, các tài liệu đề
cập ở trên đã cung cấp những cơ sở lý luận và thực tiễn hữu ích, đã khơi gợi cho chúng
tôi những ý tưởng và tạo nền tảng để chúng tơi thực hiện cơng trình của mình.

1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm
1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học: “TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,
giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một
kế hoạch dạy học” [17].
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục thì Nguyễn Thị Kim Dung cho rằng: “trong
dạy học các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học,
lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một
“môn học” mới. Ví dụ mơn Khoa học (sciences) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp
của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học” và “TH
cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn
có của một mơn học để xây dựng mơn học TH từ các môn học truyền thống” [14].
Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm trên, chúng tôi đưa ra quan điểm về tích
hợp như sau: “Tích hợp là sự lồng ghép, liên kết, tổ hợp các nội dung học tập hoặc các
đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều môn học vào trong cùng một kế hoạch dạy học
nhằm đáp ứng các mục tiêu học tập cụ thể”.


12

1.2.1.2. Khái niệm DHTH
Trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể sau năm 2015 thì
DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức
và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những NL cần thiết…
Mặc dù hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau, song có thể thống nhất ở một tư
tưởng: “DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết
hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [7]. Điều này cũng có nghĩa là:
+ DHTH được thiết kế dựa vào các mục tiêu mong đợi về NL mà HS cần đạt
được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học.
+ DHTH đảm bảo để mỗi HS biết cách VDKT học được trong nhà trường vào
các hồn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người cơng dân có
trách nhiệm, một người lao động có năng lực.
+ DHTH địi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống
của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS.
Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình,
phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra ĐG, hình thức tổ chức dạy học.
1.2.2. Các hình thức tích hợp trong dạy học
Hiện nay, có khá nhiều tài liệu với những quan điểm khác nhau về cách phân
loại các hình thức TH, chúng tôi tham khảo theo cách phân loại của d’Hainaut (1977,
xuất bản lần 5) với 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học [42]:
- Quan điểm "đơn môn" (hay TH trong nội bộ
môn học - Intradisciplinary integration): nội dung học
tập được xây dựng theo hệ thống nội dung của từng
mơn học riêng biệt. Trong đó TH những nội dung của
các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một
môn theo những chủ đề, chương, bài cụ thể. Có thể sơ
đồ hóa dạng này như Hình 1.1.

Hình 1. 1. Sơ đồ hóa mức độ
dạy học tích hợp nội môn


13

- Quan điểm “đa môn” (hay TH đa môn Multidisciplinary Integration): trong nội dung
học tập có những chủ đề mà mỗi chủ đề có liên
quan đến các kiến thức, kỹ năng của một số mơn
học khác nhau. Có thể sơ đồ hóa dạng này như
Hình 1.2.
Với cách tiếp cận đa mơn thì nội dung
kiến thức và hình thức đánh giá (ĐG) của từng

Hình 1. 2. Sơ đồ hóa mức độ dạy học
tích hợp đa mơn

bộ mơn vẫn được giữ ngun. GV khơng cần thay đổi nhiều trong q trình giảng
dạy, tuy nhiên, ở một số chủ đề có kiến thức được khai thác ở nhiều góc độ khác
nhau thì HS được mong đợi là sẽ tự mình tạo ra những sợi-dây-kết-nối giữa các bộ
mơn để thu được kiến thức hồn chỉnh. Đôi khi, các tiếp cận đa môn đã tạo ra những
sợi-dây-kết-nối rất mạnh và khi đó sự ngăn cách bộ
mơn bị mờ đi và chương trình chuyển sang quan
điểm liên môn.
- Quan điểm "liên môn" (hay TH liên mônInterdisciplinary Integration): nội dung học tập
được thiết kế thành những tình huống với những
chuỗi vấn đề mà muốn giải quyết phải huy động
tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học

Hình 1. 3. Sơ đồ hóa mức độ
dạy học tích hợp liên môn

khác nhau. Sơ đồ theo cách tiếp cận liên mơn được mơ phỏng như Hình 1.3.
Với cách tiếp cận liên mơn thì tùy vào từng tình huống học tập mà chúng ta có
thể tạo ra các mơn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau, nhưng vẫn
giữ những phần mang tên riêng của từng mơn học. Ví dụ, mơn Lí – Hóa – Sinh, Sử –
Địa – GDCD, Sinh – Địa chất, Hóa – Địa…
- Quan điểm "xuyên môn" (hay TH xuyên môn-Transdisciplinary Integration):
Nội dung học tập hướng đến việc phát triển những kỹ năng mà HS có thể sử dụng
trong tất cả các mơn học và trong việc giải quyết các tình huống đa dạng.


14

Với cách tiếp cận này thì khi xây dựng vấn đề
cần được xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực (reallife context) và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất
phát từ nội dung của các môn học. Các vấn đề này có
thể do người học xác định - HS là người đặt câu hỏi,
HS là nhà nghiên cứu và là người thực hiện. Theo
cách TH này, ranh giới giữa các mơn học sẽ khơng
cịn và các mơn học hồn tồn mới sẽ lần lượt được
khai sinh. Ví dụ: Môn khoa học (Sciences) của
Vương quốc Anh, Autralia, Singapore; môn Nghiên

Hình 1. 4. Sơ đồ hóa mức độ dạy
học tích hợp xuyên môn

cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản; môn Nghiên cứu xã hội và môi trường
(Studies of Society and Enviroment) của Australia…[14], [25].

* Mơ hình quan hệ giữa các dạng TH như sau:

Nội mơn

Đa mơn

Liên mơn
Liên mơn hẹp
Hình 1. 5. Sơ đồ mối quan hệ giữa các dạng tích hợp

Xun mơn

* Từ cách định nghĩa các dạng TH như trên, chúng tơi đưa ra các hình thức có thể TH
trong khoa học tự nhiên như sau:

Hình 1. 6. Sơ đồ các hình thức tích hợp KHTN