Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



NGUYỄN THỊ ÁI

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA
HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chun ngành : TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60.31.80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH

TP. HỒ CHÍ MINH - 2010


1

LỜI CẢM ƠN
B
0

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Trần Thị Quốc Minh, trong suốt quá
trình thực hiện đề tài này em đã nhận được sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của cơ.
Em học hỏi được ở cô rất nhiều kiến thức về nghiên cứu khoa học cũng như những

kinh nghiệm trong cuộc sống. Nếu khơng có sự giúp đỡ và động viên đúng lúc của
cơ, em sẽ khơng thể hồn thành được luận văn này. Em xin gửi đến Cơ lịng biết ơn
sâu sắc và những lời chúc tốt đẹp nhất.
Xin chân thành cảm ơn q Thầy, Cơ đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn trong
suốt q trình tơi và tồn thể các học viên lớp cao học tâm lí K19 học tập và nghiên
cứu tại trường ĐHSP. TPHCM.
Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn đến quý thầy (cô) và các em học sinh trường
THPT Nguyễn Thị Định, Nguyễn Thượng Hiền, Trung Phú đã tạo điều kiện, hỗ trợ
và nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình tơi nghiên cứu đề tài này.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, các anh chị và các bạn đã động viên, giúp đỡ,
chia sẻ trong q trình tơi thực hiện đề tài này.
TP.Hồ Chí Minh – tháng 8 – năm 2011
Nguyễn Thị Ái


2

LỜI CAM ĐOAN
B
1

Tôi xin cam đoan đề tài “Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh
ở một số trường THPT tại TP. Hồ Chí Minh” là cơng trình khoa học do tơi thực
hiện. Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền
tác giả.
Nguyễn Thị Ái


3

MỤC LỤC
B
2

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................... 1
T
1

T
1

LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................... 2
T
1

T
1

MỤC LỤC .................................................................................................... 3
T
1

T
1

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT, CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ...... 6
T
1

T

1

PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 7
T
1

T
1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 7
T
1

T
1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................... 9
T
1

T
1

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ................................................... 9
T
1

T
1

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................. 10
T
1

T
1

5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ..................................................................... 10
T
1

T
1

6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ............................................................................. 10
T
1

T
1

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................... 11
T
1

T
1

8. ĐÓNG GÓP MỚI ................................................................................................. 12
T

1

T
1

9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ..................................................................................... 12
T
1

T
1

PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................... 13
T
1

T
1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................ 13
T
1

T
1

1.1. Lược sử nghiên cứu của hứng thú – hứng thú học tập ......................................... 13
T
1

T
1

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu ngồi nước ................................................... 13
T
1

T
1

1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước .................................................... 15
T
1

T
1

1.2. Hứng thú và hứng thú học tập ............................................................................ 18
T
1

T
1

1.2.1. Hứng thú .................................................................................................... 18
T
1

T
1

4

1.2.2. Hứng thú học tập ........................................................................................ 29
T
1

T
1

1.3. Hoạt động học tập .............................................................................................. 32
T
1

T
1

1.3.1. Khái niệm ................................................................................................... 32
T
1

T
1

1.3.2. Bản chất của hoạt động học ........................................................................ 33
T
1

T

1

1.3.3. Sự hình thành hoạt động học tập ................................................................. 34
T
1

T
1

1.4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT .................................................. 37
T
1

T
1

1.4.1. Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản ................................................ 37
T
1

T
1

1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT ......................................... 42
T
1

T
1

1.4.3. Vài nét về nội dung chương trình mơn GDCD của học sinh THPT ............. 44
T
1

T
1

1.4.4. Những biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT ............ 45
T
1

T
1

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC
T
1

CƠNG DÂN ................................................................................................ 47
T
1

2.1. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 47
T
1

T
1

2.2. Mô tả phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 47

T
1

T
1

2.2.1. Phương pháp điều tra. ................................................................................. 47
T
1

T
1

2.2.2. Phương pháp quan sát. ................................................................................ 49
T
1

T
1

2.2.3. Phương pháp phỏng vấn. ............................................................................ 49
T
1

T
1

2.2.4. Phương pháp thống kê tốn học. ................................................................. 49
T
1

T
1

2.3. Mơ tả khách thể nghiên cứu ............................................................................... 49
T
1

T
1

2.4. Kết quả nghiên cứu ............................................................................................ 51
T
1

T
1

2.4.1. Nhận thức về mơn GDCD ........................................................................... 51
T
1

T
1

2.4.2. Mức độ u thích mơn GDCD .................................................................... 58
T
1

T

1

2.4.3. Sự biểu hiện hứng thú học tập bằng hành động học tập ............................... 63
T
1

T
1

2.4.4. Kết quả học tập mơn GDCD học kì 1 năm học 2011 – 2012 ....................... 68
T
1

T
1

2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh ................................... 71
T
1

T
1


5

2.5.1. Nội dung môn học ...................................................................................... 73
T
1

T
1

2.5.2. Phương tiện dạy học ................................................................................... 75
T
1

T
1

2.5.3. Phương pháp giảng dạy............................................................................... 76
T
1

T
1

2.6. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học môn GDCD ........................... 78
T
1

T
1

2.6.1. Nghiên cứu thực trạng các biện pháp nâng cao hứng thú học tập ..................... 78
T
1

T
1

2.6.2. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn GDCD .............. 81
T
1

T
1

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 83
T
1

T
1

1. Kết luận ................................................................................................................ 83
T
1

T
1

2. Kiến nghị .............................................................................................................. 84
T
1

T
1

TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 87

T
1

T
1

PHỤ LỤC.................................................................................................... 90
T
1

T
1

PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 90
T
1

T
1

PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. 92
T
1

T
1

PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................. 97
T
1

T
1

PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................ 102
T
1

T
1

PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................ 106
T
1

T
1


6

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT, CÁC BẢNG VÀ BIỂU
B
3

ĐỒ
Các kí hiệu viết tắt
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
GDCD: Giáo dục cơng dân

TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh
NTĐ: Nguyễn Thị Định
TP: Trung Phú
NTH: Nguyễn Thượng Hiền
THPT: Trung học phổ thông
ĐH – CĐ: Đại học cao đẳng
TDTT: Thể dục thể thao


7

PHẦN MỞ ĐẦU
B
4

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
B
1

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của cơng
cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân
lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng
dân trí được nâng cao. Việc này được bắt đầu từ giáo dục phổ thơng. Mục tiêu
chương trình giáo dục phổ thơng là phát triển con người tồn diện gồm năm mặt:
đức, trí, thể, mỹ, lao động. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm
2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng đã khẳng
định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng lần này là: “Xây dựng
nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn
nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước…”
Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo
dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học
dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn
đúng mực của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình
thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và
niềm vui trong học tập cho học sinh.
Trong hệ thống những môn học của bậc Trung học phổ thông, môn Giáo dục
công dân là môn học cơ bản nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức về thế giới
quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn. Chương trình mơn Giáo dục cơng dân
hiện hành nhằm giúp cho học sinh có những hiểu biết về các giá trị đạo đức, các qui
định pháp luật căn bản, lối sống của người Việt Nam, hiểu trách nhiệm của công
dân trong việc thực hiện các chính sách pháp luật của Đảng và Nhà nước, biết vận


8

dụng các kiến thức đã học để đánh giá các hiện tượng, sự kiện, các vấn đề xảy ra
trong thực tiễn phù hợp với lứa tuổi, lựa chọn các hành vi ứng xử phù hợp với các
giá trị xã hội, biết bảo vệ cái đúng, cái đẹp, biết phê phán sự sai trái, các hiện tượng
tiêu cực trong đời sống. Tuy nhiên một thực tế đặt ra hiện nay là hầu hết các em học
sinh và các bậc phụ huynh đều cho rằng môn Giáo dục công dân chỉ là môn học
phụ, không cần thiết lắm. Học sinh chỉ học cho có học để đủ điểm chứ khơng thật
sự nhận thức đúng về tầm quan trọng môn học này.
Trong quá trình giảng dạy của bản thân, tơi nhận thấy rằng hầu hết học sinh
không thật sự nhận thức đúng về tầm quan trọng của môn Giáo dục công dân, các
em chỉ chú trọng đến các mơn học như Tốn, Lý, Hóa…Các em phải học theo quy
định của chương trình, thật sự các em không cảm thấy hứng thú. Hơn nữa, thời
lượng dành cho mơn học này q ít (1 tiết/tuần), giáo viên phải gói gọn kiến thức

cần thiết nhất để truyền đạt cho các em, khơng có thời gian cho hoạt động ngoại
khóa, thực hành. Trong các nhà trường hiện nay, việc học tập môn Giáo dục công
dân cũng chỉ yêu cầu các em học sinh nắm những kiến thức cơ bản do giáo viên đã
“gói gọn” mà thơi. Chỉ cần học thuộc lòng những kiến thức ghi trong vở là có thể có
điểm khá giỏi rồi. Từ đó tạo cho các em tâm thế học đối phó và khơng thực sự u
thích mơn học này.
Tình trạng có những học sinh xé bài trước mặt thầy cơ vì bị điểm thấp, quay cóp,
nói tục, nói dối, tẩy xóa sửa điểm thậm chí cả những bé ở lứa tuổi tiểu học cũng biết
chửi thề….đang là thực tế diễn ra hiện nay. Vấn đề đặt ra ở đây là vì sao đạo đức
học sinh lại xuống cấp như thế, trong khi môn Giáo dục công dân, giáo dục đạo đức
vẫn được dạy liên tục từ tiểu học cho đến các bậc học cao hơn. Báo chí đã phản ánh
nhiều vụ học trị đánh thầy cơ, học trị chia băng phái thanh tốn lẫn nhau ngay
trước cổng trường, nghiện hút, vi phạm pháp luật… Những vụ việc này xảy ra ngày
càng nhiều, mức độ ngày một nghiêm trọng. Không những thế thanh thiếu niên cịn
có nhiều biểu hiện sống hưởng thụ, coi nặng giá trị vật chất, tiêu xài hoang phí, lười
lao động, sống ích kỉ…Theo kết quả khảo sát của Viện Nghiên cứu và phát triển
giáo dục Việt Nam, có những con số đáng sợ: tỉ lệ học sinh đi học muộn ở bậc


9

THPT 58%, tỉ lệ quay cóp 60% , tỉ lệ nói dối cha mẹ 64%, tỉ lệ khơng chấp hành an
tồn giao thơng 70%. Trung bình mỗi năm trên cả nước có 4746 người chưa thành
niên phạm tội bị phát hiện. Sự gia tăng đột biến tệ nạn ma túy học đường ngày càng
trở thành vấn đề nhức nhối : Năm 2007 có 1234 học sinh nghiện ma túy .
Vì sao lại có những kết quả như vậy? Liệu có phải xem xét lại công tác giáo dục
đạo đức trong nhà trường? Rõ ràng, chương trình giáo dục đạo đức được dạy xuyên
suốt từ bé đến lớn. Vậy thực trạng việc giảng dạy và học tập môn Giáo dục công
dân trong nhà trường phổ thông diễn ra như thế nào? Học sinh có thật sự hứng thú
học tập mơn học này khơng?

Với tất cả những lí do trình bày trên tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài:
“Hứng thú học môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường Trung học phổ
thơng tại Thành Phố Hồ Chí Minh”.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
B
2
1

Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh tại
một số trường THPT ở TPHCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp góp phần
làm cho việc giảng dạy và học tập môn Giáo dục công dân đạt hiệu quả cao.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
B
3
1

- Đối tượng nghiên cứu
Hứng thú học môn Giáo dục công dân
- Khách thể nghiên cứu
Học sinh tại một số trường THPT tại TPHCM


10

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
B
4
1

4.1. Nghiên cứu lý luận
B
1
6

Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề đồng thời xác định cơ sở lí luận liên
quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học tập của học
sinh, hứng thú học tập môn Giáo dục công dân…
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
B
2
6

-

Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn GDCD của học sinh

một số trường THPT tại TP.HCM
-

Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn GDCD của học sinh

một số trường THPT tại TP.HCM
-

Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập môn

Giáo dục công dân.

5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
B
5
1

-

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hứng thú học môn

Giáo dục công dân của học sinh ở một số trường tại TPHCM
-

Nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, xúc cảm, tình cảm và hành động

học tập của học sinh đối với môn Giáo dục công dân.
-

Đề tài nghiên cứu hứng thú học môn Giáo dục công dân của học sinh tại 3

trường THPT tại TPHCM là Trường THPT Trung Phú – Củ Chi, Trường THPT
Chuyên NKTDTT Nguyễn Thị Định – Q.8, Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền –
Q.Tân Bình

6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
B
6
1

-

Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường

THPT tại TP.HCM còn ở mức thấp.


11

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh

-

một số trường THPT tại TP.HCM, trong đó chủ yếu do chương trình mơn học
khơng phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Học sinh coi đây là môn phụ
không quan trọng nên cách thức học tập chưa đúng đắn. Mặt khác, phương pháp
giảng dạy của giáo viên chưa gây hứng thú cho học sinh.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
B
7
1

7.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
B
3
6

Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các yếu
tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD. Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng
phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
-

Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở

-

Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm

-

Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dị chính thức
7.2. Phương pháp quan sát
B
4
6

Phương pháp quan sát được thực hiện nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú
học tập môn GDCD của học sinh thông qua các tiết học. Phương pháp này được thực
hiện thông qua các tiết dạy của bản thân và các tiết dự giờ dạy của các giáo viên.
7.3. Phương pháp phỏng vấn
B
5
6

-

Phỏng vấn nhóm tập trung: phỏng vấn các nội dụng gắn với bảng hỏi để tăng

tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu.
-

Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để

phỏng vấn giáo viên và học sinh.


12

7.4. Phương pháp phân tích tài liệu
B
6

Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lí luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn về hứng
thú học tập của học sinh. Các tư liệu này được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa
và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngồi ra, đề tài cịn thu
thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của học sinh các
trường mà đề tài tiến hành nghiên cứu.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
B
7
6

Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để xử lý các số liệu thống kê.

8. ĐĨNG GĨP MỚI
B
8
1

Đề tài mơ tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn Giáo dục công dân ở một
số trường THPT tại TPHCM hiện nay.

Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc học tập
và giảng dạy môn Giáo dục công dân cho các trường THPT.

9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
B
9
1

Phần mở đầu (6 trang)
Phần nội dung ( 65 trang)
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN (31 trang)
Chương 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GDCD (34 trang)
Phần kết luận và kiến nghị (3 trang)
Tài liệu tham khảo (2 trang)
Phần phụ lục (18 trang)


13

PHẦN NỘI DUNG
B
5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
B
6

1.1. Lược sử nghiên cứu của hứng thú – hứng thú học tập
B
0

2

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu ngồi nước
B
8
3

Những cơng trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát
triển. Herbart (1776 - 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức
đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức
độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và
đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học.
Ovide Decroly (1971 - 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi nghiên cứu
về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm
hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên cứu “sự thay đổi hứng thú
cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp
nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi.
Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu cơng trình “phát triển hứng thú ở trẻ em”. Từ
những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như S.L.Rubinstein,
N.G.Morodov, A.F.Beliep,…đã có những cơng trình nghiên cứu về hứng thú, con
đường hình thành hứng thú.
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa
ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã nhấn mạnh tầm quan
trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú
là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức
học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ
khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về mơn học được
xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.

14

Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong giảng
dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện để nâng cao
chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Năm 1972, I.G.Sukina với cơng trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú trong khoa
học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời,
tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và
hoạt động của người học.
Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng
thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan
trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập.
J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ơng rất chú trọng đến hứng thú của học sinh,
ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một
cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống
như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật
hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không
khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng cho rằng mọi việc làm của trí
thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức
năng động của sự đồng hóa.
Như vậy, mặc dù trên thế giới có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng thú xuất
hiện rất sớm và rất phong phú nhưng chúng ta có thể khái quát theo ba xu hướng: thứ
nhất là xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng
này là A.F.Bêliep với luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét
hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của
cá nhân nói riêng, đại diên là L.L.Bơgiơvich, Lukin, Lêvitơp, B.N.Mione,… Thứ ba
là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa
tuổi, đại diện là G.I.Sukina, ,…

15

1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước
B
9
3

Vấn đề hứng thú được rất nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam quan tâm, có rất
nhiều nghiên cứu về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập mơn Tốn của học
sinh cấp II”. Thơng qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao
hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học
của học sinh cấp II”. Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc
điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”.
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh
cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I
với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập mơn Tâm
lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”. Lê
Bá Chương với luận văn thạc sĩ “Bước đầu tìm hiểu về dạy học mơn tâm lí học để
xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 +3”.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề
sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Năm 1984, Trần Thị Thanh
Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển
hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước
đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”.

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của
học sinh lớp 6”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học mơn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với đề tài
“Thực trạng hứng thú học tập các mơn lí luận của sinh viên trường Đại học Thể dục
thể thao I”


16

Tác giả Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập môn
Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc ” đã đưa ra một
số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên như sau:
- Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng của
môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai.
- Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý từng
bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích thích sinh viên
tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm.
- Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn thơng qua các ví
dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng.
- Tích cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn
khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn.
- Để áp dụng phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về
giảng đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh
viên… không nên bố trí lớp học q đơng sinh viên làm hạn chế việc áp dụng phương
pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
- Cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự
say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu rõ hơn
ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống, nghề nghiệp sau
này

[10].

Năm 2009, trong bài viết của Ngô Văn Hồn và Vương Huy Thọ in trên Tạp chí
Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong
dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học
tập môn Công nghệ là:
- Nâng cao tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ
- Rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng dạy học)
- Đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá
- Chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành).


17

- Cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp lí thuyết với thực hành
trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù của môn
Công nghệ 12 [21].
Năm 2003, Nguyễn Hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố
ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học
xã hội và nhân văn”.
Năm 2004 có nghiên cứu về hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của Mai Văn
Hải. Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế
nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa
học của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã
nêu lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên,
đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường.
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các mơn lý luận
chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM” đã nêu ra một số
kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường cần tổ chức lại lớp

với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận
lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và
nâng cao chất lượng giáo trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ
trường đường lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về
phía sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy
tính độc lập sáng tạo, khơng phân biệt mơn chính mơn phụ.
Năm 2010, Nguyễn Thị Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TPHCM”.
Như vậy, tính cho đến thời điểm chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này, mặc
dù đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng thú và vấn đề hứng thú học tập cũng
được rất nhiều tác giả quan tâm đến, có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu về hứng
thú học tập của sinh viên, hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT


18

nhưng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT thì vẫn chưa được các tác
giả quan tâm đến.

1.2. Hứng thú và hứng thú học tập
B
1
2

1.2.1. Hứng thú
B
0
4

1.2.1.1. Khái niệm
B
8
6

Quan điểm hứng thú ở phương Tây
Theo quan điểm của một số nhà Tâm lí học phương Tây coi hứng thú như một
thuộc tính bẩm sinh, có sẵn của con người. Quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá
trình bộc lộ dần thiên hướng của họ. I. Phrebac đã coi hứng thú là một thuộc tính sẵn
có, mang tính bẩm sinh của con người, U. Giêmxơ thì coi hứng thú có nguồn gốc sinh
vật, cịn Fransiska, Baumgasten quan niệm hứng thú là trường hợp riêng của thiên
hướng [7].
Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan điểm coi hứng
thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá nhân. Hứng thú là
một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hứng
thú là sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại của nhiều quá trình tâm lí với nhau.
Quan điểm hứng thú của tâm lí học Macxit
Theo quan điểm của một số nhà tâm lí học Xô viết, P.A. Rudich coi “hứng thú
biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất
định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định
của con người đối với các loại hoạt động nhất định” [28].
Theo A,V. Daparôgiét “hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay” [5].
A.N.Lêônchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan [2].


19

A.G.Côvaliôp định nghĩa “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với

đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm
của nó” [3].
L.A. Gơđơn coi “hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm – ý chí
và các q trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người
được nâng cao” [22].
Như vậy, khác với các nhà tâm lý học phương Tây, các nhà tâm lý học theo quan
điểm Mác – xít cho rằng , hứng thú khơng phải là cái gì trừu tượng hoặc những thuộc
tính có sẵn trong con người, mà nó là kết quả của quá trình hình thành nhân cách ở
mỗi người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ
đó xuất hiện là do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động
của mỗi cá nhân. Chính vì vậy mà ngun nhân gây ra hứng thú rất đa dạng, khiến
cho khái niệm hứng thú có nhiều cách giải thích khác nhau với các tác giả khác nhau.
Khái niệm hứng thú theo quan điểm của các nhà tâm lí học Xơ Viết phản ánh nhiều
q trình quan trọng, từ quá trình riêng lẻ như tri giác, ghi nhớ tới tổ hợp nhiều quá
trình như tình cảm, ý chí.
Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía cạnh
khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt (tr.861, Nhà xuất bản văn hóa thơng tin,
1999 – Nguyễn Như Ý chủ biên), hứng thú biểu hiện một nhu cầu, làm cho chủ thể
tìm cách thỏa mãn, tạo ra khối cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng
thực hiện [33].
Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được
mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng làm quen với những sự việc
mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú được thể
hiện thơng qua cảm xúc gắn với q trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối
tượng hứng thú [11].
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa coi “Hứng
thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa quan trọng

20

trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm”
[26]. Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối
với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng mang lại khoái
cảm” [12]. Theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: khi ta có hứng thú
về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với
cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó
hứng thú lơi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí khát khao
tiếp cận đi sâu vào nó. [15]. “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khối cảm
cho cá nhân trong quá trình hoạt động” theo Nguyễn Quang Uẩn [32]. Khái niệm này
vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Như vậy hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của
con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá nhân, nếu
khơng có hứng thú đa dạng thì khơng thể có được sự phát triển nhân cách một
cách tồn diện. Do đó, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải thức tỉnh và
hình thành hứng thú phong phú cho người học. Hứng thú thể hiện mối liên hệ
qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan, thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc
điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự phát triển của cá nhân. Hứng
thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức độ phát triển, tính chất hoạt động
của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối với đời sống, chính cái đó mới khiến
người ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng thời đối tượng phải có khả năng gây ra
những khối cảm mới có thể lơi cuốn người ta hướng vào nó. Sự hấp dẫn hay ý
nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan
hệ giữa chủ thể và khách thể diễn ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ
của chủ thể đối với đối tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh,
của tập thể và của xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái độ của
những người xung quanh
Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Hứng thú là một thuộc tính

của xu hướng nhân cách thể hiện thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một


21

đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống vừa có khả năng đem lại cho cá
nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm kích thích con người hành động.
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
B
9
6

Hứng thú biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện
tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương
đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định. Trong hoạt động học
tập và nghiên cứu thì sự xuất hiện hứng thú là đặc biệt quan trọng. Trong các trường
hợp đó, hứng thú được xác định như một xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm
theo những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới,
trước hết và chủ yếu là nhờ các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, tính rõ ràng, lịng tin
tưởng…Đặc điểm tiêu biểu của hứng thú là sự chú ý khơng có ý thức xuất hiện nhanh
chóng và sự chú ý có ý thức được duy trì một cách dễ dàng.
Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng
thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của chủ
thể đối với đối tượng mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên không phải thái độ cảm xúc
nào cũng gây nên hứng thú, niềm vui nhất thời diễn ra trong chốc lát chưa phải là
biểu hiện của hứng thú. “Chỉ có những biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá
nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được, một
mặt của hứng thú” [3].
Khi phân tích những hứng thú đã được hình thành ở cá nhân, các nhà nghiên cứu
nhận thấy nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng, với hoạt động không

chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà cịn do cá nhân nhận thức được tầm
quan trọng của đối tượng, của hoạt động đối với cá nhân và đối với xã hội.
A.G.Cơvaliơp đã nhận xét: “Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và
khơng có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa
của đối tượng đó. Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý
thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [3]. Ý nghĩa được tầm
quan trọng và sự hấp dẫn của đối tượng, của hoạt động mỗi đối tượng có thể gây ra


22

những rung cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau và đơi khi cũng chính đối
tượng đó nhưng ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân
những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ những đặc điểm của đối tượng, của hoạt
động có đáp ứng được với đặc điểm, phẩm chất của cá nhân hay không. Mức độ
tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý
nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng thú.
Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ trong hứng thú, hứng
thú ln có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa dạng, có ý nghĩa, có
giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của hứng thú. “Chỉ có cái gì có ý
nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm và
sự phát triển của cá nhân mới được phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của
từng cá nhân” [6].
Như vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố cảm xúc
tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến sự hiểu biết của
cá nhân đối với đối tượng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động là chỉ nói đến hình thức
biểu hiện bên ngồi mà khơng thấy được xúc cảm tình cảm của cá nhân đối với đối
tượng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối
tượng và sự tích cực hoạt động chiếm lĩnh đối tượng đó.
Theo P.A. Ruđich [28], giai đoạn đầu nảy sinh hứng thú là sự tị mị, trong giai

đoạn này q trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa có thái độ
chọn lựa rành rọt đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình hình thành tiếp
theo, hứng thú vừa duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu nhận thức, vừa trở nên
phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng, đồng thời mang xu hướng cố định rõ
ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú luôn luôn là cụ thể đối với các vật thể, các
hiện tượng, các loại hoạt động nhất định. Xu hướng của hứng thú phụ thuộc phần lớn
vào thiên hướng và năng lực của con người. Ý nghĩa xã hội của các hứng thú nhận
thức thể hiện ở sự định hướng của cá nhân đối với tương lai, đối với việc nghiên cứu
cái mới, cái còn chưa biết, cái chưa tồn tại. Chỉ có cái mới mới có hứng thú, còn cái
cũ, cái đã biết từ lâu, đã dày dạn nếu không được nêu lên dưới ánh sáng mới, trong


23

những sự phối hợp và liên hệ mới thì sẽ kém hứng thú, chóng chán, dẫn đến sự thỏa
mãn quá mức và mệt mỏi tâm lý thần kinh. Nhưng sự hứng thú không phải gây nên
tất cả mọi cái mới mà chỉ gây nên cái có liên quan đến cái đã biết và có ý nghĩa, cho
dù xa xăm đối với một hoạt động nào đó của con người, chẳng hạn cái mới trong toán
học cao cấp là cái làm cho một kĩ sư hứng thú nhưng lại không gây nên một chút
hứng thú nào đối với một nhà nghiên cứu nghệ thuật. Vì vậy, điều kiện nhất thiết phải
có của sự xuất hiện hứng thú là phải có hiểu biết sơ bộ và có kinh nghiệm thực tế
trong một loại hoạt động nhất định. Để hình thành đúng đắn các hứng thú thì cần phải
tính tốn đến các u cầu nhất định, trước hết cần phải tổng hợp các kiến thức sơ bộ
có liên quan đến đối tượng của hứng thú sau này, các vật thể, các hiện tượng, hành
động, tình huống như là các đối tượng của hứng thú phải được phơi bày ra trước
người đó dưới hình thức mới, hấp dẫn để có thể gây nên các cảm giác trí tuệ như sự
ngạc nhiện, phỏng đốn…cần phải chỉ rõ ý nghĩa của thông tin thu được từ đối tượng
của hứng thú để nhận thức về bản thân đối tượng và để tiếp thu những kiến thức quan
trọng và cần thiết trong hình thức hoạt động của người đó, tức là phải gây nên sự
hứng thú thực tế.

1.2.1.3. Phân loại hứng thú
B
0
7

Theo P.A. Ruđich [28]. Hứng thú của con người được thể hiện rất phong phú đa
dạng, dựa vào các căn cứ phân loại khác nhau mà có nhiều loại hứng thú khác nhau:
Dựa theo nội dung và ý nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú hoạt động
và hứng thú không hoạt động:
-

Hứng thú hoạt động: là loại hứng thú địi hỏi phải có sự tham gia hoạt động

của con người vào lĩnh vực tác động của hứng thú người đó. Chẳng hạn, một người
thực sự ham thích sân khấu, thể thao…thì sẽ đi xem kịch, đọc những bài phê bình vở
kịch đó trên báo chí, phân tích tài kịch nghệ của các nghệ sĩ, nghe và xem các buổi
truyền hình thể thao qua đài phát thanh truyền hình, tự mình tập luyện thể thao


24

-

Hứng thú không hoạt động: con người thể hiện hứng thú đối với một cái gì đó

nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên ngoài của
hứng thú
Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân biệt hứng
thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp:
- Hứng thú trực tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ được chứa

đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị chi phối bởi bản
thân đối tượng mà mình tác động lên, bởi bản thân các sự kiện hay quá trình mà mình
theo đuổi. Nói cách khác hứng thú trực tiếp là hứng thú trong quá trình hoạt động với
đối tượng, ít chú ý tới kết quả của hoạt động. Loại hứng thú này có ý nghĩa là dẫn đến
sự nhận thức sâu sắc hơn đối tượng của sự hứng thú.
- Hứng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên được chuyển từ
đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục đích quan trọng hơn
trong một hình thức hoạt động khác. Con người bị lôi cuốn bởi bởi kết quả tác động
với đối tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay q trình chứ khơng phải bởi bản thân
các sự kiện hay quá trình ấy. Trong trường hợp này có lúc người ta nói là hứng thú
thực tế của con người đối với một cái gì đó. Nói cách khác hứng thú gián tiếp là hứng
thú với kết quả hoạt động chứ không tham gia trực tiếp vào quá trình hoạt động đó.
Loại hứng thú này có ý nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
để hoạt động có kết quả
Chỉ có kết hợp được cả hai loại hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp mới tạo ra
được hứng thứ bền vững và sâu sắc.
Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú, có: hứng thú vật chất, hứng
thú chính trị xã hội, hứng thú lao động, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú nhận thức,
hứng thú đọc sách, hứng thú thể dục thể thao…Mỗi loại hứng thú kể trên được chia
thành các nhóm hứng thú khác nhau, ví dụ hứng thú nhận thức có thể chia thành:
hứng thú học tập, hứng thú toán học…