Quản lí hoạt động dạy học môn giáo dục công dân ở các trường trung học phổ thông thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thảo

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thảo

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chun ngành : Quản lí giáo dục
Mã số

: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HỒ VĂN LIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CÁM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn tốt
nghiệp, tơi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên rất quý báu của
thầy cơ, gia đình, bạn bè và anh chị em đồng nghiệp.
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Hồ
Văn Liên, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ, dạy bảo và động
viên tôi;
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Q Thầy Cơ đã tận tình chỉ
dẫn, truyền dạy kiến thức cho tôi trong thời gian qua;
Xin cám ơn Q Thầy Cơ Ban giám hiệu, các Phịng ban, các Khoa
của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi trong thời gian tôi học tập tại trường; Trân trọng cám ơn Q
Thầy Cơ Phịng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh đã giúp đỡ tơi rất nhiều trong quá trình học tập;
Thành Ủy Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi
cho Nhóm học viên Quản lí Giáo dục trong Chương trình đào tạo 500 Thạc
sĩ - Tiến sĩ của Thành Ủy;
Ban giám hiệu, chuyên gia, giáo viên môn GDCD và học sinh ở các
Trường THPT Cụm Chuyên môn số 05 đã giúp đỡ, cung cấp thông tin, tham
gia khảo sát và phỏng vấn trực tiếp.
Sau cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ tơi trong
suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp,
song chắc chắn rằng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất
mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các
bạn.

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Nguyễn Thị Thảo


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 7
1.2. Các khái niệm........................................................................................ 11
1.2.1. Hoạt động dạy học ........................................................................ 11
1.2.2. Quản lí ........................................................................................... 12
1.2.3. Quản lí giáo dục ............................................................................ 16
1.2.4. Quản lí trường học trung học phổ thơng....................................... 17
1.2.5. Quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo dục cơng dân ở trường
trung học phổ thông ...................................................................... 18
1.3. Hoạt động dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học
phổ thông ............................................................................................... 20
1.3.1. Mục tiêu dạy học môn Giáo dục cơng dân bậc trung học phổ
thơng.............................................................................................. 20
1.3.2. Chương trình dạy học môn Giáo dục công dân ............................ 20
1.3.3. Giáo viên với hoạt động dạy học môn Giáo dục công dân ........... 21
1.3.4. Học sinh với hoạt động học môn Giáo dục công dân ................... 21
1.3.5. Phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân ............................ 22
1.3.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục công dân ........ 24
1.3.7. Cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ dạy học môn Giáo dục

công dân ........................................................................................ 25
1.3.8. Phối hợp dạy học trong mơn Giáo dục cơng dân.......................... 25
1.4. Quản lí hoạt động dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
trung học phổ thông .............................................................................. 25
1.4.1. Chủ thể và đối tượng quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo
dục cơng dân ................................................................................. 25
1.4.2. Nội dung quản lí hoạt động dạy học môn Giáo dục công dân ..... 25
1.4.3. Chức năng quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo dục
cơng dân ........................................................................................ 35


1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động dạy - học môn Giáo
dục công dân ở trường trung học phổ thông ......................................... 37
1.5.1. Yếu tố khách quan ........................................................................ 37
1.5.2. Yếu tố chủ quan ............................................................................ 38
1.5.3. Những đặc trưng trong quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo
dục cơng dân ................................................................................. 38
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......... 41
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu........................................................... 41
2.1.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội Thành phố Hồ Chí Minh ..................... 41
2.1.2. Ngành Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh và các
trường trung học phổ thơng thuộc Cụm chuyên môn số 05 ......... 41
2.2. Mô tả mẫu khảo sát ............................................................................... 42
2.2.1. Sơ lược mẫu khảo sát ...................................................................... 42
2.2.2. Cách xử lí thống kê ......................................................................... 43
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Giáo dục công dân ở các
trường trung học phổ thơng, Thành phố Hồ Chí Minh ......................... 43
2.3.1. Thực trạng HĐ DH môn Giáo dục công dân của giáo viên ......... 44

2.3.2. Thực trạng hoạt động học môn Giáo dục công dân của
học sinh ......................................................................................... 51
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo dục công dân
ở các trường trung học phổ thông Cụm Chuyên mơn 05, Tp.Hồ
Chí Minh ............................................................................................... 56
2.4.1. Thực trạng chủ thể và đối tượng quản lí hoạt động dạy học
mơn Giáo dục cơng dân ................................................................ 56
2.4.2. Thực trạng quản lí hoạt động dạy của giáo viên ............................. 57
2.4.3. Thực trạng quản lí hoạt động học mơn Giáo dục cơng dân của
học sinh ......................................................................................... 74
2.4.4. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn Giáo
dục công dân ................................................................................. 82
2.4.5. Thực trạng quản lí sự phối hợp trong hoạt động dạy học môn
Giáo dục công dân ........................................................................ 85
2.5. Nhận xét thực trạng ............................................................................... 87
2.5.1. Nguyên nhân của ưu điểm .............................................................. 87


2.5.2. Nguyên nhân của nhược điểm ........................................................ 89
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN
LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG
DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................................ 95
3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp ................................................................. 95
3.1.1. Định hướng phát triển giáo dục ...................................................... 95
3.1.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn ................................................................ 95
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động dạy học
mơn Giáo dục công dân ở các trường trung học phổ thông, Thành
phố Hồ Chí Minh .................................................................................. 98
3.2.1. Biện pháp nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên, học sinh

cha mẹ học sinh về vai trị, vị trí của mơn Giáo dục công dân ..... 98
3.2.2. Biện pháp nâng cao năng lực quản lí, trình độ chun mơn,
của cán bộ quản lí, giáo viên môn Giáo dục công dân ............... 100
3.2.3. Tăng cường thực hiện các chức năng quản lí hoạt động dạy
học môn Giáo dục công dân của giáo viên ................................. 102
3.2.5. Biện pháp tăng cường quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
môn Giáo dục công dân .............................................................. 110
3.2.6. Tăng cường quản lí sự phối hợp trong dạy học môn Giáo dục
công dân ...................................................................................... 113
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất............................................. 114
3.4. Trưng cầu ý kiến về các biện pháp đề xuất......................................... 114
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 122
1. KẾT LUẬN ............................................................................................ 122
2. KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 127
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lí

CT

Cần thiết

CSVC

Cơ sở vật chất

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GDCD

Giáo dục công dân

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

KCT

Không cần thiết

KKT

Không khả thi

KT

Khả thi

KTH

Không thực hiện

KTX

Khơng thường xun

PPDH

Phương pháp dạy học

QL HĐDH

Quản lí hoạt động dạy học

QL

Quản lí

QLGD

Quản lí giáo dục

RCT

Rất cần thiết

RKT

Rất khả thi

RTX

Rất thường xuyên

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

TX

Thường xuyên

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.

Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 2.16.

Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang
đo khoảng .................................................................................. 43
Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang
đo khoảng .................................................................................. 43
Kết quả thực hiện chuẩn bị hoạt động dạy học môn
GDCD của GV (Khảo sát CBQL,GV) ..................................... 44
Kết quả thực hiện HĐDH của GV (Khảo sát CBQL,GV)........ 45
Kết quả thực hiện hoạt động dạy học của GV
(Khảo sát HS) ............................................................................ 46
Kết quả thực hiện hoạt động KTĐG kết quả dạy học
(Khảo sát CBQL,GV) ............................................................... 48
Kết quả thực hiện hoạt động KTĐG kết quả DH (Khảo
sát HS) ....................................................................................... 48
Kết quả thực hiện hoạt động sinh hoạt chuyên môn
(Khảo sát CBQ, GV) ................................................................. 50
Kết quả thực hiện hoạt học môn GDCD của HS (Khảo sát

CBQL, GV) ............................................................................... 51
Kết quả thực hiện hoạt học môn GDCD của HS (Khảo
sát HS) ....................................................................................... 52
Kết quả học tập môn GDCD ở các trường THPT Cụm 5
năm 2014 ................................................................................... 55
Số liệu CBQL,GV, HS các trường THPT Cụm 5,
năm 2014 ................................................................................... 56
Mức độ và kết quả thực hiện công tác phân công giảng
dạy cho GV (Khảo sát CBQL,GV) ........................................... 58
Mức độ và kết quả thực hiện QL chuẩn bị kế hoạch dạy
học của GV (Khảo sát CBQL,GV) ........................................... 60
Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL giờ dạy trên lớp
của GV (Khảo sát CBQL,GV) .................................................. 62
Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL đổi mới PPDH
(Khảo sát CBQL,GV) ............................................................... 63


Bảng 2.17. Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL hoạt động
KTĐG kết quả dạy học (Khảo sát CBQL,GV) ......................... 66
Bảng 2.18. Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL hồ sơ chuyên
môn của GV (Khảo sát CBQL, GV) ......................................... 69
Bảng 2.19. Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL hoạt động bồi
dưỡng GV (Khảo sát CBQL, GV) ............................................ 71
Bảng 2.20. Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL hoạt động học
của HS (Khảo sát CBQL, GV).................................................. 74
Bảng 2.21. Mức độ và kết quả thực hiện việc QL hoạt động học tập
của HS (Khảo sát HS) ............................................................... 75
Bảng 2.22. Mức độ và kết quả thực hiện việc QL các điều kiện hỗ trợ
hoạt động dạy học (Khảo sát CBQL, GV) ................................ 82
Bảng 2.23. Mức độ và kết quả thực hiện công tác QL các điều kiện

hỗ trợ hoạt động dạy học (Khảo sát HS) .................................. 83
Bảng 2.24. Mức độ và KQTH QL sự phối hợp (Khảo sát CBQL, GV) ..... 85
Bảng 2.25. Mức độ và kết quả thực hiện QL sự phối hợp (Khảo
sát HS) ....................................................................................... 85
Bảng 2.26. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuận lợi (Khảo sát
CBQL, GV) ............................................................................... 87
Bảng 2.27. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuận lợi (Khảo
sát HS) ....................................................................................... 87
Bảng 2.28. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn (Khảo sát
CBQL, GV) ............................................................................... 89
Bảng 2.29. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn (Khảo
sát HS) ....................................................................................... 90
Bảng 3.1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo
khoảng ..................................................................................... 115
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các
nhóm biện pháp (Khảo sát CBQL, GV) ................................. 115
Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các
nhóm biện pháp (Khảo sát HS) ............................................... 117


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Các chức năng quản lí ............................................................... 16
Hình 2.1. Kết quả học tập mơn GDCD năm 2014 .................................... 55
Hình 2.2. Biểu đồ cơ cấu trình độ chun mơn của CBQL, 2014 ............ 56
Hình 2.3. Biểu đồ cơ cấu trình độ chun mơn của GV GDCD, 2014 .... 57


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Mục tiêu tổng quát của Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8
khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã nhấn mạnh: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo
vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi
cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu
quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí
tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập;
bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ
hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định
hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc” [36].
Để thực hiện được mục tiêu giáo dục trên cần có nhiều giải pháp từ nhiều
ngành, nhiều cấp, trong đó giáo dục học sinh (HS) qua mơn Giáo dục cơng dân
(GDCD) giữ vai trị rất quan trọng. Trong tài liệu Chương trình mơn GDCD cấp
trung học phổ thơng (THPT) đã ghi rõ vị trí, vai trị của bộ mơn: “Mơn GDCD
giữ vai trị chủ chốt trong việc giáo dục cho HS ý thức và hành vi của người
công dân, góp phần hình thành và phát triển ở các em những phẩm chất và năng
lực cần thiết của người công dân trong xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Môn GDCD có vai trị quan trọng trong phát triển tâm lực – một thành tố cơ bản
của nhân cách và nội lực của phát triển nhân cách HS. [2]
Môn học GDCD góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực, đào tạo HS trở thành những người lao động mới đáp ứng được
những đòi hỏi của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và phù hợp
với xu thế phát triển chung của thời đại. Song, thực trạng việc dạy học môn


2
GDCD hiện nay còn tồn tại nhiều hạn chế trong đó có yếu tố quản lí (QL) hoạt
động dạy học môn GDCD ở các trường THPT.

“Theo đánh giá chung, nội dung chương trình hiện hành cịn nhiều điều
chưa hợp lí, nặng giáo dục chính trị, nhẹ giáo dục kỹ năng sống, coi trọng lí
thuyết, chưa chú ý vận dụng, thực hành, chưa yêu cầu thể hiện qua việc làm và
hành vi cụ thể trong đời sống. Nhiều bài học trong SGK mơn Đạo đức − GDCD
cịn khơ khan, gượng ép, chưa phù hợp với đặc điểm tâm lí, tình cảm của HS.
Một số kiến thức triết học, kinh tế chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa học,... còn khá
trừu tượng, khó hiểu đối với HS phổ thơng, chưa chú ý đúng mức tính liên thơng,
tích hợp nội dung dạy học môn Đạo đức − GDCD với các môn học khác. Kết
quả việc đổi mới PPDH và KTĐG chưa rõ, chủ yếu vẫn dạy chay, thuyết trình,
đọc chép, độc thoại một chiều; rao giảng đạo lí; lệ thuộc nhiều vào SGK và tài
liệu hướng dẫn giảng dạy, thiếu sáng tạo trong tổ chức các hoạt động dạy học.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cịn nặng về hình thức, phổ biến vẫn là kiểm
tra kiến thức, chưa chú trọng kiểm tra đánh giá năng lực, phẩm chất của HS.
Chất lượng GV môn Đạo đức − GDCD chưa đồng đều. Chương trình và phương
thức đào tạo trong các trường sư phạm chậm đổi mới, chất lượng đào tạo cịn
thấp. Cơng tác bồi dưỡng GV được tiến hành thường xuyên nhưng chưa thiết
thực, hiệu quả. Hệ quả là đa số HS chưa hứng thú học GDCD, mục tiêu dạy
người qua môn học này cịn rất hạn chế. Tình trạng tiêu cực về đạo đức và vi
phạm pháp luật của một bộ phận thanh thiếu niên hiện có một phần trách nhiệm
thuộc về việc dạy và học Đạo đức − GDCD trong nhà trường” [15]. Vì vậy, cần
phải đổi mới dạy học mơn GDCD, đổi mới QL hoạt động dạy học môn GDCD
trong q trình đổi mới căn bản, tồn diện GD&ĐT.
Tp.HCM là một trong những trung tâm kinh tế-chính trị xã hội lớn nhất
nước, dân số đơng, và có nhu cầu cao về GD&ĐT. Điều này đã đặt ra yêu cầu
đặc biệt đối với Ngành GD&ĐT Tp.HCM. Tuy nhiên, nghiên cứu chuyên ngành


3
QL giáo dục với rất nhiều tài liệu nhưng tôi chưa thấy có luận văn nào tập trung
nghiên cứu đề tài QL hoạt động dạy học môn Giáo dục công dân ở các trường

trung học phổ thông tại Tp.HCM.
Bản thân là một giáo viên trực tiếp giảng dạy môn GDCD ở Trường THPT
Nguyễn Chí Thanh, Tp.HCM từ khi cịn là sinh viên viên thực tập đến nay, tôi
đã tham gia nhiều lớp tập huấn của Sở GD&ĐT Tp.HCM, Bộ GD&ĐT về công
tác chuyên môn, QL nhà trường THPT, tôi luôn trăn trở về chất lượng dạy học
bộ môn này và cơng tác QL hoạt động dạy học mơn GDCD. Chính vì vậy, khi
xây dựng đề cương luận văn Thạc sĩ chuyên ngành QL giáo dục, tôi quyết định
chọn đề tài: “Quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo dục cơng dân ở các trường
trung học phổ thông, Thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực trạng QL hoạt động dạy học môn
GDCD ở các trường THPT, Tp.HCM, đề xuất một số biện pháp QL hoạt động
dạy học môn GDCD ở các trường THPT, Tp.HCM.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Cơng tác quản lí hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QL hoạt động dạy học môn GDCD ở các trường THPT, Tp.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lí hoạt động dạy học môn GDCD ở các trường trung học phổ thơng
Thành phố Hồ Chí Minh bên cạnh những ưu điểm cịn có hạn chế trong thực
hiện một số chức năng quản lí.
Từ kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng và xác định nguyên nhân của thực
trạng có thể đề xuất một số biện pháp tăng cường quản lí hoạt động dạy học môn
GDCD ở các trường THPT, Thành phố Hồ Chí Minh.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

 Phân tích, hệ thống hóa cơ sở lí luận về hoạt động dạy học và QL hoạt
động dạy học ở trường học THPT;
 Khảo sát thực trạng QL hoạt động dạy học môn GDCD ở các trường
THPT, Tp.HCM.
 Đề xuất một số biện pháp QL hoạt động dạy học môn GDCD ở các
trường THPT, Tp.HCM.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
 Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và QL hoạt động dạy học môn
GDCD ở 8 trường THPT thuộc Cụm chuyên môn 05, Tp.HCM:
- Quận Tân Bình: Trường THPT Nguyễn Chí Thanh, Trường THPT
Nguyễn Thượng Hiền, Trường THPT Nguyễn Thái Bình;
- Quận Tân Phú: Trường THPT Tân Bình, Trường THPT Tây Thạnh,
Trường THPT Trần Phú;
- Quận Phú Nhuận: Trường THPT Phú Nhuận, Trường THPT Hàn
Thuyên .
Thời gian: từ năm 2012 đến năm 2014.
 Đề xuất các biện pháp QL hoạt động dạy học môn GDCD của Hiệu
trưởng ở các trường THPT Tp.HCM.
7. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1. Cơ sở của phương pháp luận nghiên cứu
 Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Công tác QL hoạt động dạy học môn GDCD ở trường THPT bao gồm rất
nhiều vấn đề như: Mục tiêu QL, Phương pháp QL; Nội dung QL: QL hoạt động
chuẩn bị dạy - học, QL hoạt động dạy - học trên lớp, QL hoạt động kiểm tra,
đánh giá (KTĐG) kết quả dạy - học, QL sinh hoạt tổ chuyên môn; QL hoạt động
học của HS; QL cơ sở vật chất, thiết bị dạy học (CSVC-TBDH); QL sự phối hợp
dạy học môn GDCD ở trường THPT; KTĐG kết quả QL; …


5

 Quan điểm lịch sử - logic
Nghiên cứu công tác QL hoạt động dạy học môn GDCD ở trường THPT
thuộc Cụm chuyên môn 05, Tp.HCM từ năm 2012 đến năm 2014.
 Quan điểm thực tiễn
Việc đề ra các biện pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả cơng tác QL
dạy học môn GDCD ở các trường THPT dựa trên việc khảo sát thực trạng QL
dạy học môn GDCD. Qua khảo sát, phát hiện những mặt mạnh, mặt yếu, những
nguyên nhân hạn chế, từ đó đề ra các biện pháp mang tính khả thi hơn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong q trình triển khai các phương pháp nghiên cứu chủ yếu phân tích
định tính, định lượng các kết quả nghiên cứu, gồm:
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
 Phân tích và tổng hợp lí thuyết QL HĐDH ở trường THPT
 Phân loại, hệ thống hóa lí thuyết QL HĐDH ở trường THPT.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm công tác QL
dạy học môn GDCD ở các trường THPT trong thời gian qua. Tổng hợp các tài
liệu, văn bản về QL dạy học môn GDCD và báo cáo tổng kết hàng năm; Báo cáo
đánh giá chất lượng của công tác QL dạy học môn GDCD ở các trường THPT
của Sở GD&ĐT.
 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Tiến hành điều tra khảo sát bằng
phiếu hỏi về thực trạng công tác QL dạy học môn GDCD ở các trường THPT:
- Phiếu hỏi CBQL,GV về chất lượng dạy học môn GDCD, QL hoạt động
dạy học mơn GDCD, tính cần thiết (CT), tính khả thi (KT) của các biện pháp
dạy học môn GDCD ở các trường THPT.
- Phiếu hỏi HS về chất lượng dạy học môn GDCD, QL hoạt động dạy học
môn GDCD, tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp dạy học môn GDCD ở
các trường THPT.

6
 Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia và các nhà quản lí bằng
cách trao đổi, thảo luận, hỏi trực tiếp các chuyên gia tham gia quản lí và giảng
dạy về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lí dạy học mơn GDCD
ở các trường THPT để nâng cao chất lượng trong dạy học mơn GDCD ở các
trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.
 Quan sát sư phạm: Qua thực tiễn dạy học môn GDCD ở trường THPT,
chúng tôi đã quan sát quá trình dạy học mơn GDCD, cơng tác QL HĐDH mơn
GDCD hiện nay, tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn trong q trình dạy học,
QL HĐDH mơn GDCD trên cơ sở đó đề ra những biện pháp QL HĐDH mơn
GDCD ở trường THPT.
7.2.3. Phương pháp thống kê
Các dữ liệu thu thập về đánh giá thực trạng quản lí dạy học mơn GDCD và
các biện pháp đề xuất đã được thống kê và xử lí theo chương trình SPSS
(Statistical Package For Social Sciences) trong môi trường Window, phiên bản
22.0 dùng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Phân tích dữ liệu thống kê theo
trị số phần trăm và trị số bình quân.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, mục lục và tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung luận văn được cấu trúc theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học ở trường trung học
phổ thông.
Chương 2. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học mơn Giáo dục cơng dân ở
các trường trung học phổ thông, Thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 3. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động dạy học
mơn Giáo dục cơng dân ở các trường trung học phổ thông, Thành phố Hồ Chí
Minh.


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong q trình sống và tồn tại, con người có thế tiếp nhận kinh nghiệm
sống một cách tự nhiên nhờ quá trình giao tiếp và hoạt động với cộng đồng. Mỗi cá
nhân, ngay từ bé đã tiếp nhận được những kỹ năng, kỹ xảo về ngôn ngữ, về lao
động sản xuất, về cách thức chung sống giữa người với người, giữa người với tự
nhiên. Trải qua thời gian, các cá nhân đã có sự sàng lọc những gì có lợi nhất,
hữu ích nhất cho mình để tồn tại trong các mối quan hệ xã hội, thiết lập được
những kinh nghiệm sống bao gồm một hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành
nhờ chỉ dẫn của người lớn, người có kinh nghiệm bằng sự bắt chước, tập dượt để
đạt tới sự đúng, sai, giữ lại hoặc loại bỏ. Năm tháng kế tiếp nhau, thế hệ này
truyền lại cho thế hệ khác, tri thức được cá nhân nhận biết, lĩnh hội, thông hiểu
và vận dụng như sức mạnh của bản thể bằng con đường tự nhiên. Con người đã
tiêu tốn hàng ngàn năm để tích lũy kinh nghiệm làm nơng nghiệp, hàng trăm năm
cho kinh nghiệm làm cơng nghiệp và cịn ngắn hơn nữa cho những cuộc cách
mạng tiếp theo. Cũng chính trong q trình tìm kiếm con đường tồn tại, lồi
người đã ngày một nhận thức rõ hơn rằng, phải truyền lại cho lớp trẻ những kinh
nghiệm của mình khơng chỉ bằng sự tùy tiện, tự phát của mỗi đứa trẻ mà công việc
này cần phải được tổ chức lại để kinh nghiệm của đời sống được nhiều đứa trẻ
cùng lĩnh hội trong những không gian và thời gian được ấn định chặt chẽ và phải
có một đội ngũ những người chuyên làm nhiệm vụ truyền đạt kinh nghiệm đó.
Nói một cách khác, cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội, con người đã biết
gìn giữ những di sản của quá khứ và hiện tại bằng con đường tự giác thơng qua
hoạt động dạy học. Điều đó cũng có nghĩa là việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng hoạt
động của tuổi trẻ có thể thực hiện bằng nhiều hình thức (tự phát hoặc tự giác),
song hoạt động dạy học là con đường tối ưu nhất giúp cho tuổi trẻ tiếp cận, nắm

8
vững kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong các khái niệm khoa học do lồi
người tích lũy với sự tham gia điều chỉnh hợp lí về mặt tổ chức để trong những
khoảng thời gian xác định, họ đạt tới mục đích do nhu cầu xã hội đặt ra với từng
trình độ nhận thức tương ứng.
Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469 - 339) đã quan niệm giáo dục
phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình.Ơng cho rằng để
nâng cao hiệu quả dạy học cần có phương pháp giúp thế hệ trẻ từng bước tự khẳng
định, tự phát hiện tri thức mới mẻ, phù hợp với chân lí. Platon (429 - 347 trước CN)
xác nhận vai trò tất yếu của giáo dục trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối
với giáo dục.
Ở Phương Đông, nhà giáo dục học vĩ đại người Trung Hoa – Khổng Tử (551479 TCN) rất coi trọng mặt suy nghĩ tích cực của người học, quan niệm PPDH là
dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi
người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học tập.
Đến cuối thế kỉ XVI, khi Chủ nghĩa Tư bản bắt đầu xuất hiện, vấn đề dạy học và
quản lí dạy học đã được nhiều nhà giáo dục thực sự quan tâm, nổi bật nhất là
Cơmenxki (1952 - 1670). Ơng đã đưa ra các nguyên tắc dạy học như: nguyên tắc trực
quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống; đồng
thời đã khẳng định hiệu quả dạy học có liên quan đến chất lượng người dạy thơng qua
việc vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc dạy học
Vào cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến đổi
về lượng và chất. Trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, các nhà nghiên cứu
giáo dục đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ CBQL trong việc
quản lí HĐDH trong nhà trường. V.A.Xukhomlinxki, V.P. Xtrezicondin, Jaxapob đã
nghiên cứu và đề ra một số vấn đề quản lí của hiệu trưởng ở trường phổ thông; tác giả

I.U Babanxki đã xuất bản cuốn sách về Giáo dục học.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Nhiều nhà sư phạm ở Việt Nam đã đi sâu nghiên cứu một cách tồn diện về
vai trị, vị trí, nhiệm vụ, tổ chức quá trình dạy học, những ưu điểm và nhược

9
điểm của quá trình tổ chức dạy học trên lớp và nhận thức đúng về bản chất của
quá trình dạy học, mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, vai trò của
người dạy và người học, và sự đổi mới hiện nay về giáo dục, đổi mới nội dung
và những biện pháp tổ chức dạy học trên lớp, trang thiết bị cơ sở vật chất phục
vụ cho dạy học...
Cho đến nay, các cơng trình nghiên cứu về hoạt động dạy học trong nước rất
phong phú, đa dạng. Ví dụ:; Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học đại cương
tập I, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội 1988; Nguyễn Ngọc Quang. Lí luận dạy học
đại cương, Hà Nội 1989; Lê Khánh Bằng, Lí luận dạy học, Hà Nội 1984; Hà Thế
Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 1987; Thái Duy
Tuyên, Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện tại. Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội
1998; Trần Thị Tuyết Oanh, Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản Đại học Sư
phạm Hà Nội 2005; Phạm Viết Vượng Giáo dục học, Nhà xuất bản ĐHQGHN
2000; Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức, Giáo dục học đại cương, Nhà xuất bản Giáo
dục Hà Nội 2002; Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam, Giáo dục học đại cương,
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Tp.HCM 2004; Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị
Hương, Lí luận dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Tp.HCM 2004; Trần Thị
Hương (chủ biên), Giáo dục học đại cương, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm
Tp.HCM 2011;…
Từ việc nghiên cứu về hoạt động dạy học đã xuất hiện nhiều luận văn nghiên
cứu về QL hoạt động dạy học:
- Luận văn thạc sĩ Giáo dục học (2003) “QL hoạt động dạy học của Hiệu
trưởng trường trung học phổ thông thành phố Cà Mau, tỉnh Cà Mau - Thực trạng
và giải pháp”, tác giả Đoàn Thị Bẩy.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2009) “Thực trạng công tác QL hoạt động dạy
học các chủ đề tự chọn ở các trường THCS huyện Phong Điền, thành phố Cần
Thơ”, tác giả Nguyễn Hồng Bảo.

- Luận văn thạc sĩ QLGD (2008) “Thực trạng công tác QL hoạt động dạy


10
học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu”, tác giả Nguyễn
Hữu Dũng.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2009) “Thực trạng QL hoạt động dạy học của
hiệu trưởng theo quy định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS tại các
trường tiểu học quận Thủ Đức thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Nguyễn Thị
Mai Thu.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2012) “Thực trạng QL hoạt động dạy học môn
tiếng Anh tại các trường trung cấp nghề thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Trần
Huy Hùng.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2009) “Thực trạng QL hoạt động dạy học môn
tiếng Anh theo chương trình sách giáo khoa mới trung học cơ sở thành phố Cà
Mau”, tác giả Nguyễn Văn Vinh.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2010) “Thực trạng QL hoạt động dạy học mơn
tốn ở các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Thạnh Thành phố Cần Thơ”, tác
giả Cao Đức Thịnh.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2014) “Thực trạng QL hoạt động dạy học tại các
trường trung học phổ thông thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dương”, tác giả Huỳnh
Hồng Thuận.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2013) “Thực trạng QL hoạt động dạy học tại
trường trung cấp nghề công nghệ bách khoa thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Lê
Thị Hải Yến.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2013) “Thực trạng QL hoạt động dạy học theo
định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường
Đại học Lao động Xã hội Cơ sở II”, tác giả Nguyễn Thị Thúy Hiền.
- Luận văn thạc sĩ QLGD (2011) “Thực trạng QL hoạt động dạy học theo
hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ

Chí Minh”, tác giả Đào Anh Thư.


11
Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một luận văn nào tập trung nghiên cứu đề
tài “Quản lí hoạt động dạy học môn GDCD ở các Trường THPT Thành phố Hồ
Chí Minh”. Vì vậy, tơi quyết định chọn đề tài này để nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm
1.2.1. Hoạt động dạy học
Khi xem xét hoạt động dạy học trong nhà trường, có nhiều cách tiếp cận
khác nhau như tiếp cận hướng vào hoạt động dạy của GV, tiếp cận hướng vào
hoạt động học của HS hay tiếp cận nội dung.
Dạy học hướng vào hoạt động dạy của GV thì trọng tâm của hoạt động dạy
được đặt vào hoạt động dạy. GV là người thiết kế, thi công, kiểm tra, giám sát;
HS lắng nghe, quan sát, hiểu và làm theo. Ứng với cách tiếp cận này là kiểu dạy
học “làm mẫu, bắt chước”.
Dạy học hướng vào hoạt động học của HS thì trọng tâm của hoạt động dạy
học được đặt vào hoạt động học. GV là người định hướng, tổ chức, dẫn dắt, điều
khiển việc học bằng cách tạo ra các môi trường dạy học hợp lí, HS tự lực tìm tịi,
khám phá và tạo dựng kiến thức trong mối quan hệ với GV, HS và cả môi
trường xã hội. Ứng với cách tiếp cận này là kiểu dạy học “tương tác”.
Kiểu dạy học truyền thống của nhà trường Việt Nam hướng vào cả hoạt
động dạy và hoạt động học nên trọng tâm được chia đều cho cả hai. Theo cách
tiếp cận hiện đại, dạy học ở nhà trường Việt Nam đã và đang dịch chuyển dần
sang cách tiếp cận hướng vào hoạt động học của HS bằng cách ứng dụng kiểu
dạy học gia tăng tính tích cực, độc lập và sáng tạo của người học trong q trình
tìm tịi, khám phá tri thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.[25]
Như vậy, hoạt động dạy học là hệ thống những hành động phối hợp, tương
tác giữa GV và HS, trong đó, dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích
cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển

năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và
những phẩm chất nhân cách.


12
Từ khái niệm trên, có thể rút ra một số đặc điểm cơ bản của hoạt động dạy
học như sau:
Dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS, trong đó dạy (GV) giữ vai trò chủ đạo, dạy hướng đến người học,
dạy thúc dẩy người học và làm cho học thành cơng; học (người học) giữ vai trị
chủ động, tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo.
Hai hoạt động dạy và học tồn tại trong mối quan hệ tương tác với nhau. Hai
hoạt động dạy và học cùng hướng đến mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
Các nhân tố cấu trúc của hoạt động dạy học bao gồm: Dạy – Học – Nội
dung – Môi trường. Dạy (GV) và học (HS) là hai yếu tố không thể thiếu trong
cấu trúc của hoạt động dạy học. Nội dung là nhân tố trung gian giữa dạy - học;
còn giữa học – nội dung (tài liệu học tập), nhân tố trung gian chính là thầy giáo.
Môi trường sư phạm là môi trường do GV tạo ra cho HS hoạt động, qua đó HS,
hoạt động học và cả môi trường cùng phát triển.
Dạy (GV) giữ vai trò truyền thụ và tổ chức, điều khiển. Học (HS) giữ vai
trò lĩnh hội và tự tổ chức, tự điều khiển. Nội dung (khái niệm) là hệ thống những
tri thức, kỹ năng và giá trị mà HS cần lĩnh hội trong một khóa đào tạo. Mơi
trường – những điều kiện dạy học cụ thể trong đó hoạt động dạy học diễn ra và
ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Các nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy
học khơng tồn tại độc lập mà có mối quan hệ, tác động biện chứng, quy định, chi
phối và ảnh hưởng nhau.
Các thành tố của hoạt động dạy học bao gồm: Mục tiêu; Chương trình;
phương pháp; GV với hoạt động dạy; HS với hoạt động học; Kết quả dạy học và
việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học; Cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ
dạy học và phối hợp dạy học.

1.2.2. Quản lí
Quản lí là thuật ngữ được thường xuyên sử dụng trong nghiên cứu khoa
học của xã hội loài người. Ngay từ buổi sơ khai, để đương đầu với sức mạnh của


13
tự nhiên, để tồn tại và phát triển, con người đã hình thành các nhóm hợp tác lao
động để nhằm thực hiện những mục tiêu mà từng cá nhân riêng lẻ khơng thể
thực hiện được, địi hỏi phải có tổ chức, phải có sự phân cơng và hợp tác trong
lao động và từ đó xuất hiện sự QL.
Khi nghiên cứu về cơ sở khoa học quản lí, C. Mác đã khẳng định: “Tất cả
mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô
tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần thiết đến một sự chỉ đạo để điều hòa những
hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận
động của toàn bộ cơ chế sản xuất, khác với sự vận động của những khách quan,
độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm thì tự mình điều khiển lấy mình, cịn
một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [48].
Như vậy, đã xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù là tổ chức,
điều khiển các hoạt động của con người theo những yêu cầu nhất định, được gọi
là hoạt động QL. Từ đó có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau,
QL là hoạt động điều khiển lao động chung. Xã hội phát triển qua các phương
thức sản xuất, thì trình độ tổ chức, điều hành tất yếu cũng được nâng lên, phát
triển theo những đòi hỏi ngày càng cao hơn. Khi lao động xã hội đạt tới trình độ
và quy mơ phát triển nhất định thì sự phân cơng lao động tất yếu sẽ dẫn đến việc
tác QL thành một hoạt động đặc biệt, sẽ hình thành bộ phận lao động trực tiếp
và bộ phận chuyên hoạt động QL, tạo thành các mối quan hệ trong QL. Cùng
với sự phát triển của xã hội loài người, QL đã trở thành một khoa học và ngày
càng phát triển toàn diện.
Khái niệm QL đã được nhiều tác giả đề cập với những cách tiếp cận khác
nhau. QL là một khái niệm hình thành trong lịch sử và nó phát triển theo sự phát

triển của xã hội loài người. QL là một hiện tượng xuất hiện từ rất sớm, là một
phạm trù tồn tại khách quan ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội,
mọi quốc gia và mọi thời đại.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Quản lí là tổ chức, điều khiển hoạt động của


14
một số đơn vị, một cơ quan: quản lí lao động, quản lí cơng việc; Quản lí là trơng
coi, giữ gìn và theo dõi việc gì: quản lí hồ sơ lí lịch, quản lí vật tư…” [44].
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lí là một q trình tác động gây ảnh
hưởng của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí nhằm đạt được mục tiêu chung”
[1].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí
trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực)
một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [29].
Nhận xét: Khái niệm QL được các nhà nghiên cứu đưa ra định nghĩa đã gắn
với loại hình QL hoặc ở lĩnh vực hoạt động, nghiên cứu cụ thể song đều thống
nhất ở bản chất của hoạt động QL. Đó là sự tác động một cách có định hướng,
có chủ đích của chủ thể QL đến khách thể QL nhằm làm cho tổ chức vận hành
đạt mục tiêu mong muốn bằng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Từ
những khái niệm trên có thể hiểu: QL là cai quản bộ máy bằng cách vạch ra mục
tiêu cho bộ máy và tìm cách tác động vào bộ máy để bộ máy đạt tới mục tiêu. Từ
đó có thể rút ra một số dấu hiệu bản chất của QL như sau:
QL là hoạt động bao trùm mọi mặt của đời sống xã hội lồi người, nó có
vai trị điều khiển q trình lao động và là phạm trù tồn tại khách quan, là tất yếu
của lịch sử.
QL là phương thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của một nhóm
người, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng hơn là một nhà nước. Lao động
QL là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội lòai người tồn tại, vận hành và

phát triển.
QL bao gồm hai yếu tố: Chủ thể QL và đối tượng QL quan hệ với nhau
bằng những tác động QL trong đó chủ thể QL là hạt nhân tạo ra các tác động (cá
nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ QL, điều khiển hoạt động). Đối tượng QL là bộ
phận chịu sự tác động của QL và đối tượng QL (khách thể của chủ thể). Mối


15
quan hệ giũa chủ thể QL và đối tượng QL là mối quan hệ mệnh lệnh - phục
tùng, có tính bản chất bắt buộc cưỡng ép và không đồng cấp.
Chủ thể QL ln là con người và có cơ cấu, tổ chức phụ thuộc vào quy mô,
độ phức tạp của khác thể QL: Khách thể QL là đối tượng chịu sự diều khiển tác
động của chủ thể QL bao gồm con người, các nguồn tài nguyên, tư liệu sản xuất
tư tưởng chủ đạo xuyên suốt lịch sử, khoa học QL. Con người thực sự là tính
hiệu quả (tức là khả năng làm đúng việc). Hai tiêu chuẩn này song hành cùng
với hai khía cạnh của kế hoạch xác định những mục tiêu “đúng” để đạt được
mục tiêu này. Cả hai khía cạnh đều có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình QL.
Về các chức năng của QL, hầu hết các tác giả đều đề cập tới bốn chức năng
chủ yếu đó là:
- Chức năng xây dựng kế hoạch: Tính kế hoạch là đặc trưng của QL. Kế
hoạch hóa là làm cho phát triển một cách có kế hoạch. Để thực hiện chủ chương,
chương trình, dự án kế hoạch hố là hành động đầu tiên, chức năng cơ bản để
hoàn thành các chức năng khác. Đây được coi là chức năng chỉ lối làm cho tổ
chức phát triển theo kế hoạch. Trong QL đây là căn cứ mang tính pháp lí quy
định hành động của cả tổ chức.
- Chức năng tổ chức: Người QL phải hình thành bộ máy tổ chức là cơ cấu
các bộ phận, quy định chức năng nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa
chúng. Như vậy thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ, liên hệ giữa con
người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống hoạt động
nhịp nhàng của một cơ thể thống nhất. Một tổ chức được thiết kế phù hợp sẽ

phát huy được năng lực nội sinh và có ý nghĩa quyết định đến việc chuyển hoá
kế hoạch thành hiện thực, khơi nguồn cho các tiềm năng.
- Chức năng chỉ đạo: Chức năng này đòi hỏi người QL phải vận dụng
khéo léo các phương pháp và nghệ thuật QL. Đây là quá trình tác động qua lại
giữa chủ thể QL và mọi thành viên trong tổ chức nhằm góp phần thực hiện hố
các mục tiêu đề ra. Bản chất của chức năng chỉ đạo xét cho cùng là sự tác động