Sử dụng phim thí nghiệm để phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Ngọc Hà

SỬ DỤNG PHIM THÍ NGHIỆM ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Ngọc Hà

SỬ DỤNG PHIM THÍ NGHIỆM ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ý tưởng
và số liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và kết quả
của luận văn chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào.

Học viên
Trần Thị Ngọc Hà


LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, Khoa Hóa
học trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi
hồn thành luận văn tốt đẹp.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô quý thầy cô đã tham gia giảng dạy
lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 25.
Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy
đã quan tâm động viên, khuyến khích giúp tơi vượt qua những khó khăn
trong q trình học tập. Cảm ơn thầy đã khơng quản ngại thời gian và cơng
sức, đã hướng dẫn tận tình, cho tơi những lời khun bổ ích và vạch ra
những định hướng sáng suốt giúp tơi hồn thành tốt luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cơ và các em HS đã
có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã ln là chỗ dựa
tinh thần vững chắc cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù đã có nhiều nỗ lực và cố gắng, nhưng sai sót là điều khơng
thể tránh khỏi, rất mong nhận được sự thông cảm và góp ý của q thầy cơ
và các bạn.

Thành phố Hồ Chí Minh – 9/2016
Học viên
Trần Thị Ngọc Hà


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 5
1.1.1. Các nghiên cứu về sử dụng phim thí nghiệm trong dạy học hóa học ............ 5
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển ngôn ngữ cho HS trong dạy học hóa học ........ 7
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục THPT theo hướng tiếp cận năng lực ................ 10
1.2.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng từ chương trình định hướng
nội dung sang định hướng năng lực ............................................................. 10
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học nhằm chú trọng
phát triển năng lực của HS ........................................................................... 15
1.2.3. Dạy học theo định hướng năng lực trong mơn Hố học THPT ................... 17

1.3. Thí nghiệm và phim thí nghiệm ....................................................................... 19
1.3.1. Thí nghiệm ................................................................................................... 19
1.3.2. Phim thí nghiệm ........................................................................................... 21
1.3.3. Một số công cụ hỗ trợ việc tải và chỉnh sửa PTN ........................................ 23
1.4. Ngôn ngữ và năng lực ngôn ngữ ...................................................................... 30
1.4.1. Ngôn ngữ ...................................................................................................... 30
1.4.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ ......................................................................... 32
1.5. Cấu trúc năng lực ngơn ngữ của HS THPT khi học tập mơn Hóa học ............ 33
1.5.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt ........................................................ 34
1.5.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh ........................................................ 35
1.5.3. Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học ........................................................... 40


1.6. Biểu hiện năng lực ngôn ngữ của HS THPT khi học tập mơn Hóa học .......... 43
1.7. Thực trạng sử dụng PTN và phát triển NLNN cho HS trong dạy học hoá
học ở một số trường THPT............................................................................... 45
1.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 45
1.7.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................ 45
1.7.3. Phương pháp điều tra ................................................................................... 46
1.7.4. Kết quả điều tra ............................................................................................ 46
SỬ DỤNG PHIM THÍ NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NGƠN NGỮ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HỐ
HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................... 54
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học THPT ...................................................... 54
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học THPT ......................................................... 54
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học THPT ...................................... 55
2.2. Cơ sở khoa học của việc sưu tầm, lựa chọn và sử dụng PTN để phát triển
NLNN cho HS .................................................................................................. 59
2.2.1. Tác dụng của PTN đến việc phát triển NLNN cho HS THPT ..................... 59
2.2.2. Nguồn thông tin, dữ liệu để sưu tầm PTN ................................................... 62

2.2.3. Nguyên tắc lựa chọn PTN để phát triển NLNN cho HS trong dạy học
hoá học ......................................................................................................... 63
2.2.4. Hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTN ................................................ 64
2.2.5. Một số lưu ý khi lựa chọn và sử dụng PTN ................................................. 65
2.3. Hệ thống PTN phát triển NLNN cho HS ......................................................... 66
2.4. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng PTN để phát triển NLNN
cho HS .............................................................................................................. 70
2.4.1. Biện pháp 1. Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng phù
hợp với từng PTN......................................................................................... 70
2.4.2. Biện pháp 2. Yêu cầu HS mô tả q trình diễn biến thí nghiệm ................. 73
2.4.3. Biện pháp 3. Cho HS tiến hành thảo luận, làm việc theo nhóm sau khi
xem PTN ...................................................................................................... 75


2.4.4. Biện pháp 4. Giới thiệu trước cho HS những từ tiếng Anh chuyên
ngành quan trọng trong từng PTN ............................................................... 76
2.5. Đánh giá NLNN của HS khi học tập môn Hóa học ......................................... 79
2.5.1. Cách đánh giá NLNN của HS khi học tập mơn Hóa học............................. 79
2.5.2. Quy trình đánh giá NLNN của HS khi học tập mơn Hóa học ..................... 80
2.5.3. Một số VD .................................................................................................... 81
2.6. Thiết kế một số giáo án có sử dụng PTN để phát triển NLNN cho HS ........... 89
2.6.1. Giáo án bài 1: “Thành phần nguyên tử” – Lớp 10CB ................................. 89
2.6.2. Giáo án bài 38: “Cân bằng hóa học” – Lớp 10CB (tiết 2) ........................... 95
2.6.3. Giáo án bài 1: “Sự điện li” – Lớp 11CB .................................................... 101
2.6.4. Giáo án bài 27: “Nhôm và hợp chất của nhôm” – Lớp 12CB (tiết 2) ....... 105
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 112
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 112
3.2. Đối tượng thực nghiệm................................................................................... 112
3.3. Quy trình thực nghiệm ................................................................................... 112
3.3.1. Chuẩn bị ..................................................................................................... 112

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm............................................................................... 113
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, chấm điểm..................................................................... 114
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................... 115
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 117
3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng .......................................................... 117
3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định tính ............................................................. 124
3.5. Một số bài học từ thực nghiệm ....................................................................... 125
TÀI LIỆU KHAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

:

bài tập

CB

:

cơ bản

CT

:

công thức

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTHH

:

cơng thức hóa học

CTPT

:

cơng thức phân tử

ĐC

:

đối chứng

ĐH

:

đại học

ĐHSP

:

đại học sư phạm

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

NC

:

nâng cao

NL

:

năng lực

NLNN

:

năng lực ngôn ngữ

NL SDNN

:

năng lực sử dụng ngôn ngữ

NXB

:

nhà xuất bản

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTN

:

phim thí nghiệm

THCS

:

trung học cơ sở

THPT

:

trung học phổ thơng

TN

:

thực nghiệm

TP

:

thành phố

TP.HCM

:

thành phố Hồ Chí Minh

PT

:

phương trình

PTHH

:

phương trình hóa học

PTPƯ

:

phương trình phản ứng

SGK

:

sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình
định hướng năng lực .................................................................................... 12

Bảng 1.2.

Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực tương ứng ............. 15

Bảng 1.3.

Định hướng chuẩn đầu ra về các năng lực chung của chương trình
giáo dục THPT ............................................................................................. 32

Bảng 1.4.

Mô tả các năng lực chuyên biệt của mơn Hóa học ...................................... 40

Bảng 1.5.

Biểu hiện NLNN của HS THPT khi học tập mơn Hóa học......................... 43

Bảng 1.6.

Danh sách tên trường và số lượng GV tham gia khảo sát ........................... 45

Bảng 1.7.

Mức độ cần thiết của viêc sử dụng PTN trong dạy học .............................. 46

Bảng 1.8.

Mức độ sử dụng PTN trong dạy học ........................................................... 46

Bảng 1.9.

Những ưu điểm của PTN trong dạy học ...................................................... 46

Bảng 1.10.

Những khó khăn khi sử dụng PTN trong dạy học ....................................... 48

Bảng 1.11.

Mục đích của GV khi sử dụng PTN trong dạy học ..................................... 49

Bảng 1.12.

Đánh giá NLNN của HS THPT khi học tập mơn Hóa học ......................... 49

Bảng 1.13.

Biểu hiện năng lực ngôn ngữ của HS hiện nay ........................................... 50

Bảng 1.14.

Mức độ hiệu quả của các biện pháp nâng cao NLNN cho HS qua
việc sử dụng PTN trong dạy học Hóa học ................................................... 51

Bảng 2.1.

Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 10 THPT ................................................. 56

Bảng 2.2.

Cấu trúc chương trình nâng cao lớp 10 THPT ............................................ 56

Bảng 2.3.

Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 11 THPT ................................................. 57

Bảng 2.4.

Cấu trúc chương trình nâng cao lớp 11 THPT ............................................ 58

Bảng 2.5.

Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 12 THPT ................................................. 58

Bảng 2.6.

Cấu trúc chương trình nâng cao lớp 12 THPT ............................................ 59

Bảng 2.7.

Hệ thống PTN phát triển NLNN cho HS THPT.......................................... 66

Bảng 2.8.

Thang đánh giá NLNN của HS.................................................................... 80

Bảng 2.9.

Thang điểm bài kiểm tra NLNN của HS lớp 10CB chương 7:

Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ........................................................ 82

Bảng 2.10.

Thang điểm bài kiểm tra NLNN của HS lớp 12CB bài 27:


Nhôm và hợp chất của nhôm ....................................................................... 87
Bảng 3.1.

Danh sách lớp và GV tham gia thực nghiệm ............................................. 112

Bảng 3.2.

Bảng số liệu kết quả đánh giá NLNN trước thực nghiệm .......................... 117

Bảng 3.3.

Phân loại kết quả đánh giá NLNN trước thực nghiệm ............................... 118

Bảng 3.4.

Bảng số liệu kết quả đánh giá NLNN sau thực nghiệm ............................. 119

Bảng 3.5.

Phân loại kết quả đánh giá NLNN sau thực nghiệm .................................. 120

Bảng 3.6.

Kết quả điểm số bài kiểm tra học tập ......................................................... 121

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
học tập ......................................................................................................... 121

Bảng 3.8.

Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS ............................................... 122

Bảng 3.9.

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra học tập ................. 123


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Mối liên hệ giữa các năng lực thành phần với bốn cột trụ giáo
dục theo UNESCO....................................................................................... 14

Hình 1.2.

Hướng dẫn download video bằng Free YouTube Downloader ................... 24

Hình 1.3.

Hướng dẫn download video bằng YouTube Downloader HD .................... 25

Hình 1.4.

Hướng dẫn download video bằng Internet Download Media ..................... 25

Hình 1.5.

Hướng dẫn download video bằng trình duyệt Cốc cốc ............................... 26

Hình 1.6.

Giao diện phần mềm chỉnh sửa video Windows Movie Maker .................. 27

Hình 1.7.

Giao diện phần mềm chỉnh sửa video Machete Video Editor Lite ............. 28

Hình 1.8.

Giao diện phần mềm chỉnh sửa video WeVideo ......................................... 29

Hình 1.9.

Cấu trúc NLNN của HS khi học tập mơn Hóa học ..................................... 33

Hình 3.1.

GV cho HS quan sát PTN .......................................................................... 114

Hình 3.2.

GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi định hướng sau khi xem PTN ............ 114

Hình 3.3.

HS làm bài kiểm tra NLNN sau thực nghiệm ........................................... 115

Hình 3.4.

Biểu đồ phân loại kết quả đánh giá NLNN trước thực nghiệm ................. 119

Hình 3.5.

Biểu đồ phân loại kết quả đánh giá NLNN sau thực nghiệm .................... 120

Hình 3.6.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra học tập ................................................ 122

Hình 3.7.

Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS.................................. 123


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hòa nhịp vào xu thế phát triển chung của thế giới, ngành giáo dục nước ta đang
có những bước chuyển mình mạnh mẽ. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng
khóa VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra những con người có đủ phẩm

chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học cơng nghệ
hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại,
có tư duy sáng tạo, khả năng thực hành giỏi”. Theo tinh thần của bản dự thảo chương
trình tổng thể của Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành vào tháng 8/2015, chương trình
giáo dục mới sau năm 2018 sẽ có sự thay đổi đột phá trong tư duy giáo dục: chuyển từ
việc truyền thụ kiến thức thuần tuý sang phát triển năng lực của người học trên cơ sở
giáo dục tồn diện và hài hồ đức, trí, thể, mỹ; nhằm hướng đến phương châm: học để
biết làm, học để biết sống. Kéo theo đó, việc phải đổi mới phương pháp dạy học để
phát triển năng lực cho HS là một thách thức to lớn đối với đại đa số các GV hiện nay.
Sư phạm học hiện đại đề cao nguyên lý học là công việc của từng cá thể, thực
chất quá trình tiếp nhận tri thức phải là quá trình tư duy bên trong của bản thân chủ
thể. Vì thế nhiệm vụ của người GV là mở rộng trí tuệ, hình thành năng lực, kỹ năng
cho HS chứ khơng phải làm đầy trí tuệ của các em bằng cách truyền thụ tri thức đã có.
Việc mở rộng trí tuệ địi hỏi GV phải biết cách dạy cho HS tự suy nghĩ, tìm tịi, phát
huy hết khả năng, năng lực của bản thân mình để giải quyết vấn đề mà HS gặp phải
trong quá trình học tập và trong cuộc sống.
Hiện nay, vấn đề “Rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ” là chủ đề thuộc
một lĩnh vực nghiên cứu cịn mới và mang tính thực tiễn cao. Nó nhằm tìm ra các
phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng nghe hiểu, chắt lọc thơng tin;
biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ
đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các
văn bản, tài liệu; sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và
bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại. Các vấn đề này
không chỉ giới hạn trong các ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể
thuộc lĩnh vực khác như chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật…. Với mức độ quan


2

trọng bao trùm như vậy, việc rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS là một

mục tiêu mà các nhà giáo dục phải lưu tâm và hướng đến.
Ngoài vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực như
trên, hóa học vẫn có những định hướng đổi mới quan trọng khác, đó là: khai thác tối
đa và có hiệu quả đặc thù mơn hóa học, tạo hứng thú học tập cho HS. Cụ thể là tăng
cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật
hiện đại trong dạy học hóa học. Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa
học là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích
cực học tập của HS. Thí nghiệm hóa học có vai trị rất quan trọng vì chúng khơng chỉ
là phương tiện, cơng cụ lao động của hoạt động dạy học mà thơng qua đó giúp cho
quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của HS trở nên sinh động và hiệu quả
hơn.
Tuy nhiên, việc đổi mới nội dung và phương pháp trong dạy học hóa học phải
gắn liền với việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong q trình dạy học. Sự hạn chế
của điều kiện cơ sở vật chất tại các trường phổ thông hiện nay bên cạnh giới hạn về
thời gian khiến cho việc sử dụng thí nghiệm thật gặp khơng ít khó khăn. Ngồi ra,
phim thí nghiệm hóa học trên mạng hiện nay là nguồn tư liệu vô cùng đa dạng, phong
phú và cuốn hút người xem về mặt hình ảnh. Trên thực tế, chuyện GV sử dụng PTN
trong dạy học hóa học khơng cịn là vấn đề xa lạ. Nhưng đa số GV vẫn sử dụng theo
cách minh họa sách giáo khoa, chứ chưa khai thác thật sự hiệu quả nguồn tài nguyên
phong phú ấy, nhất là khi dùng PTN để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS thì chưa
có một đề tài nào nghiên cứu tới. Từ những lí do trên tơi chọn đề tài: “SỬ DỤNG
PHIM THÍ NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƠN NGỮ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THƠNG”.
2. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hố học ở trường THPT.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc lựa chọn và sử dụng PTN để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong
dạy học hóa học THPT.

3

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng PTN hóa học để phát triển năng lực ngơn ngữ cho học
sinh, góp phần nâng cao kết quả dạy học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Tìm hiểu, hệ thống hoá các kiến thức về cơ sở lý luận của đề tài.
- Điều tra thực trạng sử dụng PTN và phát triển NLNN cho HS trong dạy học hóa
học ở trường THPT.
- Nghiên cứu các nguyên tắc lựa chọn PTN nhằm phát triển NLNN cho HS.
- Lựa chọn và sưu tầm hệ thống PTN để phát triển NLNN cho HS.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng PTN có hiệu quả để phát triển NLNN cho HS.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng PTN theo hướng phát triển NLNN cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của các PTN đã lựa chọn và các
biện pháp đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Chương trình hố học THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở khu vực các tỉnh phía Nam.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2015 đến tháng 10/2016.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, ḥệ thống hóa.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PTN trong dạy học hoá học ở trường THPT.
- Phỏng vấn một số GV về việc sử dụng PTN và phát triển NLNN cho HS trong
dạy học hóa học ở trường THPT.
- Phương pháp thực nghịệm (thực nghịệm sư phạm để kỉểm nghịệm giá trị thự̣c

tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).


4

6.3. Nhóm các phương pháp tốn học
- Tính các tham số thống khơng đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn …
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm với nhóm
đối chứng…
7. Giả thuyết khoa học
Nếu nắm chắc lý luận về sử dụng các PTN để phát triển năng lực ngôn ngữ và
thực hiện các biện pháp một cách khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần phát triển năng lực
ngơn ngữ và nâng cao kết quả học tập cho HS THPT.
8. Điểm mới của luận văn
- Đề xuất cấu trúc NLNN của HS khi học tập mơn Hóa học.
- Nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận của việc sử dụng PTN để phát triển NLNN
cho HS trong dạy học hóa học THPT.
- Sưu tầm và hệ thống hóa các PTN hóa học phát triển NLNN cho HS trong
chương trình THPT.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng PTN hiệu quả nhằm phát triển NLNN cho HS.
- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLNN của HS.


5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về sử dụng phim thí nghiệm trong dạy học hóa học

Thí nghiệm là đặc thù của mơn Hóa học, do đó các đề tài về việc sử dụng thí
nghiệm và phim thí nghiệm trong dạy học đã được nghiên cứu từ lâu và rất phổ biến.
Tính đến bây giờ, số lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này là cỡ ba, bốn chục; từ
khóa luận tốt nghiệp, luận văn đến luận án.
Trong các nghiên cứu ở thế hệ trước, có thể thấy đa số chỉ có các đề tài về thí
nghiệm, vì điều kiện cơ sở vật chất ở trường phổ thông cũng như sự phát triển của
công nghệ thơng tin cịn hạn chế. Một trong số những nghiên cứu nổi bật và có đóng
góp lớn trong thời kì này có thể kể đến Luận án phó tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Đắc:
“Hồn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất lượng dạy – học ở trường
phổ thông Việt Nam” (1992), ĐHSP Hà Nội I. Luận án đã làm rõ vai trò cũng như tầm
quan trọng của thí nghiệm trong dạy học hóa học; đề xuất 5 nguyên tắc để lựa chọn thí
nghiệm thích hợp và 4 bước để xây dựng thí nghiệm dùng trong các bài lên lớp; trên
cơ sở đó tác giả đề xuất được hệ thống 87 thí nghiệm theo từng bài cụ thể trong
chương trình phổ thơng Việt Nam. Hệ thống các thí nghiệm là hợp lí, bám sát nội dung
bài học, tuy nhiên vẫn cịn mang tính hàn lâm, xa rời thực tế, khó ứng dụng vào đời
sống.
Xuất phát từ các văn bản chỉ đạo của Đảng và nhà nước nhất là chỉ thị 58CT/UW của Bộ Chính Trị ngày 07/10/2000 về việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT phục
vụ sự nghiệp Cơng nghiệp hóa và Hiện đại hóa đã chỉ rõ trọng tâm của ngành giáo dục
là đào tạo nguồn nhân lực về CNTT và đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo
dục và đào tạo, đây là nhiệm vụ mà Thủ tướng Chính phủ đã giao cho ngành giáo dục
giai đoạn 2001 – 2005 thông qua quyết định số 81/2001/QĐ-TTg. Kéo theo đó, các
trường phổ thơng trên cả nước tiến hành trang bị phòng máy, phòng đa năng kết nối
mạng Internet; Tin học được giảng dạy chính thức, một số trường còn trang bị thêm
Thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim (Sound Recorder, Camera, Camcorder), máy
quét hình (Scanner),… và một số thiết bị khác, tạo cơ sở hạ tầng CNTT cho giáo viên
sử dụng vào quá trình dạy học của mình. Từ đó các nghiên cứu về phim thí nghiệm ra


6

đời, một vài trong số đó có thể kể đến như:
- Đề tài: “Sử dụng phim ảnh để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại lớp 12
THPT” của tác giả Đặng Thị Ngọc Mai (2012), luận văn thạc sĩ, ĐHSP
TP.HCM.
- Đề tài: “Sử dụng phim thí nghiệm trong dạy học lớp 10, 11 THPT” của tác giả
Giảng Thị Như Thùy (2012), luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP.HCM.
Nội dung của các luận văn trên đề cập đến việc sử dụng thí nghiệm và PTN để
khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng cho HS; đồng thời đề xuất các biện pháp sử
dụng hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
Từ những nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên đã cho thấy rằng: Những nghiên
cứu của các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của PTN đối với quá trình dạy
học ở trường phổ thơng. Điều đó chứng tỏ PTN khơng những có ý nghĩa đối với q
trình nhận thức mà cịn cho phép phát triển khả năng tìm tòi, khám phá, vận dụng tri
thức và năng lực thực hành của HS, làm tăng năng suất và hiệu quả dạy học. Tuy vậy
trong các nghiên cứu chưa giải quyết vấn đề sử dụng PTTQ nói chung PTN nói riêng
trong giờ lên lớp một cách đầy đủ. Đặc biệt là chưa xác lập được hệ thống các biện
pháp sử dụng PTN có hiệu quả và mang tính khả thi. Mặc khác, mối quan hệ giữa vấn
đề sử dụng các PTN với việc phát triển năng lực của HS trong giờ học – một vấn đề
mới cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay - chưa được quan tâm nghiên
cứu hoặc nghiên cứu chưa đầy đủ.
Thực tiễn dạy học ở các trường THPT cho thấy, việc sử dụng PTTQ nói chung
và PTN nói riêng chưa có hiệu quả. Trong giờ học, PTN chưa được khai thác khai thác
triệt để về mọi mặt, chủ yếu được dùng để minh họa cho lời giảng của GV, ít được
dùng để phát triển năng lực quan sát và năng lực nhận thức của HS. HS chưa được trở
thành chủ thể hoạt động, chỉ là người thụ động theo dõi, quan sát, ghi nhớ và tái hiện.
Điều đó dẫn đến kết quả là chất lượng dạy học thấp, khơng phát huy được tính tích
cực, chủ động nhận thức của HS. Vì vậy nghiên cứu của chúng tơi góp phần hồn
thiện những vấn đề lý luận về thí nghiệm và PTN, đồng thời xác lập hệ thống các biện
pháp sử dụng và quy trình sử dụng PTN nhằm hướng dẫn GV sử dụng PTN trong q
trình dạy học một cách có hiệu quả để nâng cao năng lực cho HS.

7

1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển ngôn ngữ cho HS trong dạy học hóa học
1.1.2.1. Các nghiên cứu về năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học
Vấn đề phát triển năng lực cho HS mới chỉ được đặt ra trong khoảng 2 năm đổ lại
đây, tuy nhiên trước đó đã có một số tác giả nhận ra được tầm quan trọng của việc rèn
luyện ngôn ngữ trong dạy học hóa học cho HS, ví dụ như:
- Đề tài: “Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hố học (về thuật ngữ hoá học)
cho sinh viên miền núi trong trường sư phạm các tỉnh phía Bắc” của tác giả
Hồng Thị Chiên (2005) [16], luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. Đề tài đã cung cấp
một cái nhìn rõ nét về các thành tố của ngơn ngữ hóa học, các biểu hiện tương
ứng của HS khi rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học. Từ đó, tác giả đề
xuất một số biện pháp dạy học nhằm giúp HS nâng cao kỹ năng sử dụng ngơn
ngữ hóa học.
- Đề tài: “Hình thành những khái niệm hóa học cơ bản cho HS người dân tộc
Khmer ở trường THCS tỉnh Trà Vinh” của tác giả Huỳnh Thiên Lương (2007),
luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP Hà Nội.
- Đề tài: “Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hố học cho HS lớp 11 THPT ở
tỉnh Đăk Nơng” của tác giả Nguyễn Thị Hồng Mai (2010), luận văn thạc sĩ,
trường ĐHSP Huế.
Có thể thấy, việc sử dụng ngơn ngữ hóa học lúc này vẫn đang được nhìn nhận
như là một kỹ năng, chứ chưa phải là một năng lực, trong khi “năng lực” có ý nghĩa
rộng hơn “kỹ năng” rất nhiều. Phải đến năm 2014, sự đổi mới giáo dục chuyển từ “dạy
học định hướng nội dung” sang “dạy học định hướng năng lực” đặt ra yêu cầu to lớn
trong việc nghiên cứu các NL thành phần của từng môn học cụ thể. Trong đó, có một
số cơng trình nghiên cứu nổi bật, như:
- Bài báo của tác giả Trịnh Lê Hồng Phương, Đoàn Cảnh Giang, “Xây dựng thang
đánh giá năng lực sừ dụng ngơn ngữ hóa học cho HS THPT” [37], đăng trên tạp

chí Khoa học ĐHSP TP.HCM số 3(68) năm 2015 đã thiết kế thang đánh giá NL
SDNN hóa học dựa trên kết quả nghiên cứu về cấu trúc và biểu hiện của nó.
- Đề tài: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học cho
HS lớp 10 THPT chuyên” của tác giả Lưu Thị Hồng Duyên (2015) [18], luận văn


8

thạc sĩ, trường ĐHSP TP.HCM đã đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập và
thiết kế bài giảng theo hướng phát triển NL SDNN hóa học cho HS; đồng thời
trình bày cách thiết kế một bài kiểm tra đánh giá NL SDNN hóa học cho HS.
Có thể thấy, các cơng trình nghiên cứu tuy chưa nhiều nhưng lại rất quan trọng,
đặt nền móng đầu tiên trong q trình định hướng cho các đề tài sau này.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh chuyên
ngành hóa học
Trước năm 2014, việc nghiên cứu về tiếng Anh chuyên ngành chưa thực sự được
quan tâm và coi trọng, các tài liệu về đề tài này tương đối ít và chủ yếu xoay quanh
công tác dạy học trong phạm vi trường đại học, đơn cử là một vài bài báo như:
- Báo cáo của tác giả Đỗ Thị Xuân Dung: “Tiếng Anh chuyên ngành – Một cách
nhìn mới (ESP- ANew Perspective)” tại Hội nghị Khoa học của khoa Giáo dục –
Đại học Sydney – Úc - 2001, in trong kỷ yếu Khoa học tháng 4/2001.
- Bài báo của tác giả Dương Thị Nụ (2004): “Một vài suy nghĩ về việc dạy từ vựng
tiếng Anh chuyên ngành” in trong Kỷ yếu Hội nghị khoa học lần thứ 25 trường
ĐH Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội, tháng 10/ 2004.
Năm 2014, nhằm thu hẹp khoảng cách về ngơn ngữ nói chúng và đặc biệt là ngơn
ngữ tiếng Anh nói riêng, Bộ Giáo dục đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 với nội dung:
“Nghiên cứu, thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại
một số trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy mơn Tốn,
Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tin học bằng tiếng Anh và tại một số trường THPT
chuyên”. Ðề án này cùng với Ðề án 1400 về “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống

giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” là một lời khẳng định cho sự cấp thiết
trong công tác giáo dục theo hướng nâng cao năng lực, trong đó, đặc biệt nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc giảng dạy, đào tạo một thế hệ HS, sinh viên có
khả năng học tập và làm việc trong môi trường sử dụng ngôn ngữ quốc tế. Từ đây đặt
ra những yêu cầu đòi hỏi nghiên cứu kỹ hơn về tiếng Anh chuyên ngành và việc sử
dụng nó trong dạy học THPT. Một vài cơng trình nghiên cứu có thể kế đến như:
- Tài liệu tập huấn Dạy học các mơn Hóa bằng tiếng Anh trong trường phổ thơng
của Bộ biên soạn. Tài liệu gồm có 3 phần, với các nội dung sau:


9

+ Phần 1: Tổng quan về giảng dạy mơn hóa học bằng tiếng Anh cấp THPT.
+ Phần 2: Tiếng Anh và tiếng Anh trong Hóa học.
+ Phần 3: Phương pháp và một số bài giảng mẫu về dạy học môn Hóa học bằng
tiếng Anh.
Có thể nói, tài liệu là một tập hợp những định hướng rõ ràng hơn về lộ trình
thực hiện việc giảng dạy mơn Hóa bằng tiếng Anh. Tuy nhiên tài liệu vẫn chỉ
cung cấp những bài học đơn lẻ, chưa có tính hệ thống và nhất là khơng có sự
hướng dẫn chi tiết về cách thực hiện – Đây cũng là khó khăn lớn nhất của các
GV hiện nay.
- Bài báo của tác giả Đào Thị Hoàng Hoa (2014): “Dạy học hóa học bằng tiếng
Anh theo định hướng tích hợp nội dung và ngơn ngữ” [24] đăng trên tạp chí
Khoa học, trường ĐHSP TP.HCM. Trong bài nghiên cứu, tác giả đưa ra khái
niệm dạy học theo định hướng tích hợp nội dung và ngơn ngữ (CLIL – Content
and language intergrated Learning) với những ưu điểm có thể giải quyết được và
những khó khăn ban đầu của cả GV và HS khi mới tiếp xúc với ngôn ngữ tiếng
Anh chuyên ngành.
- Đề tài: “Thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực
đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho HS” của tác giả Lê Thanh Hoàng Bảo

(2014) [2], luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã trình bày tầm quan
trọng của việc đọc hiểu tốt tiếng Anh chuyên ngành trong dạy học Hóa hoc, đồng
thời nêu rõ một số nguyên tắc và đề xuất qui trình thiết kế các bài giảng theo
hướng này.
Những nghiên cứu trên, trong một phạm vi nhất định, đã xây dựng nên những
nền tảng cần thiết cho đề tài mà chúng tôi đang thực hiện. Tuy mức độ nghiên cứu
chưa rộng khắp, nhưng về lý luận cơ bản hồn tồn có thể áp dụng được. Điều quan
trọng nhất là tất cả các nghiên cứu trên cho thấy một tín hiệu rõ nét về mối quan tâm
của tồn thể xã hội mà chủ yếu là những người làm công tác giáo dục, về một nhu cầu
bức thiết trong vấn đề nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành cho HS.


10

1.2. Định hướng đổi mới giáo dục THPT theo hướng tiếp cận năng lực
1.2.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng từ chương trình định hướng
nội dung sang định hướng năng lực
1.2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học [7]
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản
của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri
thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những
nội dung của các mơn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta
chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều
lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình
huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa
ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá
được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học

theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều
khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên hiện nay chương
trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có những nguyên
nhân sau [7]:
- Hiện nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh
giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.


11

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này khơng đáp ứng
được u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao
động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 45
của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng

năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều
khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên
cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức
là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục
tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mơ tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong
chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng
giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy
nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì
có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi ra chất
lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc q trình thực


12

hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ
bản...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/ phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực [7]:
Bảng 1.1. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định
hướng năng lực
Chương trình định hướng

Chương trình định hướng

nội dung

năng lực

Mục tiêu
giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được.

Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.

Nội dung
giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định,
không gắn với các tình huống gắn với các tình huống thực tiễn.


13

thực tiễn. Nội dung được quy Chương trình chỉ quy định những
định chi tiết trong chương trình. nội dung chính, không quy định chi
tiết.
GV là người truyền thụ tri thức, - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ
là trung tâm của quá trình dạy trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri

Phương pháp

học. HS tiếp thu thụ động những thức. Chú trọng sự phát triển khả
tri thức được quy định sẵn.
năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,

dạy học

phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
lớp học.
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học

Đánh giá kết
quả học tập
của HS

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
nhớ và tái hiện nội dung đã học. quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng
lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp
của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã

hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và
tâm lý vận động.


14

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ
và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –
giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận
qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với
bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Mối liên hệ giữa các năng lực thành phần với bốn cột trụ giáo dục
theo UNESCO