Tổ chức dạy học theo lí thuyết kiến tạo chương chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể vật lý 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thơm

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG.
SỰ CHUYỂN THỂ” - VẬT LÝ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thơm
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG.
SỰ CHUYỂN THỂ” - VẬT LÝ 10 THPT

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, các
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì
cơng trình nào.
Trần Thị Thơm


LỜI CẢM ƠN
Cùng với việc triển khai và hoàn thành luận văn đúng thời hạn như ngày hôm nay tôi
xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:
- Ban lãnh đạo khoa Vật lí trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện thuận lợi để tơi có thể học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn tại trường.
- Thư viện trường đại học sư phạm đã giúp tôi học tập và nghiên cứu suốt 2 năm qua.
- Đặc biệt, em bày tỏ long biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đỗ Hương Trà – người hướng
dẫn khoa học đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn và động viên em trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Ban giám hiệu, thầy cơ tổ Vật lí và các em trường THPT Nguyễn Văn Tăng – quận 9,
thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm
luận văn.
- Các bạn cùng học cao học khóa 24 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến và trao đổi
trong thời gian học tập.
- Cuối cùng, con xin cảm ơn bố, mẹ và các anh chị em đã luôn động viên tinh thần và
ủng hộ con trong thời gian qua.
Tp. HCM ngày 09 tháng 09 năm 2015
Tác giả

Trần Thị Thơm

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU …. ...................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC ..........................................5
1.1. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................5
1.1.1. Tính tích cực, tự chủ trong học tập .................................................................5
1.1.2. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự chủ ................................................6
1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ cho học sinh trong q trình
học tập ............................................................................................................7
1.2. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học .........................................................................10
1.2.1. Đồng hóa và điều ứng ...................................................................................11
1.2.2. Lí thuyết kiến tạo nhận thức .........................................................................12
1.2.3. Lí thuyết kiến tạo xã hội ...............................................................................13
1.3. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ...............................................................15
1.3.1. Đặc thù mơn Vật lí ........................................................................................15
1.3.2. Đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của học sinh THPT .............................15
1.3.3. Dạy học Vật lí theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo...................................16
1.3.4. Kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo ...............25
1.4. Điều tra thực tiễn dạy học kiến thức “sự chuyển thể của các chất” và “độ ẩm của

khơng khí” ..........................................................................................................33
1.4.1. Mục đích, phạm vi và nội dung điều tra thực tiễn ........................................33
1.4.2. Kết quả điều tra thực tiễn..............................................................................33


1.4.3. Một số đề xuất ..............................................................................................36
Kết luận chương 1 ......................................................................................................38
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO NỘI DUNG KIẾN THỨC “SỰ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC
CHẤT” VÀ “ĐỘ ẨM CỦA KHƠNG KHÍ”........................................39
2.1. Những kiến thức HS đã biết và những quan niệm sai lầm..................................39
2.2. Sơ đồ cấu trúc lô gic nội dung kiến thức ............................................................42
2.3. Các kiến thức và kĩ năng cần hình thành ở học sinh trong quá trình dạy học ....43
2.3.1. Các kiến thức và kĩ năng cần hình thành ở học sinh trong quá trình dạy học
bài “ Sự chuyển thể của các chất” ................................................................43
2.3.2. Các kiến thức và kĩ năng cần hình thành ở học sinh trong quá trình dạy học
bài “ Độ ẩm của khơng khí” .........................................................................44
2.4. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học .................................................................45
2.4.1. Tiến trình bài “Sự chuyển thể của các chất”.................................................45
2.4.2. Tiến trình bài “ Độ ẩm của khơng khí” ........................................................57
Kết luận chương 2 ......................................................................................................66
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................67
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm .....................................67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................67
3.1.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm ...............................................67
3.2. Đối tượng, phương pháp và chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ..............................67
3.2.1. Đối tượng TNSP ...........................................................................................67
3.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................67
3.2.3. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ....................................................................69
3.2.4. Kế hoạch thực nghiệm ..................................................................................69

3.3. Phân tích thực nghiệm .........................................................................................70
3.3.1. Diễn biến thực nghiệm.................................................................................70
3.3.2. Phân tích định lượng. ....................................................................................98
Kết luận chương 3 ....................................................................................................115
KẾT LUẬN.. ..............................................................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................118
PHỤ LỤC.... ...................................................................................................................1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thơng

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Nhiệt độ nóng chảy của một số chất rắn kết tinh ở điều kiện áp
suất chuẩn...................................................................................................47

Bảng 2.2.

Nhiệt nóng chảy riêng của một số chất rắn kết tinh ..................................48

Bảng 2.3.

Nhiệt độ sôi của nước theo áp suất ............................................................53

Bảng 2.4.

Áp suất hơi nước bão hòa và khối lượng riêng của nó ở nhiệt độ
xác định ......................................................................................................59

Bảng 3.1.

Điểm hoạt động học cho từng HS nhóm 1 (tiết 1) .....................................99

Bảng 3.2.

Điểm hoạt động học cho từng HS nhóm 1 (tiết 3) ...................................100

Bảng 3.3.

Điểm hoạt động học cho từng HS nhóm 2 (tiết 1) ...................................100

Bảng 3.4.

Điểm hoạt động học cho từng HS nhóm 2 (tiết 3) ...................................101

Bảng 3.5.

Điểm hoạt động cho từng HS nhóm 3 (tiết 1) .........................................102

Bảng 3.6.

Điểm hoạt động học cho từng HS nhóm 3 (tiết 3) ...................................102

Bảng 3.7.

Điểm hoạt động học cho từng HS nhóm 4 (tiết 1) ...................................103

Bảng 3.8.

Điểm hoạt động cho từng HS nhóm 4 (tiết 3) .........................................104

Bảng 3.9.

Điểm lý lớp thực nghiệm .........................................................................109

Bảng 3.10. Điểm lý lớp đối chứng .............................................................................109
Bảng 3.11. Các thông số thống kê điểm kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng .................................................................................................110
Bảng 3.12. Bảng so sánh ............................................................................................113
Bảng 3.13. Bảng kết quả so sánh giá trị trung bình điểm kiểm tra lớp TN và lớp
ĐC (kiểm nghiệm T-Test)........................................................................113


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.

Chu trình của nước .....................................................................................45

Hình 2.2.

Đồ thị biểu diễn nhiệt độ sơi của thiếc ......................................................46

Hình 2.3.

Chuyển động phân tử chất lỏng .................................................................50

Hình 2.4.

Thí nghiệm với hơi ête ...............................................................................51

Hình 2.5.

Bản tin thời tiết Tân Sơn Nhất ...................................................................57

Hình 2.6.

Chống nồm cho nền nhà ............................................................................63

Hình 2.7.

Chống ẩm cho thức ăn ...............................................................................64

Hình 2.8.

Bản tin thời tiết ..........................................................................................65

Hình 3.1.

Quan niệm về nhiệt nóng chảy của nhóm 1 ...............................................73

Hình 3.2.

Quan niệm nhiệt nóng chảy của nhóm 2 ...................................................73

Hình 3.3.

Quan niệm nhiệt nóng chảy của nhóm 3 ...................................................74

Hình 3.4.

Quan niệm về sự bay hơi và ngưng tụ của nhóm 1 ...................................76

Hình 3.5.

Quan niệm về sự bay hơi và ngưng tụ của nhóm 2 ...................................76

Hình 3.6.

Quan niệm về sự bay hơi và ngưng tụ của nhóm 3 ...................................77

Hình 3.7.

Quan niệm về nhiệt độ sơi của các chất lỏng (nhóm 1 và 2) .....................82

Hình 3.8.

Quan niệm về nhiệt độ sơi của các chất lỏng (nhóm 3) .............................82

Hình 3.9.

Quan niệm về nhiệt độ sơi của các chất lỏng (nhóm 4) .............................83

Hình 3.10. Quan niệm về nhiệt hóa hơi (nhóm 1, 2, 3) ...............................................85

Hình 3.11. Quan niệm về nhiệt hóa hơi (nhóm 4) .......................................................85
Hình 3.12. Nội dung phần “Nhiệt hóa hơi” do nhóm 2 trình bày................................86
Hình 3.13. Quan niệm sai lầm của HS khi làm bài tập 4 và 5 .....................................87
Hình 3.14. Bài tập về nhà ............................................................................................88
Hình 3.15. Tài liệu nhóm 1 thu thập được ...................................................................90
Hình 3.16. Tài liệu nhóm 2 thu thập được ...................................................................91
Hình 3.17. Tài liệu nhóm 3 thu thập được ...................................................................91
Hình 3.18. Nội dung trình bày của nhóm 3 về “Độ ẩm tỉ đối” ....................................93
Hình 3.19. Nội dung bài tập nhóm 4 trình bày ............................................................95
Hình 3.20. Vai trị của độ ẩm trong đời sống (1) .........................................................97
Hình 3.21. Vai trị của độ ẩm trong đời sống (2) .........................................................97


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng .........................................................................................110
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................111


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp phát triển và hội nhập quốc tế của đất nước đòi hỏi người lao
động phải có phẩm chất đạo đức tốt, năng động, sáng tạo và trình độ cao. Để đạt được
điều đó phải đổi mới tồn diện nền giáo dục quốc gia. Do vậy văn kiện trong Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo, coi giáo dục là
quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và của toàn dân đã khẳng định:
Chúng ta sẽ chuyển từ việc dạy và học chủ yếu truyền thụ kiến thức một chiều từ thầy
sang trò, nặng về truyền thụ kiến thức sang phương pháp giáo dục mới nhằm hình

thành năng lực và phẩm chất của con người lao động mới [19, tr.3].
Điều 28 luật giáo dục đã quy định: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
môn học, từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú cho học sinh [16, tr.8].
Vật lý học là một trong những môn học trong hệ thống giáo dục phổ thông của
nước ta hiện nay. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường phổ
thông trong đó việc yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học với môn vật lý là điều tất
yếu. Đặc thù của môn vật lý ở trường phổ thông chủ yếu là môn khoa học thực
nghiệm, nếu chỉ dạy và học theo cách truyền thống thụ động sẽ dẫn đến sự nhàm chán
tiếp thu kiến thức một cách thụ động hoặc học sinh học nhưng khơng nhớ và khơng
hiểu. Do đó, kiến thức do học sinh tự kiến tạo nên trong quá trình học sẽ được học sinh
tiếp thu một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
Trên thế giới đã nhiều những nghiên cứu về dạy học kiến tạo với những quan
điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh chung vai trị tích cực, tự chủ của học sinh
trong q trình học và đều chú trọng đến sự hình thành kiến thức dựa trên những hiểu
biết những quan niệm có sẵn. Bắt đầu là những nghiên cứu tâm lí của Jean Piaget về ý
tưởng trẻ thơ vào những năm 30, đến những năm 70 có rất nhiều những nghiên cứu về
bản chất các quan niệm của học sinh của các nhà nghiên cứu như Gilbert & Walts


2

(1983), Mc Celland (1984)…Ngồi ra cịn có nhiều nghiên cứu vận dụng Lí thuyết
kiến tạo trong dạy học các mơn khoa học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng, có thể
kể đến như dự án CLIS (The Children’s Learning in Science) ở cấp trung học và dự án
SPCE (Science Processes and Concept Exploration) ở cấp tiểu học đã được thực hiện ở
Anh vào những năm 80 và 90 ở Anh [24, tr.6].
Ở Việt Nam, một số luận án đã nghiên cứu về quan niệm của học sinh và vận

dụng trong dạy học như bàn về dạy học khái niệm về lực ở cấp THCS của Đỗ Hương
Trà, quan niệm về điện học của tác giả Đồng Thị Liên và Lê Văn Giáo; quan niệm về
quang học của tác giả Ngô Diệu Nga và Lê Văn Giáo; Nghiên cứu tổ chức dạy học
một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lý thuyết kiến tạo của tác giả Nguyễn
Đình Hưng, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục, 2009 (Luận án tập
trung vào các kiến thức về Màu sắc, Từ trường và cảm ứng từ); Trần Huy Hoàng, Lê
Văn Long - Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học các kiến thức phần Từ trường,
tạp chí khoa học Đại học Huế, số 7/2012, … Ngồi ra, vận dụng Lí thuyết kiến tạo
trong dạy học còn được đề cập trong một số hội thảo về Diđactic được tổ chức ở Hà
Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh đầu những năm 90 với sự hợp tác của nhiều nhà
khoa học Pháp. Những vấn đề chung về Lí thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo đã được
đề cập trong một số tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học.
Đã có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học như: Hồ Thị Mỹ Dung – Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
chương “Dẫn xuất Halogen-Ancol-Phenol” hóa học 11 trung học phổ thơng, luận văn
thạc sĩ giáo dục, đại học sư phạm Hồ Chí Minh, 2011; Võ Văn Duyên Em – Dạy học
kiến tạo - tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học
phổ thơng ban nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội, 2007; Lê
Thanh Hùng – Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng dạy học phần hidrocacbon
lớp 11 nâng cao trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phạm Hồ
Chí Minh, 2009. Tuy nhiên, nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo để tổ chức dạy học
các kiến thức chương “Chất rắn – Chất lỏng. Sự chuyển thể” còn chưa được đề cập.
Qua quá trình nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lý cấp THPT, cơ sở
lí luận của Lí thuyết kiến tạo và yêu cầu thực tiễn trong giáo dục hiện nay đồng thời


3

với mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học
vật lý ở trường THPT, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo lí

thuyết kiến tạo chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” – Vật lí 10
THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
• Hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo.
• Một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”- Vật lí 10
THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
• Bài “Sự chuyển thể của các chất”.
• Bài “Độ ẩm của khơng khí”.
5. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo cùng với việc phân tích nội dung
kiến thức cần dạy, có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một
số nội dung của kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” nhằm phát
huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong q trình dạy học Vật lí.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo.
• Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự chủ của học sinh.
• Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”.
• Thiết kế tiến trình dạy học các bài “Sự chuyển thể của các chất” và “ Độ ẩm của
khơng khí”.
• Thực nghiệm sư phạm, phân tích dữ liệu và xử lí, thống kê tốn học.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về lý thuyết kiến tạo,

tâm lí học giáo dục, lý luận dạy học vật lý, các tài liệu về hoạt động tổ chức lớp
học.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm dạy học một
số nội dung đã chọn và đánh giá mức độ hoàn thành của luận văn so với mục tiêu
nghiên cứu của đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
• Về mặt lí luận:
Góp phần làm rõ hơn cơ sở lí luận của dạy học theo Lí thuyết kiến tạo.
• Về mặt thực tiễn:
Tiến trình dạy học đã thiết kế và phân tích trên cơ sở thực nghiệm sư phạm có thể
làm tài liệu tham khảo cho việc tổ chức dạy và học vật lý ở THPT.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Tính tích cực, tự chủ trong học tập
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tính tích cực, tự chủ trong học tập, trong
q trình nghiên cứu luận văn chúng tôi xin đề cập đến một số định nghĩa sau:
1.1.1.1.Tính tích cực trong học tập
Theo Giáo sư Hồng Phê [23]:
- Chủ động (tính từ) có nghĩa là ở trạng thái làm chủ được hành động của mình khơng
bị tình thế chi phối.
- Tích cực (tính từ) là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo
hướng phát triển, là sự hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ và công việc.
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến [24]: trong quá trình học tập “tích cực” được dùng
với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ khơng

dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Tính tích cực trong học tập là một phẩm chất trong nhân cách của người học
được thể hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết các tình huống học tập đặt ra để
có được tri thức mới. Trong q trình học, người học không thụ động, chờ đợi mà tự
lực tích cực tham gia vào q trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề qua đó lĩnh hội nội dung kiến thức.
Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập [17, tr.17,18]:
+ Sự chuyên cần: Tính tích cực trong học tập trước hết thể hiện qua sự huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức như học sinh tự
tìm hiểu thêm tài liệu để làm rõ thêm vấn đề đang tìm hiểu, học sinh chuẩn bị bài trước
khi lên lớp và đưa ra nhiều ý kiến phát biểu trong giờ học.
+ Sự hăng hái, nhiệt tình: học sinh tích cực tìm kiếm, xử lí thơng tin và vận dụng
giải quyết các nhiệm vụ học tập, vận dụng thực tiễn, tìm tịi, khám phá vấn đề bằng
các phương pháp mới, ln có nhu cầu tìm hiểu, thắc mắc, ln nhiệt tình tham gia
vào các hoạt động thí nghiệm,...


6

+ Sự tự giác: là dấu hiệu cơ bản của sự tích cực trong học tập. Đó là sự quan tâm
đến môn học, không cần nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác động bên ngồi.
1.1.1.2. Tính tự chủ trong học tập
Theo Giáo sư Hoàng Phê [20]: Tự chủ (tính từ) là tự điều hành, quản lí mọi
cơng việc khơng bị ai chi phối hay điều khiển.
Người có tính độc lập, tự chủ trong học tập có các đặc điểm chính sau đây [17, tr.19]:
− Xác định được các mục đích học tập của bản thân và có các chiến lược học tập
hiệu quả để đạt được các mục đích đó
− Học tốt ở trong lớp học cũng như ngoài lớp học
− Biết phát triển các tài liệu học tập khác dựa trên các tài liệu học trên lớp
− Biết sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn học liệu, phương tiện học

tập
− Học có tư duy tích cực
− Biết điều chỉnh các chiến lược học của bản thân khi cần thiết để có kết quả học
tập cao hơn
− Biết sắp xếp, bố trí quỹ thời gian dành cho học tập một cách hợp lý
− Không phụ thuộc, ỷ lại vào giáo viên. Tự tin, dựa vào chính mình, có trách
nhiệm với việc học tập của mình.
Để giúp người học có được các đặc điểm nêu trên hay nói một cách khác là giúp
họ có một vai trị tích cực, chủ động trong học tập, người dạy cần phải xác định lại vai
trị của bản thân mình trong tiến trình dạy và học.
1.1.2. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự chủ
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác, tự chủ trong học
tập. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách
học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác,tự chủ, hứng thú, bồi dưỡng động


7

cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ
rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung
chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản trước những
tình huống khó khăn… Tính tự giác biểu hiện ở những dấu hiệu như: tự soạn bài, làm
bài tập, tự nghiên cứu, đề ra mục tiêu học tập và thực hiện một cách tự giác, không cần
ai nhắc nhở [26, tr. 35].

Tính tích cực trong học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một
số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ cho học sinh trong q
trình học tập
Tính tích cực, tự chủ trong học tập đóng vai trị quan trọng trong q trình dạy và
học vì vậy giáo viên cần bồi dưỡng và phát triển hai phẩm chất này cho học sinh:
1.1.3.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của
học sinh
Trong biện pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự chủ , người học - đối tượng
của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được
giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ
của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra"
kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo. Giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn
hướng dẫn hành động thơng qua các thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm kiểm chứng…


8

Dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương
trình hành động của cộng đồng.
1.1.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phát huy tính tích cực, tự chủ trong học tập cho học sinh không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một trong những mục tiêu của dạy học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm đến hứng thú, tính tự giác của
học sinh trong học tập. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học
chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học
ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
1.1.3.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh khơng thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp
ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.


9

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải

quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân
để hồn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện
tượng ỷ lại; tính cách và năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời
sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong
lao động xã hội.
1.1.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học
sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn
đóng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn
nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian
rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò


10

là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào
hứng, tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng,
có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học
sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.1.3.5. Khuyến khích học sinh tận dụng các nguồn tài liệu và phương
tiện sẵn có cho việc tự học và học tập một cách độc lập ngồi giờ
lên lớp
Khái niệm cá thể hố trong giáo dục đôi khi đồng nghĩa với việc cung cấp cho
học sinh trung tâm tự học hoặc có khi là cả một chương trình tự học đầy đủ. Học sinh
được tự do lựa chọn các tài liệu học, nhiệm vụ học cho bản thân, hoặc có thể nhờ đến
sự can thiệp, giúp đỡ của giáo viên trong việc lựa chọn tài liệu học. Học sinh tự lựa
chọn cách học cũng như tự bố trí thời gian hoc. Điều này có nghĩa là tính độc lập, tự
chủ và trách nhiệm của học sinh sẽ cao hơn.
Giáo viên cần giúp học sinh ý thức được về sự tồn tại cũng như lợi ích của các
nguồn học liệu và phương tiện giúp cho việc tự học, các văn bản ở dạng viết như sách
báo, tạp chí hay bầt kì tài liệu in ấn nào đó có thể sử dụng được, các thí nghiệm, các
trị chơi vật lí vui, các tài liệu thi, kiểm tra…..
Để giúp học sinh tiếp tục học ngoài giờ trên lớp và tận dụng được các phương
tiện cũng như các nguồn học liệu trên, giáo viên cần tạo ra được một chương trình tự
học hay các hoạt động học thích hợp. Có nhiều hoạt động cá nhân mà học sinh có thể
thực hiện ngoài giờ học như: làm các bài tập, xem các thí nghiệm trên mạng, thiết kế
các thí nghiệm vật lí đơn giản, chuẩn bị để thuyết trình hoặc trình bày một vấn đề gì đó
trước lớp, v. v…Giáo viên cần lưu ý khi hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động
trên là ngoài các phần hoạt động mà học sinh có thể làm theo sở thích, ý muốn, cần
phải đưa ra những phần hoạt động kèm theo những yêu cầu cụ thể, đồng thời có thể
cung cấp thêm thơng tin cho học sinh nếu cần.
1.2. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Nhấn mạnh đến cách tiếp nhận kiến thức của người học, M.Briner đã viết:
“Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và

tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những


11

tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận
được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [4, tr.18-19]. Nhìn chung quan
niệm trên cùng với một số quan niệm khác về kiến tạo trong dạy học đều hướng đến
cái chung là nhấn mạnh đến vai trị tích cực, tự chủ của người học trong quá trình xây
dựng kiến thức.
Thực chất quá trình nhận thức của người học là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các
kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với mơi trường học tập mới.[11, tr.28]
Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết được hình thành dựa trên nền tảng tâm lí học và
triết học, bắt đầu từ những giả thuyết khác nhau về việc học. Lí thuyết này tin rằng thế
giới của bản thân người học được xây dựng trong sự nhận thức và sự xây dựng này
hình thành qua hoạt động thực tế của cá nhân (Jonassen D.H, 1995). Theo Mebrien và
Barandt (1997), kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học”
với quan điểm rằng tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc
hơn so với việc kiến thức nhận được từ người khác. Điều này cũng phù hợp với quan
điểm của người Trung Quốc xưa: tôi nghe – tơi qn, tơi nhìn – tơi nhớ, tơi làm – tơi
hiểu.
1.2.1. Đồng hóa và điều ứng
Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho
phép người học dựa trên những quan niệm đã biết để giải quyết tình huống mới. Đó là
q trình chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thơng tin và các tác
động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức.
Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen
thuộc đề giải quyết tình huống mới nhưng khơng thành cơng. Để giải quyết tình huống
này người học phải thay đổi, điều chỉnh và có thể loại bỏ những kiến thức, kinh

nghiệm sai lầm đã có, khi tình huống mới được giải quyết, đồng thời kiến thức mới
cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống tri thức đã có [7, tr.12].
Theo nhiều nhà nghiên cứu, có hai loại lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đến giáo
dục nhiều nhất là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism) và thuyết kiến
tạo xã hội (Social Constructivism).


12

1.2.2. Lí thuyết kiến tạo nhận thức
Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của nhà tâm lí học Jean
Piaget. Theo Peter E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận
thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài.
Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc nhận thức chính xác
tồn tại của thế giới thực. Peter E. Doolittle chỉ rõ trong thuyết kiến tạo nhận thức:
“Học là một q trình xây dựng mơ hình bên trong hay sự trình bày chính xác những
cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài – cái mà tồn tại trong thế giới thực”
[11, tr.29].
Trong cách phân chia này, kiến tạo nhận thức là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong q trình
học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và
Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thơng tin từ
mơi trường, xử lý thơng tin đó và thích ứng với mơi trường, nhờ đó mà kiến tạo cho
mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh. [25, tr.19]. Nerida F.Ellerton và
M.A.Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông
qua cách thức hoạt động của chính họ” [5, tr. 17]. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp
với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của
chính chủ thể”.
Kiến tạo nhận thức đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.

Kiến tạo nhận thức quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá
trình hình thành thế giới quan cho bản thân.
Vậy, theo thuyết kiến tạo nhận thức thì học là một q trình tích cực, chủ động
nhận thức kiến thức của cá nhân người học. Trong quá trình học các kiến thức mới
được tiếp nhận làm thay đổi các quan niệm đã có đồng thời thiết lập sự cân bằng mới
giữ người học với môi trường thơng qua hoạt động đồng hóa và điều ứng.


13

1.2.3. Lí thuyết kiến tạo xã hội
Người có cơng trong việc xây dựng thuyết kiến tạo xã hội là L.S. Vygotsky.
Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin, Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến
vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy. Ông cho rằng
ngay những phát triển tâm lí đầu tiên của trẻ em, sự thích ứng của nó với mơi trường
được thực hiện qua các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. “ Con
đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác. Con đường
đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [14,
tr.39]. Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lí thì khơng tìm kiếm được bên trong đầu của cá
nhân con người, nó được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá
trình đàm thoại tương tác giữa họ” [11, tr.30].
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong gia
đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngơn ngữ để giao
tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vygosky, sự học tập của con người không
chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo bên trong mỗi cá nhân mà đồng thời được thực hiện
thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo nên
có tính chất xã hội, người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Theo Nor Joharuddeen Mohd nor [5], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố

đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng dựa trên các tư tưởng
cơ bản sau:
- Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp với các yêu cầu của tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Từ sự vật, hiện
tượng trong thực tiễn.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội. Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội
như là một sự kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình thành
thơng qua sự tương tác của họ với những người khác, và điều này cũng quan trọng như
những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận


14

chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với mơi trường, nó khơng muốn nhấn
mạnh một cách cơ lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả
năng tiềm ẩn của con người trong sự đối thoại. Tư duy được xem như là một phần của
hoạt động mang tính xã hội của cá nhân. Dễ thấy ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn
mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá
trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong
một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong
q trình phát triển trí tuệ của người học. Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã hội thì
vai trị của chủ thể trong q trình nhận thức khơng được thể hiện một cách rõ nét.
Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo nhận thức và kiến tạo xã hội đều mang những ưu
nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo nhận thức đề cao vai trị của cá nhân thì kiến
tạo xã hội đề cao vai trị của những tác nhân bên ngồi ảnh hưởng đến q trình nhận
thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, người
giáo viên phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh
nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở rộng và thiết kế

lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời, khơng thể coi nhẹ vai
trị của giáo viên và các bạn học cùng lớp. Người học sẽ quan sát giáo viên trong hành
động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mơ hình mẫu. Mỗi cá nhân HS cần
phải được tạo môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác với các bạn trong lớp (kiến
tạo xã hội). Thơng qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến thức mới sẽ được kết hợp và
định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mơ hình do giáo viên đưa ra sẽ khơng được
chủ thể tiếp nhận hồn tồn mà được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng của
bản thân học sinh (kiến tạo nhận thức).
Như vậy, theo thuyết kiến tạo xã hội kiến thức là kết quả của q trình tương
tác xã hội thơng qua ngôn ngữ như là một sự chia sẻ kiến thức trong toàn xã hội.
Người học học tập kiến thức mới chủ yếu qua q trình tương tác tích cực với người
khác.


15

1.3. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí
1.3.1. Đặc thù mơn Vật lí
Từ thời cổ đại, các mơn khoa học bao gồm cả Vật lí học tồn tại chung trong một
khoa học duy nhất đó là Triết học. Người cổ đại coi Triết học như một khoa học có thể
giải thích mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và cuộc sống. Vật lí học là một trong
những nghành khoa học sớm nhất và nó xuất phát từ Thiên văn học, khi các nhà triết
học cổ đại quan sát sự chuyển động của Trái Đất, Mặt Trời, Mặt Trăng và các vì sao
để đưa ra các học thuyết về vũ trụ. Các khái niệm, định luật, quy luật vật lí lúc bấy giờ
được hình thành qua con đường quan sát, suy luận, lập luận cá nhân nên không thể
tránh khỏi những kiến thức sai lệch, không đúng với bản chất vốn có của sự vật, hiện
tượng. Từ đó dẫn đễn những cuộc đấu tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học.
Mãi đến thế kỉ XVI, với sự đóng góp to lớn của nhà vật lí học người Ý Galilê thì vật lí
được biết đến như một khoa học thực nghiệm. Từ đó, các khái niệm, định luật vật lí
nếu muốn được thừa nhận là đúng, là tri thức khoa học thì bắt buộc phải kiểm chứng

được bằng thực nghiệm.
Mặt khác các kiến thức Vật lí học được ứng dụng rộng rãi trong đời sống và kĩ
thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng với những ngành khoa học khác,
Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào công cuộc chinh phục vũ trụ và nâng cao chất
lượng cuộc sống của con người.
Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ chức
các hoạt động nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo đi theo phương pháp
thực nghiệm hoặc phương pháp suy luận toán học của các nhà khoa học. Hơn nữa, học
sinh khi tiếp xúc thực tế cuộc sống sẽ tích lũy cho mình các kiến thức về Vât lý học
cho bản thân. Đây cũng là một thế mạnh để giáo viên tìm hiểu các quan niệm đúng sai
của học sinh trước khi tổ chức dạy học cho học sinh theo quan điểm kiến tạo.
1.3.2. Đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của học sinh THPT
Lứa tuổi THPT đã có bước đầu hồn thiện về tâm lí, nhận thức, nhân cách. Về
mặt tâm lí, học sinh phát triển tương đối hoàn thiện về thể chất nhưng tâm lí chưa ổn
định, các em dễ bị kích thích và hưng phấn, điều này giúp giáo viên trong việc tạo
hứng thú cho học sinh trong quá trình học. Về mặt nhận thức, học sinh THPT đã phát