Tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể vật lý 10 THPT

MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
PHỤ
LỤC
P1 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ 5
MỞ ĐẦU 6
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3. Mục tiêu nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Đối tượng nghiên cứu
7. Phạm vi nghiên cứu
8. Phương pháp nghiên cứu
9. Cấu trúc luận văn
NỘI DUNG 12
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG
TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1
1.1.1. Trí thông minh
1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Các dạng trí thông minh hiện có của học sinh THPT

1.2.2. Thực trạng dạy học vật lý và việc bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh ở
trường THPT
1.3. Kết luận chương 1
Chương 2
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG TRÍ
THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 THPT
2.1. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng
trí thông minh đa dạng của học sinh
2.1.1. Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với từng dạng trí thông minh
2.1.2. Tăng cường sử dụng thí nghiệm
2.1.3. Tăng cường tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm
2.1.4. Sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo
2.1.5. Tăng cường sử dụng phương ?ện nghe nhìn hiện đại
2.1.6. Tăng cường sử dụng bản đồ tư duy
2.2.1. Khái quát nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT
2.2.2. Xây dựng ?ến trình dạy học theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học
sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT
2.3. Kết luận chương 2
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
2
3.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm
3.2.2. Quan sát
3.2.3. Kiểm tra
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Đánh giá định Unh
3.3.2. Đánh giá định lượng
3.3.3. Kiểm định giả thuyết thống kê
3.4. Kết luận chương 3
KẾT LUẬN 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80
PHỤ LỤC P1
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HĐNT : Hoạt động nhận thức
HS : Học sinh
MVT : Máy vi tính
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
QTDH : Quá trình dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ
Số TT Nội dung Trang
Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết liên tưởng 17
Hình 1.2 Mô hình học tập theo thuyết hành vi 19
Hình 1.3 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 20
Hình 1.4 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 22
Hình 1.5 Chu trình sáng tạo khoa học 25

Hình 1.6 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 28
Hình 2.1 Vòng thép tròn có buộc vòng dây chỉ dài và vòng dây chỉ
hình dạng bất kì
36
Hình 2.2 Vòng thép hình chữ nhật 36
Hình 2.3 Sơ đồ tư duy về các hiện tượng bề mặt chất lỏng 40
Bảng 3.1 Các mẫu TN sư phạm được chọn 67
Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra 70
Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất của hai nhóm 71
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 71
Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm 72
Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm 74
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối điểm của hai nhóm 70
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 72
Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 73
Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 71
Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 72
5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh
tế tri thức và khoa học công nghệ, thế kỷ của xu thế toàn cầu hóa, hội nhập và cạnh
tranh quyết liệt Sự phát triển đó của xã hội đặt ra cho giáo dục nước ta phải nhanh
chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp nhằm đào tạo nguồn nhân lực
không những làm chủ tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn
cuộc sống một cách sáng tạo, có hiệu quả.
Trước những yêu cầu đó, Đảng, nhà nước và ngành giáo dục đã có nhiều chủ
trương, biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Trong Nghị quyết

Trung ương 2, khoá VIII của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh…” [9].
Điều 28.2, Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [23].
Giáo dục nước ta trong nhiều năm qua đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy
học (PPDH), trong đó chú trọng tăng cường tính tích cực, chủ động và sáng tạo
trong hoạt động nhận thức (HĐNT) của học sinh (HS). Đổi mới giáo dục nói chung
và đổi mới PPDH nói riêng được tiến hành với phương châm “lấy HS làm trung
tâm”. Các hoạt động được tập trung vào HS, HS làm việc với các nguồn tri thức
dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV. Tiến tới giảm bớt và từng bước loại
bỏ tình trạng dạy học theo lối truyền thụ kiến thức một chiều, nặng về nhồi nhét, thụ
động, kém sáng tạo,…
Hiệu quả của quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH nói riêng đã
mang lại những thành tích đáng kể. HS đã được tạo điều kiện học tập tích cực, tự lực,
6
chủ động, sáng tạo,… Các kỹ năng tư duy của HS được chú trọng rèn luyện và phát
triển. Trong đó, tư duy lôgic toán học và tư duy ngôn ngữ đã được rèn luyện, phát
triển mạnh mẽ và chủ yếu trong trường phổ thông hiện nay. Bên cạnh những kết quả
đạt được, giáo dục nước ta cần có những phát triển hơn nữa nhằm đào tạo những con
người phát triển toàn diện về mọi mặt. Như trong Điều 27.1, Luật giáo dục qui định:
“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên

hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [23].
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và ứng dụng cơ sở sinh học của
việc học đã phát triển mạnh mẽ, mở ra nhiều triển vọng cho quá trình phát triển giáo
dục toàn diện cho HS. Một trong những nghiên cứu đang được quan tâm trong dạy
học là lý thuyết về nhiều loại thông minh khác nhau do nhà tâm lý học H.Gardner
xây dựng và phát triển. Trong lý thuyết này H.Gardner đã đưa ra và chứng minh
được con người có ít nhất bảy loại trí thông minh khác nhau. Tác giả cho rằng, mỗi
cá nhân hầu như đều đạt đến một mức độ nào đó ở từng “phạm trù” trong hệ thống
các dạng thông minh. Mức độ này thấp hay cao, thể hiện hạn chế hay ưu thế của cá
nhân đó trong lĩnh vực này. Đặc biệt, mức độ đó không phải là “hằng số” trong suốt
cuộc đời của họ mà có thể thay đổi (nâng cao hay giảm đi) tùy vào điều kiện trau
dồi. “Hơn thế nữa, một cách lý tưởng là bất kỳ một người bình thường nào cũng có
thể phát triển một trong số bảy loại trí thông minh: ngôn ngữ, không gian, âm nhạc,
vận động cơ thể, lôgic toán học, tương tác cá nhân, nội tâm đến một mức độ đáng
kể để có thể sử dụng thành thạo” [1].
Nhà trường phổ thông hiện nay chỉ quan tâm đến một số dạng trí thông minh cơ
bản, còn rất nhiều dạng trí thông minh khác, tuy rất cần cho cuộc sống, lại chưa
được quan tâm để hình thành cho HS. Điều đó hạn chế hiệu quả hoạt động của HS
trong tương lai, khi họ bước vào cuộc sống. Theo chúng tôi, đây là một nhược điểm
cần khắc phục trong công tác giáo dục hiện nay. Chính vì thế, việc phát hiện và bồi
dưỡng trí thông minh đa dạng cho HS trong quá trình dạy học (QTDH) là một vấn
7
đề cần được quan tâm. Các hoạt động học tập cần được thiết kế phù hợp theo hướng
bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS là hết sức cần thiết. Nếu làm được điều
này sẽ tạo cho HS lòng tự tin, sự hứng thú trong học tập, đồng thời góp phần giáo
dục HS phát triển toàn diện.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động nhận thức
theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh trong dạy học
chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể vật lý 10 THPT”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong nhiều năm qua, đã có nhiều nhà khoa học, có nhiều nghiên cứu liên quan
đến tổ chức hoạt động dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Các nghiên cứu của các nhà tâm lý và lý luận dạy học như Lê Văn Hồng, Lê
Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14]… nhấn mạnh vai trò của hoạt động học trong
giáo dục. Việc hình thành hoạt động học được xem là mục đích quan trọng của hoạt
động dạy.
Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc
Hưng, Phạm Xuân Quế “Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông” [25],
Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông” [24], Lê Văn Giáo, Lê Thúc Tuấn,
Đoàn Tử Nghĩa, Trần Công Phong “Vận dụng các phương pháp nhận thức trong
vật lý” [11], Nguyễn Thị Hồng Việt “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông” [39], Phạm Hữu Tòng “Dạy
học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự
chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” [27], Thái Duy Tuyên “Phương pháp dạy học
truyền thống và đổi mới” [37], Trần Huy Hoàng “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm
với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học
trung học phổ thông” [13]… đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lý luận của việc tổ chức
HĐNT cho HS. Các nghiên cứu trên là một trong những tài liệu được nhiều GV trực
tiếp dạy học làm tài liệu tham khảo, làm cơ sở nghiên cứu lý luận trong việc đổi
mới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo dục.
8
Một số luận văn gần đây như của Võ Thị Thu Ân [2], Lê Thị Vân [38], Lê Thị
Kim Chi [8], Vũ Thúy Hằng [12], Nguyễn Thị Hồng [15], Trần Thị Thanh Huyền
[16]… đã chú ý đến tính tích cực trong HĐNT của HS, các tác giả đã đề xuất một
số biện pháp nhằm tổ chức các hoạt động học tập của HS theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập đến việc
bồi dưỡng trí thông minh đa dạng cho HS trong QTDH.
Trong những năm gần đây, vấn đề trí thông minh đa dạng của con người đã

được nhà tâm lý học H. Gardner đề xuất và phát triển. Vấn đề này đã và đang nhận
được sự quan tâm nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ, đặc biệt vấn đề này đã được
Thomas Armstrong phát triển trong tác phẩm “Bảy loại hình thông minh” [1] cho
thấy trong thực tế, mỗi người luôn sở hữu tất cả bảy loại trí thông minh khác nhau
và những loại trí thông minh này có thể làm cho bất kỳ một cá nhân nào cũng có
khả năng thành đạt trong cuộc sống và thu được kết quả mà mình mong muốn.
Chính vì thế, việc nghiên cứu bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trong
QTDH ở trường phổ thông là một hướng nghiên cứu rất cần được quan tâm hiện
nay. Cho đến nay, chúng tôi chưa phát hiện có công trình khoa học nào nghiên cứu
việc tổ chức HĐNT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trong dạy
học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Nhận diện các dạng trí thông minh hiện có của HS THPT trong địa bàn phạm
vi nghiên cứu.
- Vận dụng cơ sở lý luận về tổ chức HĐNT vào việc tổ chức HĐNT theo hướng
bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy-học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10
THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS thì sẽ phát huy được
tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, góp phần phát triển trí thông minh,
9
nâng cao năng lực nhận thức, hứng thú học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượng
dạy học vật lý ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về trí thông minh đa dạng, tổ chức HĐNT của HS trong
dạy học vật lý.
- Nghiên cứu, khảo sát các dạng trí thông minh của HS THPT trong địa bàn
phạm vi nghiên cứu.

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” vật lý 10 THPT.
- Nghiên cứu thiết kế một số bài dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS.
- Thực nghiệm (TN) sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu
- Trí thông minh đa dạng của HS THPT.
- QTDH vật lý ở trường THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của
HS.
7. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu tổ chức HĐNT
theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trong dạy học chương “Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.
Phần TN sư phạm được tiến hành ở một số trường THPT của tỉnh Kon Tum.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành tốt các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau đây:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, các văn bản của nhà nước và của ngành về
vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp, các bậc học.
- Nghiên cứu lý luận các dạng trí thông minh và tổ chức HĐNT trong dạy học vật lý.
10
- Nghiên cứu chương trình, SGK, tài liệu tham khảo chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thông qua đàm thoại với GV để biết thực trạng vấn đề bồi dưỡng trí
thông minh đa dạng của HS ở trường THPT.
- Điều tra thông qua dự giờ, quan sát để nắm được các dạng trí thông minh của HS.
- Khảo sát các dạng trí thông minh của HS thông qua các phiếu điều tra và
phỏng vấn HS.

8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy một số tiết học được thiết kế tiến trình dạy học theo hướng bồi
dưỡng trí thông minh đa dạng của HS, quan sát, kiểm tra đánh giá hoạt động của HS
trong các giờ học này, sau đó so sánh với các lớp đối chứng (ĐC).
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm, so
sánh kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC, từ đó rút ra nhận xét nhằm kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
9. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận thức
trong dạy học vật lý theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh.
Chương 2. Tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh
đa dạng của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
vật lý 10 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
11
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI
DƯỠNG TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Trí thông minh
1.1.1.1. Khái niệm trí thông minh
Khái niệm “Trí thông minh” từ lâu đã được các nhà tâm lý học trong nước và

thế giới quan tâm nghiên cứu. Tại hội thảo quốc tế “Trí thông minh và đo lường trí
thông minh” do tạp chí Tâm lý giáo dục (The Journal of Educational Psychology) tổ
chức năm 1921, các nhà tâm lý học nổi tiếng nghiên cứu về trí thông minh đã đưa ra
nhận định trí thông minh có hai điểm chung là:
- Năng lực từ sự trải nghiệm.
- Năng lực thích ứng với môi trường xung quanh.
Năm 1986, một hội nghị tương tự được tổ chức, một lần nữa khi nghiên cứu trí
thông minh, các chuyên gia lại nhắc đến các loại năng lực trên: năng lực nhận thức,
năng lực thích ứng với môi trường và năng lực tư duy trừu tượng. Tuy nhiên, ở đây
lại nhấn mạnh đến các năng lực giải quyết vấn đề, suy luận trừu tượng, ra quyết
định và vai trò của văn hóa [21].
Cho đến nay, khái niệm “Trí thông minh” được các nhà tâm lý học đưa ra nhiều
quan điểm như sau:
Theo Wechsler: “Trí thông minh là năng lực tổng thể hoặc năng lực chung của
cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và để ứng phó có hiệu quả
với môi trường của mình” [21].
Còn theo Ceci thì: “Trí thông minh là chức năng của sự tương tác giữa các
năng lực tiềm ẩn bẩm sinh, hoàn cảnh môi trường và động cơ bên trong chủ thể.
Trong trí thông minh có những năng lực có tiềm năng bẩm sinh, chúng được nuôi
12
dưỡng bởi hoàn cảnh cụ thể. Một cá nhân có thể mạnh ở một số năng lực nào đó và
yếu ở một số năng lực khác” [17].
Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Trí thông minh là năng lực tổng thể
hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận thức, cảm xúc
và sự hiểu biết để học, để giải quyết vấn đề và để đạt các mục đích có giá trị hoặc
để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa lịch sử cụ
thể” [21].
Còn với tác giả H. Gardner thì: “Trí thông minh là một năng lực hoặc một loạt
các năng lực được dùng để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm có giá trị
cho những ngữ cảnh văn hóa cụ thể” [21].

Như vậy có thể hiểu, Trí thông minh là một năng lực hoặc một loạt các năng lực
của cá nhân để hành động có mục đích, suy nghĩ hợp lý, để giải quyết vấn đề và để
đạt các mục đích có giá trị hoặc sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những
điều kiện văn hóa lịch sử cụ thể.
Trí thông minh là sự tích hợp của nhiều loại năng lực khác nhau. Tất cả các năng
lực này chịu sự ảnh hưởng của yếu tố sinh học và yếu tố môi trường. Những năng
lực này không bao giờ ở trạng thái tĩnh tại mà luôn luôn được phát triển nhờ sự trải
nghiệm của mỗi cá nhân, nhờ sự tương tác giữa đặc điểm sinh học của cá nhân đó
với môi trường xung quanh. Trí thông minh có thể nói là một cấu trúc phức hợp, đa
dạng, có tính độc lập tương đối và mang tính chủ thể, chịu sự ảnh hưởng của môi
trường xã hội. Do vậy, chúng ta có thể kích thích tính tích cực của chủ thể và thay
đổi môi trường, đặc biệt là chương trình giáo dục để làm thay đổi trí thông minh của
mỗi người.
1.1.1.2. Các dạng trí thông minh theo H. Gardner
Theo H. Gardner, thực tế con người có ít nhất bảy loại trí thông minh [1], [22]:
 Trí thông minh ngôn ngữ
Trí thông minh ngôn ngữ là năng lực làm việc với các con chữ, có khả năng lĩnh
hội tinh tế về ngôn ngữ, nhạy cảm và thông minh trong sử dụng từ ngữ, ưa thích
sáng tạo các tầng ý nghĩa của câu chữ. Những người có trí thông minh ngôn ngữ
13
thường có kỹ năng nói và viết tốt. Họ có thiên hướng học tập thông qua việc nói và
viết, thích đọc, chơi ô chữ,…
Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh ngôn ngữ thường có
khả năng diễn đạt bằng lời hoặc viết tốt. Họ nhanh chóng nắm bắt những hình thức
chung khi diễn đạt một định nghĩa, qui tắc hay định luật vật lý trong quá trình học
tập. Chẳng hạn, để mô tả chuyển động cơ học, các em biết cần dùng các thuật ngữ
để chỉ quỹ đạo như: thẳng, cong, tròn; hay khi định nghĩa một đại lượng vật lý, các
em biết diễn đạt thường gồm hai phần: một phần nêu lên đặc điểm định tính và một
phần nêu lên đặc điểm định lượng
 Trí thông minh không gian

Trí thông minh không gian là năng lực làm việc với các vật thể, không gian, có
khả năng cảm giác tốt, chuẩn xác về không gian, tọa độ, bố cục, giỏi vẽ, thích tô
màu, tò mò nghịch và sắp xếp các đồ vật, hay chịu khó làm những vật thể đẹp mắt
Những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ
vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian,…
Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh không gian thường rất
hứng thú tìm hiểu; liên tưởng rất nhanh đến các nguyên lý, các mối liên hệ được xác
lập khi học tập với các mô hình, sơ đồ, hình ảnh như mô hình tinh thể của các chất
rắn thường gặp, mô hình máy biến thế, máy phát điện…
 Trí thông minh âm nhạc
Trí thông minh âm nhạc là năng lực làm việc với các tổ hợp âm thanh, theo
H.Gardner, trí thông minh này có quan hệ gần như tỷ lệ thuận với trí thông minh
ngôn ngữ. Nó thể hiện ở sự nhạy cảm đối với các giai điệu, cảm xúc, tiết tấu, âm
thanh… Những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các
giai điệu, âm nhạc, thích bắt chước hoặc sáng tạo các tổ hợp âm thanh, thích chơi
nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…
Ví dụ: Với HS có trí thông minh âm nhạc thường rất hứng thú với các hoạt động
liên quan đến âm nhạc, các HS này thích hát, nghe nhạc trong khi học tập, suy nghĩ
vấn đề. Âm nhạc là cách để loại bỏ những bế tắc, đồng thời cũng có thể làm nảy
sinh các ý tưởng sáng tạo, tìm ra hướng giải quyết vấn đề cho chính họ. Ngoài ra,
14
những HS có trí thông minh âm nhạc thường hay tự tạo ra các tiết tấu âm nhạc hay
hát thầm những giai điệu tự họ nghĩ ra cho những nội dung, nhiệm vụ học tập của
chính mình.
 Trí thông minh vận động cơ thể
Trí thông minh vận động cơ thể là năng lực làm việc với các bộ phận cơ thể, trí
thông minh này thể hiện rõ nhất qua khả năng chỉ huy, điều khiển những bộ phận
trên cơ thể: mắt, miệng, tay, chân Những người có trí thông minh này thường rất
khéo léo và uyển chuyển trong các động tác, dễ dàng diễn tả hoặc truyền đạt cảm
xúc qua hình thể. Họ có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụng

động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao…
Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS sở hữu trí thông minh vận động cơ thể
thường rất khéo léo khi sử dụng các thiết bị thí nghiệm. Các em có khả năng lĩnh
hội rất nhanh khi được hướng dẫn và thực hiện một cách thuần thục các thao tác thí
nghiệm. Thí nghiệm do các em thực hiện thường nhanh chóng thành công và có độ
chính xác cao
 Trí thông minh lôgic toán học
Trí thông minh lôgic toán học là năng lực làm việc với các con số, trí thông
minh này được thể hiện ở các khả năng như tính toán, phân tích, tổng hợp và nhận
định… Những người có trí thông minh lôgic toán học thường có trí nhớ tốt, thích lý
luận, giỏi làm việc với các con số, nhìn nhận vấn đề lôgic, khoa học… Những người
này có thiên hướng học tập thông qua các lập luận lôgic, thích toán học, lập trình,
chơi xếp hình… có khả năng thực hiện các nghiên cứu khoa học và giải quyết các
vấn đề liên quan đến suy luận.
Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh lôgic toán học thường
có khả năng lập luận xây dựng kiến thức rất tốt khi xử lý các kết quả thí nghiệm,
hay suy luận từ mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý. Chẳng hạn, khi nghiên cứu
lực căng bề mặt của chất lỏng HS gặp bài toán: Đặt một que diêm nổi trên mặt
nước nguyên chất. Nếu nhỏ nhẹ vài giọt nước xà phòng xuống mặt nước gần một
cạnh của que diêm thì que diêm sẽ đứng yên hay chuyển động? Với HS sở hữu trí
15
thông minh lôgic toán học sẽ nhanh chóng suy luận được:
σ
(n)
>
σ
(nxp)
)()( nxpCnC
FF >⇒
, vì thế que diêm sẽ bị dịch chuyển về phía mặt nước nguyên chất.

 Trí thông minh tương tác cá nhân
Trí thông minh tương tác cá nhân là năng lực làm việc với người khác, tinh tế và
nhạy cảm trong nhìn nhận, đánh giá con người và sự việc, nắm bắt đúng những xúc
cảm của người khác. Những người này thường có đầu óc tổ chức, có khả năng
thuyết phục và dễ gây ảnh hưởng. Những người sở hữu trí thông minh tương tác cá
nhân có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp
tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu
người khác,…
Ví dụ: Trong học tập vật lý, với những hoạt động học tập được tổ chức theo
nhóm như tiến hành các thí nghiệm theo nhóm, tổ chức tranh luận vấn đề nghiên
cứu Những HS có trí thông minh tương tác cá nhân thường rất nổi trội, các HS
này không những nổ lực hoàn thành nhiệm vụ của mình trong nhóm mà còn biết
cách tổ chức, điều khiển, phối hợp các thành viên khác để hoàn thành nhiệm vụ học
tập chung của nhóm.
 Trí thông minh nội tâm
Trí thông minh nội tâm là năng lực làm việc với chính mình, rất am hiểu bản
thân, đánh giá chính xác các cảm xúc và hành vi của mình. Theo H. Gardner, những
người này thường thích suy tư, có khả năng tập trung cao độ, làm việc độc lập một
cách hiệu quả và thường nhìn nhận sự việc ở tầng nghĩa sâu… Những người có trí
thông minh này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và
làm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu
được cảm xúc, tình cảm của người khác,…
Ví dụ: Những HS có trí thông minh nội tâm làm việc rất hiệu quả với các nhiệm
vụ học tập cá nhân, thích học tập nơi yên tĩnh. Các em thường đặt ra các mục tiêu,
kế hoạch học tập rõ ràng và có thói quen ghi lại những điều mới, quan trọng theo
cách riêng cho bản thân. Họ luôn nổ lực hoàn thành nhiệm vụ học tập khi được
động viên, khích lệ, khen thưởng và đánh giá chính xác về hành vi, năng lực của
chính mình từ thầy cô, gia đình, bạn bè và nhà trường.
16
1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý

1.1.2.1. Cơ sở tâm lý học của hoạt động nhận thức
 Thuyết liên tưởng
Tâm lý học liên tưởng ra đời rất sớm, chịu sự tác động của các nhà triết học theo
quan điểm kinh nghiệm chủ nghĩa như Locke, Hume. Theo quan điểm của tâm lý
học liên tưởng thì sự vật, hiện tượng tồn tại không tách rời nhau mà liên hệ chặt chẽ
với nhau theo nhiều dạng khác nhau. Khi sự vật, hiện tượng tác động vào giác quan
theo một cách thức nào đó (như theo phương pháp kích thích, hình thức kích thích,
số lần kích thích, ) thì cảm giác sẽ được hình thành. Những cảm giác này sẽ làm
xuất hiện những ý tưởng có liên quan, chúng ghi lại trong ý thức dưới dạng những
khái niệm, định luật, theo từng nhóm, từng loại Những ý tưởng được hình thành
này sau đó lại kích thích sự ra đời của những ý tưởng khác. Do đó, khi một người
nhớ lại một sự vật hiện tượng nào đó thường dẫn đến nhớ lại một sự vật, hiện tượng
khác có liên quan.
Có thể tóm tắt những quan điểm nổi bật của tâm lý học liên tưởng như sau:
 Tâm lý học liên tưởng coi trọng vai trò của môi trường và phủ nhận vai trò
của di truyền trong việc hình thành năng lực cũng như những yếu tố tâm lý khác của
con người.
 Tâm lý học liên tưởng quan tâm đặc biệt đến cảm giác và sự liên kết giữa cảm
giác với các ý tưởng cũng như giữa các ý tưởng với nhau.
 Kinh nghiệm của con người chẳng qua là một chuỗi những cảm giác và ý
tưởng liên kết nhau còn gọi là các liên tưởng. Những cảm giác và ý tưởng có thể
xuất hiện đồng thời trong cùng một thời gian, không gian hoặc hình thành nối tiếp
nhau. Sự liên kết giữa cảm giác và các ý tưởng có thể xảy ra theo những quy tắc
nhất định giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, tiếp xúc nhau hoặc theo quan hệ
nhân quả.
Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết liên tưởng
17
HỌC SINH
(Hình thành các liên
tưởng, phát triển trí nhớ)

HỌC SINH
(Hình thành các liên
tưởng, phát triển trí nhớ)
Kết quả đầu ra
(ghi nhớ, tái hiện)
Kết quả đầu ra
(ghi nhớ, tái hiện)
Thông tin đầu vào
(các ý tưởng)
Thông tin đầu vào
(các ý tưởng)
Những quan điểm cơ bản của cơ chế học tập theo thuyết liên tưởng là:
 Hoạt động học thực chất là quá trình hình thành các liên tưởng, phát triển trí
nhớ của người học.
 Hoạt động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình thành cho mình
những mối liên hệ giữa các khái niệm, quy luật, cách thức để từ đó ghi nhớ và tái
hiện tài liệu tốt nhất.
 Thầy giáo cần phải hình thành cho HS càng nhiều càng tốt những mối liên hệ
giữa những tri thức riêng lẻ, giữa những kiến thức chung trong cùng một chương,
một phần hay một phạm vi khoa học nhất định nào đó cũng như giữa các ngành
khoa học khác nhau. Tức là thầy giáo chủ yếu hình thành liên tưởng và phát triển trí
nhớ của HS [28].
 Thuyết hành vi
Dựa vào lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Watson đã xây
dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Sau đó, Thorndike,
Skinner và nhiều nhà tâm lý học khác tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau
của thuyết hành vi [26].
Theo thuyết hành thì học tập là một quá trình mà trong đó những mối liên hệ phức
tạp sẽ được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản hơn, dễ hiểu và rõ ràng
hơn, được sắp xếp một cách hợp lý. Cơ chế của việc học tập dựa trên cơ chế kích

thích và phản ứng. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp, PTDH và
đánh giá mà người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc
luyện tập đó mà thay đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá
trình thay đổi hành vi. Có thể thấy rõ hiệu quả của nó khi luyện tập cũng như khi học
tập [26].
Một số quan điểm cơ bản của thuyết hành vi như sau [26], [29]:
 Các lý thuyết hành vi chỉ nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên
ngoài có thể quan sát khách quan được bằng TN. Thuyết hành vi là lý thuyết dạy
học định hướng khách thể.
 Thuyết hành vi không quan tâm cụ thể đến các quá trình tâm lý bên trong của
người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức và cho rằng những yếu tố này
18
không thể quan sát khách quan được. Bộ não con người được xem như là một “hộp
đen” không thể biết được hoạt động bên trong.
 Thuyết hành vi cổ điển của Watson quan niệm học tập là sự tác động qua lại
giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy, điều quan trọng
trong dạy học là cần tạo ra được những kích thích nhằm dẫn đến các phản ứng học
tập và thông qua đó mà thay đổi hành vi.
 Thuyết hành vi của Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích
thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của
chúng (S-R-C). Ví dụ, khi HS làm đúng thì được khen, làm sai thì bị khiển trách.
Những hệ quả này của hành vi có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi
học tập của HS.
Hình 1.2. Mô hình học tập theo thuyết hành vi
Những đặc điểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau [26], [29]:
 Dạy học cần được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
 Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn
giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những
hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
 Thầy giáo khuyến khích và hỗ trợ hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp

việc giảng dạy sao cho HS đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực
tiếp qua nhận xét khen chê.
 Thuyết nhận thức
Đại diện tiêu biểu của thuyết nhận thức là các nhà tâm lý học Piagiê, Vưgôtxki,
A.N.Lêônchiep. Khác với các nhà tâm lý học của thuyết hành vi, các nhà tâm lý học
đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về học tập trong đó nhấn mạnh ý
nghĩa của các cấu trúc nhận thức. Họ quan niệm học tập là một quá trình thu nhận và
xử lý thông tin.
19
HỌC SINH
(Phản ứng, thay đổi
hành vi)
HỌC SINH
(Phản ứng, thay đổi
hành vi)
GV quan sát đầu ra
(khen, khiển trách)
GV quan sát đầu ra
(khen, khiển trách)
GV đưa thông tin
đầu vào (kích
thích)
GV đưa thông tin
đầu vào (kích
thích)
Những quan điểm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là [26], [29]:
 Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ
thống kỹ thuật.
 Thuyết nhận thức cho rằng, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có

ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý
và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
 Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân
tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học,
giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
 Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành
qua kinh nghiệm.
 Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với
mỗi người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
 Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tức là tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
Hình 1.3. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức
Những đặc điểm của học tập theo quan điểm thuyết nhận thức là [26], [29]:
 Thầy giáo có nhiệm vụ tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến
khích các quá trình tư duy, HS cần có được cơ hội hành động và tư duy tích cực.
 Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và quyết định trong việc phát
triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề đơn
giản mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
20
HỌC SINH
(Xử lí thông tin, giải
quyết vấn đề)
HỌC SINH
(Xử lí thông tin, giải
quyết vấn đề)
Kết quả đầu ra
(Kiểm tra, đánh giá)
Kết quả đầu ra
(Kiểm tra, đánh giá)

Thông tin đầu vào
Thông tin đầu vào
 Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS.
Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử
dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
 Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng chia sẻ thông tin và hợp tác về mặt xã hội.
 Cần có sự kết hợp hài hoà giữa nội dung dạy học và những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
 Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều
quan trọng.
Ngày nay thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết
quả nghiên cứu của thuyết nhận thức được vận dụng làm cơ sở cho việc xây dựng
chiến lược dạy học mới nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là làm
phát triển năng lực tư duy. Các phương pháp, các quan điểm dạy học được đặc biệt
chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám
phá, dạy học theo nhóm [26].
 Thuyết kiến tạo
Thuyết kiến tạo có thể coi là một hướng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức
và cho rằng, học tập là quá trình người học tự kiến tạo, xây dựng tri thức cho chính
họ. “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu
học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến
thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý
nghĩa của tài liệu mới” [28]. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập
HS phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân; HS xây
dựng kiến thức trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của
mình. Cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chế học tập theo thuyết
hành vi là thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập sẵn, người ta
phải để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. Mỗi HS phải tự học tập theo cách riêng, không

phải tuân thủ một chương trình dạy học cứng nhắc, và có thể điều chỉnh quá trình học
tập của chính mình.
21
Những quan điểm chính của thuyết kiến tạo như sau [26], [29]:
 Không có tri thức khách quan tuyệt đối, tri thức được xuất hiện thông qua nhận
thức của chủ thể, chủ thể tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của chính mình, vì thế tri
thức mang tính chủ quan.
 Sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập trong một môi trường học tập
là quan trọng nhất. Sự tương tác đó sẽ giúp người học xây dựng thông tin mới vào
cấu trúc tư duy của mình và được chủ thể điều chỉnh.
 Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, hình thành cấu trúc tri
thức mới.
 Thuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học định hướng chủ thể nhận thức.
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là [26], [29]:
 Tri thức là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa
đối tượng học tập và người học.
 Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp,
gắn với cuộc sống.
 Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì chỉ có thể học hỏi có
hiệu quả nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
 Việc học tập chỉ có thể được thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự lực của
HS, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có.
22
NỘI DUNG
học tập
NỘI DUNG
học tập
HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)

HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
Tương
tác
Tương
tác
GV tạo môi trường và nội dung
học tập phức hợp
Môi trường học tập
Hình 1.4. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
 Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác mang tính xã
hội và chia sẻ thông tin trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập
của bản thân mình.
 Học qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa, HS cần được phân tích sai lầm để
không lặp lại.
 Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lý trí, mà
cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
 Việc đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học
tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống
học tập phức hợp.
Như vậy, theo lý thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình tích cực trong đó
người học kiến tạo các ý tưởng mới dựa trên các kiến thức hiện có. Người dạy có thể
làm cho việc học có hiệu quả hơn bằng cách cung cấp tư liệu để giúp cho người học
xây dựng kiến thức từ những gì họ đã biết để biết nhiều hơn và tự họ khám phá ra
chân lý. Hoạt động học sẽ có hiệu quả hơn nếu người học có thể tham gia tích cực
vào việc điều khiển quá trình học. Chính vì vậy, HS cần phải có những lựa chọn, tự
kiểm soát kế hoạch học tập và tự đưa ra mục đích cho mỗi hành động học của mình,
tăng cường sự hợp tác và ý thức cộng đồng, hình thành những phương pháp học tập
phù hợp với hoàn cảnh, tăng cường tự đáng giá, tự nhận xét [13].

Trong những năm gần đây thuyết kiến tạo ngày càng được chú trọng nhiều hơn.
Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn hoặc được hỗ trợ từ thuyết kiến tạo: việc
học tập tự điều khiển, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học
theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy định hướng quá trình thay
cho định hướng sản phẩm.
Tóm lại, có nhiều lý thuyết học tập khác nhau, mỗi một lý thuyết có những ưu
điểm và hạn chế riêng. Tuy nhiên, cho đến nay không có một lý thuyết học tập nào
mang tính tổng quát, toàn năng trong việc giải thích cơ chế của việc học tập. Mỗi
cách tiếp cận có những giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được một cách
tổng quát cơ chế của việc học tập. Ngày nay, người ta phát triển nhiều mô hình lý
23
thuyết riêng lẻ cho việc học tập. Trong vận dụng thì cần vận dụng phối hợp các lý
thuyết một cách thích hợp [26].
1.1.2.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong
dạy học vật lý
Nhận thức vật lý là nhận thức chân lý khách quan. V.I. Lênin đã chỉ rõ quy luật
chung nhất của HĐNT là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,
của sự nhận thức hiện thực khách quan”.
Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể đạt được những mức độ nhận
thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban đầu là
nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào
óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang tác động trực
tiếp vào giác quan. Mức độ cao gọi là nhận thức lý tính, còn gọi là tư duy, trong đó
con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những
mối quan hệ có tính quy luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện
các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá để rút ra
những tính chất chủ yếu của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái
niệm. Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc
tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới

dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm.
Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của
sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những
kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà tư duy
luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những
hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích con người.
Ở mức độ nào đó, có thể vận dụng quá trình sáng tạo khoa học vào dạy học vật
lý. V.G. Razumôpxki trên cơ sở khái quát hoá những phát biểu giống nhau của
những nhà vật lý nổi tiếng như A. Anhstanh, M. Plăng, M. Boocnơ, đã trình bày
quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (hình 1.5)
[25]: từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu
24
tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgic; từ hệ
quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng TN; nếu các sự kiện TN phù hợp với
hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết
vật lý và kết thúc một chu trình. Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng
phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý. Cho đến khi xuất hiện những
sự kiện TN mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới
phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc phải thay đổi mô hình giả
thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới,
thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ vậy mà kiến thức của nhân loại ngày
một phong phú thêm.
V.G.Razumôpxki cho rằng: có thể xây dựng QTDH vật lý bao gồm bốn giai
đoạn phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học ở trên. Chu trình ấy được biểu diễn
bằng sơ đồ ở hình 1.5, nó không khép kín mà mở rộng dần.
HĐNT của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn:
một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là nhiệm vụ mới đòi hỏi phải giải
quyết vấn đề đặt ra nhưng những kiến thức và kỹ năng đã có thì không đủ để giải
quyết vấn đề đó. Vì vậy, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được
25

Mô hình giả định
trừu tượng
Những sự kiện
khởi đầu
Các hệ quả lôgic
Thực nghiệm
kiểm tra
Hình 1.5. Chu trình sáng tạo khoa học