Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể vật lí 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ
CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”
VẬT LÍ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ
CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”
VẬT LÍ 10 THPT
Chun nghành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với đề tài “Tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật
lí 10 THPT” là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu
nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kì cơng trình nào
khác. Các thơng tin tham khảo và trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn
gốc.
.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hồn thành luận văn, tơi đã gặp
khơng ít những khó khăn, nhưng tơi ln nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình
và sự hướng dẫn tâm huyết của thầy cơ, bạn bè và gia đình.
Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Mạnh
Hùng - người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, động viên khích lệ và
giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu để hồn thành luận văn thạc sĩ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo trong khoa Vật lí, phịng sau đại
học trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và các thầy cô khoa Vật lí trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu để
hồn thành luận văn.

Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh ở trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, đặc biệt là phụ huynh và học sinh lớp 10A3
đã nhiệt tình hợp tác, tạo điều kiện và giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm sư
phạm.
Tơi cũng vơ cùng biết ơn gia đình, bạn bè đã ln cổ vũ động viên tơi trong
suốt q trình học tập và nghiên cứu đề tài này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 19 tháng 9 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU

.............................................................................................................. 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM MƠN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH..................................................................................................... 5
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề............................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 5

1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... 7
1.1.3. Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ .................................... 8
1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí (VL) ............................ 11
1.1.5. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS............. 12
1.1.6. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .................................. 15
1.2. Hoạt động trải nghiệm.................................................................................... 22
1.2.1. Khái niệm hoạt động ................................................................................ 22
1.2.2. Trải nghiệm .............................................................................................. 22
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 23
1.2.4. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học ...................................................... 25
1.2.5. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ............................................ 27
1.2.6. Hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí ............ 28
1.2.7. Đánh giá hoạt động trải nghiệm .............................................................. 31
1.2.8. Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh qua hoạt động trải
nghiệm ..................................................................................................... 33


1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................... 34
1.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 34
1.3.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 34
1.3.3. Phương pháp và đối tượng điều tra.......................................................... 34
1.3.4. Kết quả khảo sát...................................................................................... 35
Kết luận chương 1 .................................................................................................... 44
Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN
THỂ” VẬT LÍ 10 THPT. ................................................................. 45
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” .................................................................................................... 45
2.1.1. Cấu trúc nội dung của chương ................................................................. 45
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển

thể” .......................................................................................................... 46
2.2. Quy trình tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL GQVĐ của HS ..................... 48
2.2.1. Quy trình chung tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL GQVĐ của HS .... 48
2.2.2. Biểu hiện của NL GQVĐ trong các hoạt động của hai chủ đề............... 56
2.2.3. Chủ đề 1: Nến_Nghệ thuật và sức khỏe .................................................. 58
2.2.4. Chủ đề 2: Muối _ Món q của biển ....................................................... 70
2.2.5. Cơng cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ............................................. 89
Kết luận chương 2 .................................................................................................... 95
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 96
3.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, địa diểm và phương pháp thực nghiệm sư
phạm .............................................................................................................. 96
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 96
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 96
3.1.3. Địa điểm, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ......................... 96
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 96
3.2. Kế hoạch thực nghiệm. .................................................................................. 97
3.3. Những thuận lợi và khó khăn trong q trình thực nghiệm ........................... 99


3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 101
3.4.1. Tóm tắt những diễn biến chính của q trình thực nghiệm sư phạm .... 101
3.4.2. Đánh giá định tính sự phát triển NL GQVĐ của HS qua hai chủ đề..... 110
3.4.3. Đánh giá định lượng sự phát triển NL GQVĐ của HS qua hai chủ đề. 112
Kết luận chương 3 .................................................................................................. 126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 128
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 130
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Thứ tự

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

2

NL

Năng lực

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

8

TN

Thực nghiệm

9

THPT

Trung học phổ thơng

10

VL

Vật lí

11

DHVL

Dạy học Vật lí

12

ĐG

Đánh giá

13

CT

Chương trình


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Cấu trúc của NL GQVĐ ......................................................................... 8

Bảng 1.2.

Các thành tố và các chỉ số hành vi của NL GQVĐ trong DHVL......... 11

Bảng 1.3.

So sánh đánh giá theo năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng ........... 13

Bảng 1.4.

Bảng tham chiếu đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Vật lí .... 19

Bảng 1.5.

Tần suất sử dụng các thiết bị, hình thức, phương pháp trong quá
trình dạy học ......................................................................................... 35

Bảng 1.6.

Tần suất GV sử dụng các phương pháp trong quá trình dạy học VL ... 39

Bảng 1.7.

Mức độ hứng thú của học sinh với các phương pháp dạy học Vật lí ... 41

Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” ........................................................................................................ 46
Bảng 2.2.

Biểu hiện của NL GQVĐ trong các hoạt động của chủ đề 1................ 57

Bảng 2.3.

Biểu hiện của NL GQVĐ trong các hoạt động của chủ đề 2................ 57

Bảng 2.4.

Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS ............................................. 89

Bảng 2.5.

Phiếu đánh giá NNL GQVĐ của các thành viên trong nhóm .............. 92

Bảng 2.6.

Phiếu đánh giá NNL GQVĐ của cá nhân ............................................. 93

Bảng 3.2.

Bảng tổng kết mức độ đạt được của các chỉ số hành vi NL GQVĐ ở
chủ đề 1 ............................................................................................... 119

Bảng 3.3.

Bảng tổng hợp điểm số hành vi của 35 HS đạt được ở chủ đề 1 ........ 120

Bảng 3.4.

Bảng tổng kết mức độ đạt được của các chỉ số hành vi NL GQVĐ ở

chủ đề 2 ............................................................................................... 121

Bảng 3.5.

Bảng tổng hợp điểm số hành vi của 35 HS đạt được ở chủ đề 2 ........ 122


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1.

Mức độ chú trọng của GV đối với sự phát triển các NL của HS.......... 36

Hình 1.2.

Đánh giá của GV về tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ
của HS. .................................................................................................. 36

Hình 1.3.

Đánh giá những khó khăn trong việc phát triển NL GQVĐ của HS .... 37

Hình 1.4.

Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN
để phát triển NL GQVĐ của HS ........................................................... 38

Hình 1.5.

Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN
trong dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” ............... 39

Hình 1.6.

Kết quả khảo sát mục đích của HS khi học mơn Vật lí ........................ 41

Hình 1.7.

Quan điểm của HS về sự cần thiết phát triển NL GQVĐ qua các bài
học ......................................................................................................... 42

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” .......... 45

Hình 3.1.

So sánh HS đạt các mức độ của hành vi Tìm hiểu vấn đề .................. 123

Hình 3.2.

So sánh HS đạt các mức độ của hành vi đề xuất giải pháp ................ 123

Hình 3.3.

So sánh HS đạt các mức độ của hành vi thực hiện giải pháp ............. 124

Hình 3.4.

So sánh HS đạt các mức độ của hành vi đánh giá giải pháp .............. 124

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một thế giới đầy biến động về mọi lĩnh vực, từ kinh
tế đến chính trị, văn hóa và xã hội. Để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát
triển trong bối cảnh hiện tại của thế giới, thì một câu hỏi lớn đặt ra cho nghành giáo
dục của Việt Nam là: Chúng ta đang hướng đến việc đào tạo ra con người như thế
nào?
Tơi rất đồng tình với quan điểm của TS. Giáp Văn Dương, ông cho rằng sản
phẩm đầu ra của nghành giáo dục nên là con người tự do, có khả năng lãnh đạo bản
thân và làm chủ cuộc sống, chúng ta tạo ra những con người tự do có khả năng đối
mặt với những thay đổi mà thời đại công nghệ mang tới. Chúng ta không nên đi đào
tạo ra con người công cụ để cạnh tranh với máy móc.
Để tạo ra nguồn nhân lực chất lượng, đáp ứng được nhu cầu và tính cạnh tranh
cao cho xã hội thì giáo dục phổ thơng đóng góp một vị trí đặc biệt quan trọng, là cơ
sở, nền tảng của q trình. Giáo dục phổ thơng phải đổi mới và mục tiêu đổi mới đã
được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc Hội quy định: “Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng
nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ
và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.
Thực hiện các nghị quyết của Đảng, Quốc hội và quyết định của Thủ tướng
chính phủ, chương trình giáo dục phổ thơng mới được xây dựng theo định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn
luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có trách nhiệm,

người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân
và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại tồn cầu hóa và
cách mạng cơng nghiệp mới.


2

Theo Nguyễn Đắc Hưng để làm được điều đó thì ngành giáo dục phải thay đổi
tư duy quá trình dạy và học, thay đổi tư duy quá trình dạy và học là một trong
những yếu tố then chốt để tiến tới đổi mới căn bản và toàn diện nghành giáo dục.
Đối với quá trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành
phẩm chất và phát triển năng lực của người học. Tổ chức một nền giáo dục mở, thực
học, thực nghiệp; chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú
trọng cả số lượng, chất lượng, hiệu quả; chuyển từ chỉ giáo dục nhân cách nói chung
sang giáo dục nhân cách với phát huy tố chất tiềm năng cá nhân; chuyển từ quan
niệm cứ có kiến thức là có năng lực sang kiến thức chỉ là yếu tố quan trọng của
năng lực.
Còn đối với việc học, cần chuyển từ học thuộc, nhớ nhiều sang hình thành
năng lực vận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập. Không chỉ học qua
sách vở, qua tài liệu mà cịn phải học qua hình thức khác như trị chơi, liên hệ tương
tác, cung ứng đám đơng, học bằng dự án. Đặc biệt phải thay đổi suy nghĩ học một
lần cho cả đời bằng việc học cả đời để làm việc cả đời.
Như vậy, nền giáo dục cần chuyển đổi cách thức giáo dục từ truyền thụ kiến
thức sang phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh.
Có rất nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó phát
triển năng lực giải quyết vấn đề là yêu cầu cấp bách của xã hội, cách dạy học theo
kiểu truyền thống như hiện nay trong các trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu
cầu này.
Có rất nhiều hình thức dạy học để đi đến mục đích phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh, nhưng theo chúng tơi một trong những hình thức hiệu

quả nhất chính là tổ chức hoạt động trải nghiệm.
Hoạt động trải nghiệm gây được sự hứng thú của học sinh, học sinh hăng say
tham gia vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, từ đó dễ dàng hình thành các
phẩm chất, thói quen, kĩ năng sống và đặc biệt là phát triển các năng lực cho học
sinh.
Ý thức rõ về tầm quan trọng của các hoạt động trải nghiệm, hiện nay nhiều
trường đã quan tâm đầu tư tổ chức các hoạt động trải nghiệm như cho học sinh đi


3

tham quan học tập, tổ chức các cuộc thi trong phạm vi trường và tham gia các cuộc
thi ngoài nhà trường, tham gia trải nghiệm sáng tạo trong các môn học, tham gia các
hoạt động cộng đồng….Nhưng nhiều hoạt động chưa được tổ chức một cách chuyên
nghiệp, còn sơ sài nhằm đảm bảo chỉ tiêu thi đua đưa ra từ đầu năm của nhà trường,
vì vậy hiệu quả chưa cao. Nhiều giáo viên chưa có kinh nghiệm trong các khâu tổ
chức hoạt động nên chưa gây được sự hứng thú của học sinh. Giáo viên không được
đào tạo bài bản để tổ chức hoạt động trải nghiệm nên rất lúng túng khi thực hiện.
Bản thân tôi là một giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT, tơi vẫn trăn trở với
câu hỏi “làm thế nào để tổ chức những hoạt động trải nghiệm một cách hiệu quả?”
để góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; giúp học sinh có những
nền tảng vững chắc để thành cơng trong thời đại hiện nay. Đó chính là lí do tơi lựa
chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể ” Vật lí 10 THPT” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức các hoạt động trải nghiệm chương “chất rắn và chất lỏng. Sự

chuyển thể” trong dạy học vật lí 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản như sau:
- Nghiên cứu lí luận về HĐTN nói chung và HĐTN mơn Vật lí nói riêng.
- Nghiên cứu lí luận về NL GQVĐ của HS.
- Nghiên cứu về các tiêu chí và phương pháp đánh giá NL GQVĐ
- Xây dựng các quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật
lí.
- Xây dựng các HĐTN trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lí 10 THPT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS.


4

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
HĐTN trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10
THPT.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy và học Vật lí ở trường phổ thơng
- Quy trình tổ chức dạy và học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
tại trường THPT.
- Các hoạt động để phát triển NL GQVĐ.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học và tâm lí học trong
các tài liệu tham khảo.
- Sử dụng bút vấn, điều tra trong việc thu thập dữ liệu về nhận thức của giáo
viên và học sinh THPT về HĐTN mơn Vật lí.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Đóng góp của luận văn

- Hệ thống cơ sở lí luận về tổ chức HĐTN và NL GQVĐ.
- Các chủ đề tham khảo cho GV trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” theo hình thức tổ chức HĐTN.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục thì
nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương.
- Chương 1: Cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật
lí ở trường THPT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS.
- Chương 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT .
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM MƠN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực
Chương trình (CT) giáo dục phổ thông mới sẽ chuyển từ CT định hướng nội
dung sang CT định hướng năng lực, vì vậy trong chương trình giáo dục phổ thơng
tổng thể Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ khái niệm NL như sau “NL là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2017).
Tác giả Hồng Hịa Bình cũng đưa ra nhiều khái niệm năng lực của các tổ
chức giáo dục và tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam như:

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là
“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh
cụ thể”.
Chương trình giáo dục Trung học bang Quécbec, Canada năm 2004 xem NL
“là khả năng hành động hiệu quả dựa trên nhiều nguồn lực”.
Denyse Tremblay cho rằng, NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với
tình huống trong cuộc sống”.
Còn theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc
học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và
hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán và đi đến giải pháp”.
Cách hiểu của Từ điển Bách Khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thơng thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó”.


6

Cách hiểu của Từ Điển Tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Tóm lại, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập rèn luyện, cho phép con người thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể (Hồng Hịa Bình, 2015).
Theo Scallon, năng lực có một số đặc tính cơ bản sau đây:
- Năng lực là một khả năng, một tiềm năng (không thể quan sát được) hoặc
một đặc tính thường trực của cá nhân. NL được phân biệt với khái niệm kết quả,
biểu hiện cụ thể của năng lực.
- Năng lực là khả năng của một người cần huy động, thậm chí cần sử dụng có
ý thức những nguồn riêng của mình hay những nguồn đến từ bên ngoài.
- Việc huy động các nguồn này được thực hiện có ý thức, có nghĩa là được bảo

đảm, khơng thăm dị, khơng do dự.
- Cá nhân huy động một tập hợp các nguồn tích hợp mà không phải là một
phép cộng đơn giản hay một sự xắp xếp các yếu tố liền nhau.
- Các nguồn này được hình thành từ các kiến thức, các kĩ năng, các thái độ.
- Năng lực là một khả năng được bộc lộ khi người ta được đặt trong một gia
đình tình huống có vấn đề (nhiều nhiệm vụ giống nhau).
- Năng lực không loại trừ kiến thức và kĩ năng: trước khi huy động kiến thức
và kĩ năng thì phải làm chủ được kiến thức và kĩ năng ấy, sẽ khơng có năng lực nếu
khơng làm chủ được kiến thức và kĩ năng, tương tự sẽ khơng có kĩ năng nếu khơng
có kiến thức.
- Cấp độ năng lực tùy thuộc vào khả năng sử dụng kĩ năng trong tình huống.
Một người được coi là có năng lực trong một lĩnh vực khi người đó khơng chỉ
có kiến thức, kĩ năng, thái độ...mà đặc biệt ở tất cả mọi thời điểm có thể huy động
một cách cụ thể và tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết vào việc giải quyết
một tình huống vấn đề hay một gia đình tình huống-vấn đề đã cho trong một lĩnh
vực nào đó (Nguyễn Quang Thuấn, 2016).


7

Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, là phải biết “làm” chứ
không chỉ “biết” và “hiểu”. Hành động “làm” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ;
phải có kiến thức và kĩ năng chứ khơng phải là làm một cách máy móc, mù quáng
(Đỗ Hương Trà et al., 2019).
Những quan niệm về năng lực như trên giúp GV định hướng được cách dạy
học để phát triển năng lực cho học sinh, ngoài việc trang bị cho học sinh kiến thức,
kĩ năng, thái độ thì phải tổ chức các hoạt động để qua các hoạt động, bằng hoạt
động, học sinh hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng bản thân, hình
thành các phẩm chất tốt đẹp để trở thành con người tự tin, hạnh phúc và thành cơng.

1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Có rất nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó năng
lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi. Có nhiều tài liệu đưa ra
khái niệm NL GQVĐ, trong khuôn khổ đề tài, tác giả đưa ra một số khái niệm mà
bản thân thấy đồng tình và NL GQVĐ được đề cập trong nghiên cứu này cũng dựa
trên quan điểm đó.
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì “NL GQVĐ là khả năng
cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ,
cảm xúc để giải quyết vấn đề trong những tình huống, mà ở đó khơng có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp thơng thường. Qua đó, thể hiện được khả năng tư duy, khả
năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề.”
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014).
Theo đánh giá PISA (2012) của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD)
thì NL GQVĐ được bộc lộ trong q trình cá nhân đó giải quyết các tình huống có
vấn đề. Để giải quyết được các tình huống đó một cách có hiệu quả thì cá nhân phải
có thái độ tích cực, nguồn tri thức và kĩ năng phù hợp. Vì vậy, NL GQVĐ là khả
năng của một cá nhân huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mình để
giải quyết các tình huống có vấn đề có hiệu quả, tích cực và sáng tạo.


8

Vậy, NL GQVĐ của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của HS đó để giải quyết các tình huống thực tiễn
trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp khơng có sẵn ngay lập tức (Đỗ Hương Trà et
al., 2019).
Qua các quan điểm trên ta thấy để phát triển NL GQVĐ thì vấn đề then chốt là
tạo ra được các tình huống có vấn đề, cá nhân phải biến vấn đề đó thành vấn đề của
mình và huy động tri thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, cảm xúc...để đưa ra giải pháp
và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

1.1.3. Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ
NL GQVĐ của HS được thể hiện thông qua những hoạt động trong q trình
GQVĐ. Phân tích cấu trúc của NL GQVĐ qua tiến trình GQVĐ có thể thấy có 4
thành tố sau:
- Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những
thông tin đã cho, thông tin cần tìm.
- Năng lực đề xuất giải pháp GQVĐ: Phân tích, sắp xếp, kết nối các thơng tin
với kiến thức đã biết và đưa ra các giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải
quyết vấn đề.
- Năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh giải
pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.
- Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá
giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận
những kiến thức và kinh nghiệm.
Như vậy, NL GQVĐ gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi
khi HS làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ.
Bảng 1.1. Cấu trúc của NL GQVĐ
NL

Chỉ

thành tố

hành vi
Tìm

số

Mức độ biểu hiện

hiểu Mức 1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng

tình huống trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết


9

vấn đề

Mức 2: Giải thích thơng tin đã cho, mục tiêu cuối cùng
cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết
Mức 3: Phân tích, giải thích thơng tin đã cho, mục tiêu

1.Tìm

cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết

hiểu vấn Phát
đề

hiện Mức 1: Từ các thơng tin đúng và đủ về q trình, hiện

vấn đề cần tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ
nghiên cứu

Mức 2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện
tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề
cần giải quyết
Mức 3: Từ các thơng tin đúng và đủ về q trình, hiện
tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề

và xác định được vấn đề cần giải quyết

Phát

biểu Mức 1: Sử dụng ít nhất được một phương thức (văn bản,

vấn đề

hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại vấn đề
Mức 2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt
lại vấn đề
Mức 3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức và
phân tách thành các vấn đề bộ phận

2.

Đề Diễn

xuất giải lại
pháp

đạt Mức 1: Diễn đạt lại tình huống một cách đơn giản
tình Mức 2: Diễn đạt lại tình huống trong đó có sử dụng các

huống

hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thơng tin tình huống

bằng ngơn Mức 3: Diễn đạt lại tình huống bằng nhiều cách khác
ngữ

của nhau một cách linh hoạt

chính mình
Tìm kiếm Mức 1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và
thông
liên

tin phương pháp cần sử dụng để GQVĐ từ các nguồn khác
quan nhau

đến vấn đề

Mức 2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và
phương pháp cần sử dụng để GQVĐ và đánh giá nguồn


10

thơng tin đó
Mức 3: Lựa chọn được tồn bộ các nguồn thông tin về
kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ cần
thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin
Đề

xuất Mức 1: Thu thập, phân tích thơng tin liên quan đến vấn

giải

pháp đề; xác định thông tin cần thiết để GQVĐ

GQVĐ

Mức 2: Đưa ra phương án giải quyết (Đề xuất giả thuyết,
phương án kiểm tra giả thuyết)
Mức 3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu,
lập kế hoạch thực hiện

3.

Thực Lập

hiện giải hoạch

kế Mức 1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ
cụ thể, diễn đạt kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản

pháp

thể để thực Mức 2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ

GQVĐ

hiện

giải thể, diễn đạt kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ

pháp

Mức 3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ

thể, thuyết minh kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ

Thực hiện Mức 1: Thực hiện giải pháp để GQVĐ cụ thể, giả định
giải pháp

mà chỉ cần huy động 1 kiến thức, hoặc tiến hành 1 phép
đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể
Mức 2: Thực hiện giải pháp trong đó huy động ít nhất hai
kiến thức, hai phép đo,…để GQVĐ
Mức 3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên
tiếp, trong đó có vấn đề nảy sinh từ chính q trình
GQVĐ

Đánh
và

giá Mức 1: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát
điều hiện sai sót, khó khăn

chỉnh

các Mức 2: Đánh giá các bước trong q trình GQVĐ, phát

bước

giải hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh

quyết

cụ Mức 3: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát

11

thể

ngay hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh và thực

trong

quá hiện việc điều chỉnh

trình thực
hiện
4.

Đánh Đánh

giá

việc quá

GQVĐ,

giá Mức 1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và
trình rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể

GQVĐ và Mức 2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra được

phát hiện điều chỉnh nguyên nhân của kết quả thu được

vấn

đề việc

mới

GQVĐ
Phát

Mức 3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề. Đề ra được giải
pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả GQVĐ
hiện Mức 1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được

vấn đề cần trong tình huống mới
giải quyết Mức 2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới,
mới

phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết
Mức 3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới,
phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và
diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết

(Đỗ Hương Trà et al., 2019)
1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí (VL)
Từ những nghiên cứu về NL GQVĐ, vận dụng vào dạy học VL ở trường phổ
thông, chúng tôi quan niệm: NL GQVĐ của HS trong DHVL là năng lực cá nhân
của người học sử dụng hiệu quả kiến thức VL, kĩ năng, thái độ,…để giải quyết một
tình huống có chứa đựng vấn đề VL mà ở đó khơng chứa đựng giải pháp thơng
thường. Với quan niệm trên, chúng tôi chỉ ra các thành tố NL GQVĐ trong DHVL
(Bảng 1.2).

Bảng 1.2. Các thành tố và các chỉ số hành vi của NL GQVĐ trong DHVL
Các thành tố của NL Các chỉ số hành vi của NL GQVĐ trong DHVL
GQVĐ
Tìm hiểu vấn đề

- Nhận ra được vấn đề liên quan đến VL trong tình huống


12

phức hợp của đời sống, phân tích, giải thích đầy đủ thơng
tin chứa đựng trong tình huống với mục tiêu cần giải
quyết .
- Diễn đạt được vấn đề bằng ngôn ngữ VL
Đề xuất các giả thuyết - Lựa chọn khái niệm, định luật, đại lượng VL liên quan
và giải pháp

kết hợp với kinh nghiệm đã có để xác lập mối liên hệ giữa
cái đã cho và cái cần giải quyết của tình huống; lựa chọn
các cách thức là quan sát hay thí nghiệm hoặc mơ hình
hoặc phân tích tài liệu...để đưa ra phương án giải quyết,
lựa chọn phương án tối ưu, thảo luận thống nhất hành
động.

Lập kế hoạch và thực - Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình cụ thể để thực hiện
hiện giải pháp GQVĐ giải pháp GQVĐ (lựa chọn dụng cụ, thiết bị, cách thức
tiến hành, cách thức thu thập dữ liệu, thời điểm thực hiện
sao cho phù hợp với nguồn lực cả về kinh phí và nhân
lực).
- Thực hiện giải pháp: Thực hiện được giải pháp, điều

chỉnh kế hoạch phù hợp với thực tiễn khi có sự biến đổi,
giải quyết được những vấn đề mới nảy sinh trong chính
q trình thực hiện giải pháp GQVĐ.
Đánh giá và phản ánh - Đánh giá giải pháp đã thực hiện, phản ánh và suy ngẫm
giải pháp

về giải pháp đã thực hiện; hợp thức hóa kiến thức và kinh
nghiệm thu nhận được, đề xuất cách giải quyết vấn đề
tương tự.

(Nguyễn Thu Thủy và Đỗ Hương Trà, 2015).
1.1.5. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Trong tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ: Đổi
mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về kiểm tra đánh giá quá trình
dạy học, cũng như đổi mới việc kiểm tra đánh giá thành tích học tập của học sinh.


13

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thơng tin, phân tích và xử lí thơng tin,
giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm để giúp học sinh ngày càng tiến bộ.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Hay, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Vậy, để chứng minh một học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

điều kiện cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học trong nhà
trường, vừa phải dùng kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên
ngoài nhà trường. Thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,
người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và
những giá trị, tình cảm của người học.
Mặt khác, đánh giá theo năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình
giáo dục mơn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực, đạo đức...được hình thành
từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của con người
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014).
Vậy, ta có thể thấy giữa chương trình hiện hành theo định hướng nội dung và
CT GDPT mới theo định hướng năng lực có sự khác nhau trong việc đánh giá học
sinh. Những khác biệt cơ bản được tổng hợp như Bảng 1.3:
Bảng 1.3. So sánh đánh giá theo năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1. Mục đích chủ - Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến thức,
yếu nhất

vận dụng các kiến thức, kĩ kĩ năng theo mục tiêu của


14

năng đã học vào giải quyết chương trình giáo dục.

vấn đề thực tiễn cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa

- Vì sự tiến bộ của người học những người học với nhau.
so với chính họ.
2. Ngữ cảnh đánh - Gắn với ngữ cảnh học tập và - Gắn với nội dung học tập
giá

thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kĩ năng,
sinh.

thái độ) được học trong nhà
trường.

3. Nội dung đánh - Những kiến thức, kĩ năng, - Những kiến thức, kĩ năng,
giá

thái độ ở nhiều môn học, thái độ ở một môn học.
nhiều hoạt động giáo dục và - Quy chuẩn theo việc người
những trải nghiệm của chính học có đạt được hay khơng
bản thân học sinh trong cuộc một nội dung đã được học.
sống xã hội (chú trọng vào
năng lực thực hiện ).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học.

4. Công cụ đánh - Nhiệm vụ, bài tập trong tình - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
giá

huống, bối cảnh thực.

trong tình huống hàn lâm.

5.Thời điểm đánh - Đánh giá trong mọi thời - Thường diễn ra ở những
giá

điểm của quá trình dạy học, thời điểm nhất định trong quá
chú trọng đến đánh giá trong trình dạy học, đặc biệt là trước
khi học.

và sau khi dạy.

6. Kết quả đánh - Năng lực người học phụ -Năng lực người học phụ
giá

thuộc vào độ khó của nhiệm thuộc vào số lượng câu hỏi,


15

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. nhiệm vụ hay bài tập đã hồn
- Thực hiện nhiệm vụ càng thành.
khó, càng phức tạp hơn sẽ - Càng đạt được nhiều đơn vị
được coi là có năng lực cao kiến thức, kĩ năng thì càng
hơn.

được coi là có năng lực cao.

(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)
Qua bảng so sánh về hai cách kiểm tra theo CT định hướng nội dung (CT hiện
hành) và CT định hướng năng lực ta thấy cách đánh giá hiện nay trong các trường
phổ thơng cịn nhiều bất cập:
Việc đánh giá hiện nay vẫn lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức là chủ
yếu, chưa đưa được những bối cảnh thực để HS thể hiện khả năng vận dụng sáng
tạo tri thức.
Chương trình kiểm tra, đánh giá vẫn chưa có những tiêu chí rõ ràng, mỗi GV
lại có cách hiểu riêng và ra đề theo quan điểm cá nhân nên chưa phản ánh đúng
năng lực của HS, độ tin cậy còn thấp và chưa tạo được sự công bằng.
Hầu hết các bài kiểm tra thường diễn ra sau khi học, thường diễn ra vào giữa
và cuối mỗi học kì nên tạo ra áp lực lớn cho HS và không kịp thời để GV điều chỉnh
cách dạy cho phù hợp.
Kết quả kiểm tra chỉ dùng để xếp loại HS nên chưa đánh giá được sự phát triển
của cá nhân HS trong quá trình học tập.
Tất cả những hạn chế trên đặt ra vấn đề cấp thiết phải xây dựng một chương
trình kiểm tra, đánh giá phù hợp. Kiểm tra, đánh giá nên là thước đo để HS biết
mình ở đâu trong quá trình phát triển năng lực và GV đưa ra những quyết định sư
phạm giúp HS tiến bộ.
1.1.6. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Đánh giá NL GQVĐ của HS là q trình GV thu thập thơng tin, phân tích
thơng tin đã thu thập, nhận biết về NL GQVĐ của HS, phản hồi cho HS, nhà trường
và gia đình kết quả đánh giá; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ
cho HS.