(Sáng kiến kinh nghiệm) hướng dẫn học sinh tiếp cận các tác phẩm văn học thông qua hệ thống từ ngữ ở môn ngữ văn 9 trường THCS cẩm ngọc

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật
và sự hội nhập về mọi mặt, giáo dục cũng thể hiện sự phát triển bằng rất nhiều
cách khác nhau. Xu hướng chung của bối cảnh đó chính là định hướng về sự đổi
mới một cách toàn diện mà trong đó việc nâng cao chất lượng dạy và học là yêu
cầu chung, quan trọng nhất cho tất cả các bộ mơn, trong đó có mơn Ngữ văn.
cố thủ tướng phạm văn Đồng từng nói: ''văn học là một hình thái ý thức
xã hội, là môn nghệ thuật vận dụng ngơn từ một cách tài tình và sáng tạo để
nhận thức và phản ánh đời sống xã hội để biểu hiện tâm lí, tư tưởng con người.
Văn học đã trở thành công cụ để giáo dục con người, cải tạo xã hội rất mạnh
mẽ, nó là thứ vũ khí tư tưởng rất sắc bén có tác dụng to lớn, sâu rộng và bền bỉ
mà lịch sử loài người từ trước đến nay đã xác nhận''[1] .văn học ''chắp đôi
cánh'' để các em vươn tới thời đại văn minh với mọi nền văn hóa, xây dựng cho
các em niềm tin vào cuộc sống con người, trang bị cho các em vốn sống, hướng
các em tới đỉnh cao của chân -thiện- mĩ.
Vì vậy mơn Ngữ văn trong nhà trường có vị trí rất quan trọng, nó khơng
những cung cấp cho các em kiến thức về tác phẩm văn học mà cịn có giá trị
cao trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm cho học sinh. như vậy
mơn Ngữ văn ''dạy sống, dạy người, dạy mở mang trí tuệ''. khơng dừng lại ở đó
mà nó cịn trang bị cho các em khả năng tiếp nhận văn học một cách có lí luận
và tiếp nhận văn học một cách văn học.
Ở phân mơn Ngữ văn, nhìn chung sự đổi mới được diễn ra một cách tồn
diện, khơng cịn 3 quyển sách với ba phân mơn như trước đây mà thay vào đó,
sự tích hợp đã giúp cho mơn này gọn hơn rất nhiều. Việc giữa 3 phân mơn được
tích hợp trong một quyển sách giúp cho nó có mối quan hệ chặt chẽ với nhau bổ
sung, tích hợp tạo nên một sự hài hồ. Cũng như các bộ mơn khác mơn Ngữ văn
không chỉ là một môn khoa học cơ bản mà nó có một vị trí vai trị quan trọng
trong việc hình thành nhân cách con người. Mơn Ngữ văn với những tác phẩm
văn học chứa đựng nội dung phong phú, đa dạng về văn hoá, tinh thần, tư tưởng,
tâm hồn của dân tộc. Đồng thời mơn ngữ văn có nhiệm vụ góp phần hình thành

nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh, giúp các em cảm thụ được những giá
trị đích thực trong cuộc sống, đặc biệt là những giá trị tâm hồn. Văn học giúp
các em hiểu biết về thế giới con người xã hội. đồng thời nó chính là sợi dây gắn
kết các tâm hồn đồng điệu với nhau. Để làm được điều đó, người giáo viên phải
làm cho giờ văn trở thành một giờ hấp dẫn, một giờ sôi nổi, hứng thú để hướng
học sinh theo đúng cái guồng mà giáo viên đã định hình từ trước. Tuy nhiên, để
học sinh có thể hiểu được những giá trị của một tác phẩm văn học, thì việc hiểu
từ ngữ diễn đạt lại có một vai trị vơ cùng quan trọng và khơng thể thiếu khi học
văn. Đó cũng chính là nhiệm vụ mà bất kì một giáo viên dạy văn nào cũng đều
cảm thấy e ngại khi thực hiện nó.


Trong chương trình cải cách các cấp học từ tiểu học đến phổ thông trung
học, Tiếng Việt là một trong những mơn học trụ cột, trong đó từ vựng chiếm vị
trí quan trọng. Từ vựng của Tiếng Việt là một hệ thống cực lớn về số lượng,
phức tạp về quan hệ nhưng hấp dẫn nhất về mặt ngữ nghĩa. Nó do các đơn vị từ
vựng hợp thành, chủ yếu là các từ và một bộ phận là các ngữ cố định. Mỗi đơn
vị như vậy được cấu tạo theo phương thức, những mơ hình vừa chung cho ngơn
ngữ vừa riêng cho Tiếng Việt, có rất nhiều kiểu cấu tạo từ và nhiều kiểu ngữ cố
định đặc trưng cho Tiếng Việt. Giữa các kiểu cấu tạo và ngữ nghĩa của các đơn
vị từ vựng có quan hệ nhất định. Bên cạnh đó, từ vựng cịn có một hệ thống
thanh điệu đi kèm, tạo cho nó giống như một kho nhạc vừa phong phú đa âm đa
sắc nhưng cũng rất khó và khổ khi tiếp xúc và dạy học, đặc biệt là hệ thống từ
vựng nghệ thuật mà nhiều người vẫn gọi là “nhãn tự” ( mắt chữ) trong các tác
phẩm văn học.
Tuy nhiên, việc dạy từ vựng nghệ thuật đã khó, đối với học sinh miền núi
trên địa bàn chúng tôi lại càng khó hơn. Địa bàn xã Cẩm Ngọc học sinh người
dân tộc Mường chiếm đến 80% nên việc học tiếng Việt giống như học một thứ
ngoại ngữ bởi ngôn ngữ cha sinh mẹ đẻ của các em là tiếng Mường nên đơi khi
chính điều này lại cản trở rất lớn tới quá trình các em học và tiếp thu vốn từ

vựng mới, nhất là vốn từ trong các tác phẩm nghệ thuật. Để các em nắm đủ
nghĩa và dùng đúng từ là một việc không bao giờ dễ với đại đa số giáo viên
trong trường. Chính điều này đã hạn chế rất nhiều khi học và cảm thụ thơ văn.
Nhiều khi nhìn gương mặt các em ngây ngơ mỗi khi đọc một từ hơi lạ hay khi
yêu cầu các em phân tích những “ nhãn tự” thầy cơ chỉ biết cười trừ bởi tư duy
quá đỗi đơn giản và khả năng cảm thụ, phân tích từ ngữ rất hạn chế của các em.
Xuất phát từ sự phong phú, đa dạng trên của hệ thống từ vựng Tiếng Việt
và những khó khăn khi dạy học từ ngữ trong các tác phẩm văn học ở nhà trường,
bản thân đôi đặt ra vấn đề cần giải quyết là làm sao cho học sinh hiểu và nắm
được kiến thức cơ bản về ngôn ngữ tiếng Việt của mình để các em có thể cảm thụ
một cách đầy đủ nội dung tư tưởng, nghệ thuật của một tác phẩm nghệ thuật?
Làm thế nào để việc dạy từ ngữ trong nhà trường đạt đến mục đích cuối cùng là
làm cho học sinh hiểu và yêu q, biết giữ gìn tiếng nói, chữ viết của đất nước
mình? Đó chính là những băn khoăn, trăn trở của tơi trong suốt q trình dạy học.
Vì những lý do đó nên tơi đã mạnh dạn tìm tịi, nghiên cứu những hướng đi mới,
đơn giản hơn nhưng kết quả mang lại thì có thể nhận thấy rõ rệt. Chính vì vậy
năm học này tôi đã quyết định thực hiện sáng kiến kinh nghiệm "Hướng dẫn
học sinh cách khai thác tác phẩm văn học thông qua hệ thống từ ngữ ở môn
Ngữ văn 9 - Trường THCS Cẩm Ngọc, Cẩm Thủy, Thanh Hóa”
1.2. Mục đích nghiên cứu
Đưa ra đề tài này, thông qua việc hướng dẫn các em học sinh trước mỗi tiết
học văn bản yêu cầu các em về nhà đọc kĩ tác phẩm, đọc kĩ hệ thống từ ngữ đã
được giải nghĩa ở phần chú thích, từ đó bước đầu nắm được sơ bộ về nội dung ý
nghĩa của các từ đó. Từ đây tơi muốn các em hiểu được một trong những cách
tiếp cận tác phẩm một cách hiệu quả là đọc kĩ những từ khó đã được giải nghĩa,


những từ nào không hiểu rõ lên lớp cô giáo sẽ làm rõ hơn. Vì thế khi nghiên cứu
và thực hiện đề tài này tôi đã hướng tới các mục đích cụ thể sau:
- Đọc kĩ tác phẩm (văn bản), nắm vững nội dung chính của tác phẩm(Văn

bản) đó.
- Nắm rõ hệ thống từ khó và cách giải nghĩa của các tác giả biên soạn.
- Nhận diện mối quan hệ giữa từ vựng ngữ nghĩa và nội dung của văn bản .
- Hiểu được phương pháp, cách thức phân tích từ ngữ.
- Góp phần nâng cao chất lượng bộ mơn, đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
- Đề tài này cũng có thể coi là tài liệu để các giáo viên trong trường tham
khảo khi dạy các văn bản thơ trữ tình và các tác phẩm văn xi.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Cách khai thác tác phẩm văn học thông qua hệ thống từ ngữ ở môn Ngữ
văn 9 Trường THCS Cẩm Ngọc – Cẩm Thủy – Thanh Hóa.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Sáng kiến đã sử dụng các phương pháp sau
- Phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lý thuyết.
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp so sánh
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế
2. PHẦN NỘI DỤNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cở sở lí luận
Phân mơn Tiếng Việt có mục tiêu chung là giúp học sinh sử dụng tốt Tiếng
Việt trong giao tiếp và trong quá trình học tập. Dạy bất cứ phần nào của phân
môn Tiếng Việt cũng phải nhằm vào mục tiêu cuối cùng đó. Vì vậy, dạy từ và từ
vựng trước hết là cung cấp vốn từ ngày càng mở rộng, chính xác, tinh tế theo
trình độ, tư tưởng, tình cảm, trí tuệ tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội ngày
càng được nâng cao, đáp ứng những đòi hỏi mới ngày càng lớn của sự diễn đạt
và giao tiếp vào việc học tập trong nhà trường, vào sinh hoạt xã hội đặt ra cho
học sinh.
Đây không phải quá trình một chiều, thụ động tiến hành theo lối đưa ra rồi
buộc học sinh ghi nhớ những cái mới mà cịn là một q trình hai chiều, chủ
động. Cần làm cho học sinh nắm được những vận động tạo từ và tạo nghĩa của

Tiếng Việt, nắm được mọi cách thức vận dụng biến hoá chúng để giúp các em
biết vận dụng vốn từ một cách linh hoạt, sáng tạo trong thực tế giao tiếp.


Mỗi từ và mỗi ngữ cố định không chỉ là một sự kiện ngơn ngữ, nó cịn là
những bản tổng kết cơ đọng, phong phú những hiểu biết của tồn dân tộc Việt
Nam trong hàng nghìn năm lịch sử. Dạy từ vựng do đó cịn phải đảm nhiệm
cung cấp những hiểu biết, những kinh nghiệm về thực tế thiên nhiên, xã hội, con
người về đời sống tâm hồn và trí tuệ… của cả dân tộc ta cho học sinh. Những
hiểu biết này không thể quy về một môn khoa học nào cả, song lại rất cần thiết
cho đời sống xã hội, cho cách xử thế và một cách tự giác hay tự phát, góp phần
hình thành nên cốt cách Việt Nam, trong những con người Việt Nam. Dĩ nhiên
những tri thức do từ ngữ đem lại cho từng người bao gồm cả cái hay và cái dở.
Học những cái hay trong các tính từ chỉ các phẩm chất của người phụ nữ: căn
cơ, tần tảo, trung hậu, đảm đang, thuỳ mị… và những cái dở: điêu toa, đanh đá,
chua ngoa, nhõng nhẽo… đều cần thiết. Cái hay để làm theo, cái xấu để mà
tránh, dạy từ ngữ là giúp cho học sinh hội nhập vào xã hội.
Dạy từ vựng là một cách giáo dục thẩm mỹ. Như đã thấy ở trên mỗi từ
ngữ là một bức tranh thiên nhiên, xã hội, thế thái nhân tình thu nhỏ, rất nhiều từ
ngữ là một tác phẩm văn học cô đọng. Thông qua việc dạy từ vựng chúng ta có
thể chỉ cho học sinh biết thế nào là cái "đẹp". Dạy từ ngữ chỉ những sự vật hiện
tượng rất xấu, những phẩm chất đáng lên án cũng có ý nghĩa giáo dục; cái đẹp
nếu chỉ ra được cách quan sát, cách phát hiện ra những sắc thái khác nhau của
cái xấu đó, cách thể hiện chúng một cách sinh động giàu tính hình tượng mà tổ
tiên chúng ta để lại trong từ ngữ. Mặt khác, tính thẩm mỹ của văn học thể hiện
trước hết trong từ ngữ cho nên dạy tốt môn từ vựng cũng là cung cấp cho học
sinh cơ sở ngôn ngữ học để nhận biết cái hay, cái đẹp của văn học.
Chúng ta chú trọng giáo dục thẩm mỹ cho học sinh qua bộ môn nghệ
thuật thực sự như văn học, hội hoạ, âm nhạc… nhưng có những cái đẹp thường
gặp hàng ngày, cái đẹp trong ngơn ngữ thì chúng ta lại rất dễ bỏ qua.

Tất cả nhưng yêu cầu nói ở các mục trên nếu đạt được thì cũng có nghĩa
là việc dạy từ ngữ đã có tác dụng giáo dục lòng yêu nước, cái cốt cách Việt Nam
ở những con người Việt Nam bắt đầu hình thành khi họ bập bẹ từ tiếng Việt đầu
tiên.
Dạy từ vựng còn có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy phân tích và tổng
hợp cho học sinh. Chúng ta ai cũng cảm thấy rằng dùng một từ khơng sai thì
tương đối dễ, nhưng giảng cho được nghĩa của nó cho sát đúng, cho thật bao
qt, khơng ai bắt bẻ được thì rất khó. Khơng phân tích tốt những sự khác nhau
trong ý nghĩa của các từ. Không tổng hợp, không khái quát cho thật trọn vẹn
những cái chung trong vô số những cách dùng hết sức khác nhau của một từ thì
khơng thể nào định nghĩa ý nghĩa của nó được.
Và cuối cùng giảng từ, sử dụng từ đúng đắn khi tiếp cận các tác phẩm văn
học sẽ giúp các em có được những cảm nhận tốt nhất về cuộc sống, về thế giới
quan sinh động và đặc biệt sẽ hình thành cho các em lối sống đẹp, tâm hồn trong
sáng, sự trắc ẩn, lòng vị tha.


Chính vì những cơ sở vững chắc đó mà việc dạy từ ngữ ở các tác phẩm
văn học trong nhà trường, đặc biệt là ở một ngôi trường thuộc vùng miền núi với
học sinh người dân tộc thiểu số chiếm tỉ lệ đa số như trường chúng tơi lại càng
có vai trò quan trọng và cần thiết phải được quan tâm.
2.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
Cùng với những khó khăn chung của tồn huyện thì hiện nay việc giảng
dạy từ vựng ở trong nhà trường THCS Cẩm Ngọc cũng cịn gặp rất nhiều vướng
mắc lớn, đó là số lượng các từ ngữ cần cung cấp và rèn luyện cho học sinh rất
đồ sộ trong khi khả năng tiếp cận và nắm bắt từ của học sinh thì vơ cùng hạn
chế. Chúng ta sẽ không đủ thời giờ để dạy một cách tỉ mỉ, kỹ càng dù chỉ là 1%
những từ cần thiết cho học sinh. Vì vậy phải biết vận dụng một cách khéo léo,
linh hoạt việc dạy các loại từ ngữ phù hợp với việc chọn các từ ngữ điển hình
tiêu biểu cho mỗi loại, kết hợp việc dạy trên lớp của thầy giáo với việc tự học, tự

tìm tịi, bổ sung thêm của học sinh là một điểm đáng lưu ý.
Dù sao thì trong mỗi bài học về từ vựng cũng có hai nội dung lớn: Nội
dung thứ nhất bao gồm những hiểu biết thuộc hệ thống ngôn ngữ về từ được
dạy; Nội dung thứ hai bao gồm những hiểu biết có tính chất lời nói về nó. Có
nghĩa là mặt nghệ thuật của từ cần phân tích. Mỗi nội dung đó phải làm sao bao
gồm được tất cả các vấn đề thuộc từ vựng ngữ nghĩa như đã trình bày.
Có một hiện tượng rất dễ nhận thấy khi dạy học ở những trường thuộc
vùng miền núi cao là khả năng tự học và nhu cầu tìm hiểu của học sinh khá yếu.
Học sinh khơng có thói quen tự giác tìm hiểu vốn từ mà thường phải qua sự áp
đặt của thầy cô giáo và gia đình. Đó là chưa kể đến những phương tiện bổ trợ
trong suốt quá trình học tập. Kiểm tra đồ dùng của học sinh, ngoài những quyển
sách giáo khoa bắt buộc thì hầu như các em khơng có bất kì một tài liệu bổ trợ
nào khác. Dễ hiểu để thấy rằng kết quả kiểm tra định kì thường thấp và kể cả kết
quả chung trong các kì thi văn hóa mơn Ngữ văn cũng khơng thể cao. Đó là một
thực tế mà suốt bao nhiêu năm qua chúng tôi cũng đã cố gắng và nổ lực tìm ra
các hướng đi mới, con đường mới nhằm thay đổi một cách tích cực hiện trạng
trên.
Chính vì thế trong giờ Ngữ văn, khi dạy phần văn bản thì việc dạy từ ngữ
giúp cho giờ học tích cực, sinh động, có hiệu quả và là cách để học sinh tiếp cận
tác phẩm đó một cách tốt nhất.
Ở đây tôi xin phép không làm một phép thống kê cụ thể ở tất cả các lớp
mà chỉ có thể đưa ra vài số liệu thơng qua một khối học là khối 9. Tôi chỉ đưa ra
vài trường hợp so sánh khi dạy học 1 tiết ở cùng 2 lớp nhưng một lớp có sử
dụng phương pháp và một lớp chỉ định hướng chứ không chú trọng để mọi
người có thể thấy rõ về tác dụng cũng như tính hiệu quả của phương pháp này.
Và nếu có đưa ra con số cũng sẽ cảm thấy khơng hợp lí lắm bởi phương pháp
này là phương pháp mà tôi đã sử dụng từ lâu, tính hiệu quả của nó sẽ được thể


hiện ở phần sau. Và để kiểm nghiệm lại kinh nghiệm của mình, năm nào tơi

cũng thử làm một phép thử đối với việc dạy của mình.
Kết quả của thực trạng trên:
SỐ LIỆU NĂM HỌC 2017-2018
KHI DẠY THỬ MỘT TÁC PHẨM KHÔNG SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP NÊU TRÊN
Văn bản: Phong cách Hồ Chí Minh, tiết 1,2 Ngữ văn 9 tập 1
LỚP

SĨ SỐ

HỌC SINH HIỂU VĂN BẢN

HS KHÔNG HIỂU VĂN BẢN

9A

35

16 (45,7%)

19 (54.3%)

9B

34

13 ( 38.2%)

21 ( 61.8%)

2.3. Các giải pháp tổ chức thực hiện.
Thơng qua q trình nghiên cứu và thực hành giảng dạy trực tiếp trên lớp,
bản thân tôi đã mạnh dạn áp dụng các giải pháp với từng nội dung cụ thể như
sau:
2.3.1. Khi dạy phần từ vựng trong những tác phẩm truyện
Thực tế những năm gần đây cho thấy học sinh ở một số trường trên địa
bàn huyện nói chung và học sinh ở trường THCS Cẩm Ngọc nói riêng rất yếu
mơn Ngữ văn, ít ham thích học văn. Không những thế, hiện nay, học sinh từ bậc
Tiểu học lên bậc THCS vẫn cịn có rất nhiều em chưa đọc thông viết thạo. Đây
là một trở ngại quá lớn khi các em lại phải tiếp tục tìm hiểu, khám phá những
kiến thức cao hơn, rộng lớn hơn, trừu tượng hơn. Từ đó dẫn đến việc mất dần
kiến thức và kỹ năng cơ bản, dẫn đến chán học, không hứng thú học văn và dần
dần có tâm lí sao nhãng. Trong khí đó, chương trình vẫn cịn những bài dạy với
dung lượng kiến thức lớn hơn so với thời lượng từ 45 – 90 phút nghiên cứu trên
lớp nên HS lại càng khó tiếp thu kiến thức. Để học sinh đọc được một lần trên
lớp đã mất rất nhiều thời gian. Chính điều này đã cản trở rất nhiều việc tiếp thu
và cảm thụ văn học của học sinh cũng như khả năng truyền đạt của người giáo
viên Ngữ văn. Và hệ lụy của nó chính là học sinh lười học, khơng chịu đầu tư
suy nghĩ, ngồi lì khơng phát biểu xây dựng bài trong giờ học, khâu chuẩn bị bài
còn hời hợt, tiếp thu bài chậm.
Dạy một tác phẩm truyện thì việc nắm ngơn ngữ cũng khơng phải là cái
căn bản và cần thiết nhất. Tuy nhiên, để nắm nội dung đặc sắc của bài thì việc
nắm nghĩa của từ lại có vai trị vơ cùng quan trọng. Thơng qua việc dạy nghĩa
một từ mà giáo viên truyền đạt luôn những tri thức cần thiết khác về từ vựng
ngữ nghĩa, nhằm tạo cho học sinh không những hiểu được và sử dụng đúng cái
từ ấy mà còn làm cho học sinh nắm bắt được những cái tinh tế chứa đựng trong
đó, hiểu được đặc sắc của ngơn ngữ dân tộc, gây cho học sinh ý thức tôn trọng
ngôn ngữ dân tộc thói quen cân nhắc, lựa chọn khai thác triệt để cái hay cái đẹp

trong từ để nâng lên mức cao nhất chất lượng nội dung, hình thức câu văn nói và
viết của học sinh.
Như chúng ta đã biết, một từ là một hợp thể giữa nội dung và hình thức.
Để nắm được nghĩa trước hết phải nắm chắc hình thức bên ngồi. Một hình thức
có thể bao hàm nhiều nội dung. Chính vì vậy nên khi học, học sinh thường
không dễ nắm bắt được quan hệ chặt chẽ này và nó dẫn đên việc hiểu và dùng
sai từ.
Giảng nghĩa từ trước hết là làm cho học sinh hiểu thấu đáo nó, nghĩa là
làm cho học sinh nắm được nghĩa chung và nghĩa riêng, rộng và hẹp cùng với
quan hệ giữa chúng. Trong khi giảng cần cho học sinh biết được quan hệ ngữ
nghĩa giữa các từ đang giảng với các từ khác trong từ vựng. Tôi thường áp dụng
các cách giảng nghĩa như sau:
Giảng nghĩa theo cách này là liệt kê các nét nghĩa với sự sắp xếp theo
kiểu từ khái quát đến cụ thể. Có nghĩa là nét nghĩa từ loại phải được đưa lên
trước rồi sau đó mới đến những nét nghĩa hẹp và riêng ở phần sau. Điều này sẽ
giúp học sinh nắm được tất cả các nét nghĩa mà từ đó có.
Ví dụ: khi giảng nghĩa của từ “Ăn” thì đầu tiên phải cho học sinh xác định
nghĩa từ loại của nó là hoạt động, sau đó mới xác định các nghĩa tiếp theo bằng
cách hướng học sinh vào các động tác mơ tả hành động. Từ đó giáo viên giúp
học sinh nắm tiếp các nghĩa chuyển của từ ngữ này dựa trên cơ sở nghĩa gốc của
nó. Ví dụ như cũng là từ “ăn” nhưng trong từ “ăn tiền” thì nghĩa của nó có gì
giống và khác với nét nghĩa của từ “ ăn ” là từ nghĩa gốc. Học sinh xác định
được sự giống nhau đó là về nét nghĩa khái quát từ loại nhưng sự khác nhau
chính là ở những nét nghĩa riêng.
Trong từng tác phẩm mà học sinh được học, có một nội dung rất đáng
được chú ý. Đó là phần chú thích ( nhiều người vẫn gọi là từ khó) ở sau mỗi tác
phẩm. Với tôi, khi dạy tác phẩm, nội dung này bao giờ cũng được dành một thời
lượng nhất định và không thể bỏ qua. Nắm nghĩa của từ chính là nắm nội dung
của tác phẩm. Phần chú thích chính là nơi cung cấp cho học sinh các nét nghĩa.
Và quan trong hơn đó chính là cách giải thích nghĩa theo nội dung của bài học.

Ví dụ như khi học đoạn trích “ Chị em Thúy Kiều”, phần từ khó sẽ giúp
các em nắm được tồn bộ nội dung mà đoạn trích này mang lại. Bởi ở đó các nét
nghĩa được giải thích một cách cụ thể, rõ ràng, từng nét nghĩa được liệt kê theo
cấp độ và cuối cùng là nét nghĩa gần nhất với nội dung bài học. Khi đọc câu
thơ: “ Đầu lịng hai ả Tố Nga” thì để giải nghĩa câu này, học sinh phải nắm
được nghĩa của từng chữ, trong đó Tố Nga chính là từ khó hiểu nhất. Vậy học
sinh cần phải đọc kĩ phần chú thích để nắm nghĩa của từ này. Hiểu từ rồi thì hiểu
cả câu sẽ đơn giản hơn rất nhiều. Chú thích ghi rõ: “ Tố Nga” là chỉ những
người con gái đẹp. Vậy cả câu này ý muốn nói gia đình nhà Vương viên ngoại
có hai cơ con gái đầu lòng hết sức xinh đẹp.
Với những tác phẩm như “Truyện Kiều”, “Chuyện người con gái Nam
Xương” thì phần chú thích về từ khó chính là một chìa khóa để giúp giáo viên


và học sinh cùng mở cánh cửa vào tác phẩm. Bởi những tác phẩm này mang
trong nó nhiều điển tích và điển cố - một điểm cực kì yếu của học sinh miển núi
nói chung và trường THCS Cẩm Ngọc nói riêng. Bởi phần lớn các em khơng
được đọc thêm các tài liệu và tiếp xúc với những dạng văn bản này. Dạy những
tác phẩm trung đại như vậy nếu giáo viên bỏ qua và xem thường nội dung mà
nhiều người nghĩ là khơng quan trọng này thì chắc chắn học sinh sẽ rất khó tiếp
cận nội dung văn bản.
Ví như khi dạy “Chuyện người con gái Nam Xương” của Nguyễn Dữ, để
làm nổi bật được vẻ đẹp của nhân vật Vũ Nương thì giáo viên khơng thể khơng
tập trung vào những chú thích số 3 ( tư dung), số 4 ( dung hạnh), số 5 ( thất
hòa), số 6 (hào phú), số 7( binh cách)...số 10 ( tiện thiếp), số 17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 29, 30, 34. Tất cả những chú thích này nếu học sinh nắm được thì coi
như đã nắm được một phần nội dung của văn bản. Chẳng hạn như để trả lời cho
câu hỏi: nhân vật Vũ Nương được miêu tả là một người con gái như thế nào?
Học sinh thực ra chỉ cần đọc tác phẩm một vài lần và đọc thật kĩ những chú
thích trên, chắc chắn các em sẽ khái quát được nội dung câu trả lời. Có nghĩa là,

phần từ khó đơi khi chính là đáp án cho chính câu hỏi của người giáo viên.
Trong tác phẩm này, vì số lượng từ khó tương đối nhiều nên bắt buộc, bằng cách
nào đó giáo viên phải cho học sinh tìm hiểu bằng hết khơng phải một mà ít nhất
phải là hai lần.
Trong khi đó, Truyện Kiều của Nguyễn Du cịn có một khối lượng từ khó
lớn hơn rất nhiều. Hầu như đoạn trích nào của tác phẩm trong sách giáo khoa
cũng đều có số lượng từ ngữ cần tìm hiểu tương đối lớn. Đoạn trích “ Chị em
Thúy Kiều” có 14 từ khó cần tìm hiểu trong đó có những chú thích số
1,2,3,4,5,6,7,8,12 là rất quan trọng và hầu như chính là đáp án hoặc một phần
đáp án trong mỗi câu hỏi. Lấy ví dụ như khi phân tích vẻ đẹp chị em Thúy KiềuThúy Vân trong 4 câu đầu của đoạn trích, giáo viên đặt câu hỏi: “Vẻ đẹp của hai
chị em Thúy Kiều và Thúy Vân được miêu tả như thế nào?”. Với câu hỏi này,
học sinh chỉ cần đọc thật kĩ chú thích số 1(mai cốt cách) và số 2( tuyết tinh
thần) là có thể trả lời được câu hỏi của giáo viên. Nói như vậy để thấy rằng, chú
thích nào cũng đều rất quan trọng với nội dung chính của văn bản và nếu giáo
viên dạy đoạn trích này mà khơng hướng học sinh vào nội dung mà đơi khi
nhiều người thường bỏ qua thì sẽ thấy đó là một sai lầm.
Các đoạn trích cịn lại của Truyện Kiều được đưa vào sách giáo khoa cũng
có số lượng từ ngữ -từ khó tương đối như vậy: Chẳng hạn đoạn trích “ Cảnh
ngày Xn” có 10 từ khó cần tìm hiểu, đoạn trích “Kiều ở Lầu Ngưng Bích” có
12 từ khó. Một đặc trưng của các tác phẩm trung đại chính là các điển cố và điển
tích mà các văn bản này mang trong nó. Chính những điển tích này nếu các em
thích học sẽ khiến gợi trí tị mị của các em về nhân vật. Chẳng hạn như khi đọc
chú thích số 10 (Sân Lai ) trong đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích. Từ điển tích
về nhân vật Lai Tử mà học sinh sẽ hiểu được tâm trạng của Thúy Kiều khi
không thể hằng đêm bên cha mẹ già để phụng dưỡng và chăm sóc lúc ốm đau,
qua đó ta thấy được sự dằn vặt đau khổ của một người con không thể báo hiếu
hết được cho cha mẹ của mình. Đồng thời cũng hiểu được tấm lòng hiếu thảo


của Kiều trong hoàn cảnh bi đát và trớ trêu của mình. Rõ ràng, chưa cần sự tác

động của giáo viên, học sinh cũng có thể hiểu được vấn đề này và đã nắm được
sơ bộ nội dung của đoạn trích.
Tương tự vậy, khi học về các tác phẩm truyện như truyện ngắn “Làng”
của Kim Lân, để phân tích nhân vật ơng Hai, những chú thích số 2 (Bơng
phèng), số 3 (Khướt), số 4 (Cung cúc), số 7 (Cơ chừng), 21 (binh tình), số 26
(đơn sai), số 28 (sai sự mục đích) sẽ giúp cho học sinh hiểu được bản chất con
người nông thôn qua hệ thống từ ngữ mang đậm chất thơn q, dân dã, bình dị
và tính khẩu ngữ cao. Đó cũng chính là một nét đẹp trong con người ơng Haimột người nơng dân có tình u làng vô cùng đặc biệt và tiêu biểu trong thời kì
kháng chiến chống Pháp.
Cịn đối với tác phẩm “Chiếc lược ngà” của Nguyễn Quang Sáng, bởi vì
ơng là con người Nam Bộ nên những từ ngữ trong tác phẩm cũng mang đậm
màu sắc của phương ngữ này. Những chú thích số 5 (áo bơng), số 6 (chơi nhà
chịi), số 7 (vết thẹo), số 8 (nói trổng), số 9 (lui cui), 10 (cái vá), 11 (lịi tói)...thể
hiện rất rõ điều đó. Và khi đã nắm được những từ ngữ này cũng có nghĩa là nắm
được bản chất con người Nam Bộ. Có thể khẳng định một điều là, nếu học sinh
khơng tìm hiểu kĩ các chú thích thì sẽ vơ cùng khó khi phân tích nhân vật.
Chẳng hạn như khi mẹ sai bé Thu kêu ơng Sáu vơ ăn cơm thì bé Thu lại “nói
trổng” (nói trống khơng với người khác, khơng dùng đại từ xưng hơ). Vì khơng
nhận ơng Sáu là ba của mình nên thái độ, tâm trạng của bé Thu mới như vậy.
Và từ “nói trổng” nó thể hiện rõ điều đó. Khơng những thế, với những tác phẩm
mang đậm sắc thái vùng miền thì học sinh cịn có thể trau dồi được rất nhiều vốn
từ mới và giờ học bao giờ cũng sôi nổi hơn bởi giáo viên có thể cho học sinh tìm
những từ tồn dân khi đọc và tiếp xúc với những từ của phương ngữ này để học
sinh so sánh, tìm hiểu và rút ra được cái hay của vùng miền.
Nói chung, khi học các tác phẩm truyện, việc phân tích từ ngữ liền kề có
tác dụng vơ cùng quan trong để giúp học sinh nắm bắt kiến thức. Đó cịn là một
cách để trau dồi vốn từ rất hiệu quả.
2.3.2. Phân tích từ ngữ khi dạy các tác phẩm thơ
Đối tượng của việc phân tích từ ngữ trong khi dạy các tác phẩm thơ phức
tạp hơn rất nhiều. Thường thường đây là những ẩn dụ hay hốn dụ thậm chí là

một từ nhưng có sắc thái vơ cùng đa dạng, có hình thức diễn đạt trên từ. Và cái
khó của học sinh chính là ở chỗ không nhận ra cái sắc thái ẩn bên trong từ đó.
Việc phân tích từ ngữ khi học các tác phẩm thơ phải đạt hai yêu cầu chủ
yếu: yêu cầu phát hiện được tư tưởng, tình cảm… các tác giả gửi gắm trong từ
ngữ và yêu cầu phát hiện ra các giá trị nghệ thuật của nó. Hai yêu cầu này tuy
khác nhau nhưng thực ra lại quyện vào nhau: từ ngữ có giá trị nghệ thật là từ
ngữ bộc lộ một cách sinh động, lôi cuốn điều tác giả muốn nói. Nói rõ hơn, việc
phân tích nội dung từng từ một không thể là một việc cô lập mà phải đặt trong
khn khổ chung của tồn tác phẩm.


Đặc điểm của ngơn ngữ văn chương chính là căn cứ để bình luận giá trị
nghệ thuật của từ ngữ . Là ngôn ngữ của tác phẩm nghệ thuật, ngôn ngữ văn
chương có những đặc điểm có liên quan tới chức năng, thẩm mỹ thường được
nói tới đó là: tính hình tượng, tính truyền cảm và tính cá thể, tính hàm súc, tính
hệ thống, tính đa phong cách.
Cũng như các ngành nghệ thuật khác. Văn học thực hiện các chức năng
của mình thơng qua các hình tượng được dựng nên. Do đó ngơn ngữ văn chương
trước hết phải làm thế nào giúp cho văn học dựng được các hình tượng trong tác
phẩm. Ngơn ngữ có tính hình tượng là ngơn ngữ có khả năng tái hiện hiện thực,
làm xuất hiện ở người đọc những biểu tượng thị giác, thính giác, xúc giác, khứu
giác, vị giác, những biểu tượng vận động của người, vật, cảnh đời… được nói
tới trong tác phẩm.
Ví dụ như khi phân tích khổ thơ đầu trong bài “ Mùa xuân nho nhỏ” của
Thanh Hải:
“ Mọc giữa dòng sơng xanh
Một bơng hoa tím biếc.
Ơi con chim chiền chiện
Hót chi mà vang trời.”
Các từ ngữ có giá trị thể hiện nội dung và giá trị chính là những hình ảnh, âm

thanh trong đoạn. Hình ảnh “Dịng sơng xanh” gợi nhắc hình ảnh những khúc
sơng uốn lượn của dải đất miền Trung quanh co, đó có thể là dịng sơng Hương
thơ mộng, một vẻ đẹp lắng đọng của xứ Huế mộng mơ. Trên gam màu xanh lơ
của dịng sơng thơ mộng, nổi bật lên hình ảnh “một bơng hoa tím biếc”.
Khơng có màu vàng rực rỡ của hoa mai, cũng khơng có màu đỏ thắm của hoa
đào, mùa xn của Thanh Hải mang một sắc thái bình dị với màu tím biếc của
bơng hoa lục bình. “Bơng hoa tím biếc - hoa lục bình”, khi hỏi rất nhiều em
học sinh khơng biết đó là màu sắc của hoa gì. Từ này cũng khơng được chú
thích trong sách giáo khoa. Giáo viên phải giải nghĩa và nêu cho học sinh biết,
học sinh mới cảm nhận được. Đây là một hình ảnh mang đậm bản sắc của cố
đô Huế. Không biết tự bao giờ màu tím đã trở thành màu sắc đặc trưng của con
người và đất trời xứ Huế. Màu tím biếc gợi nhớ hình ảnh những nữ sinh xứ
Huế trong những bộ áo dài màu tím  dịu dàng thướt tha. Nhà thơ đã sử dụng
biện pháp nghệ thuật đảo ngữ, đưa động từ ” mọc” lên đầu câu như một cách
để nhấn mạnh vẻ đẹp tươi trẻ, đầy sức sống của mùa xuân thiên nhiên. Trong
bức tranh mùa xuân của Thanh Hải, khơng chỉ có hình ảnh, mà cịn có âm
thanh xao xuyến, ngân nga của con chim chiền chiện. Tiếng chim lảnh lót vang
lên làm xao động cả đất trời, làm xao xuyến cả tâm hồn thi sĩ nhạy cảm của
nhà thơ. Những từ ngữ cảm thán “ơi, hót chi” đã thể hiện rõ nét cảm xúc của
nhà thơ. Mùa xuân của thiên nhiên đã đem đến cho nhà thơ một cảm giác ngây
ngất. Mùa xn ấy khơng có gì khác lạ, vẫn là một mùa xuân rất giản dị trên
quê hương xứ Huế của nhà thơ. Nhưng nhà thơ bỗng nhận ra vẻ đẹp lạ kì của
mùa xuân, một vẻ đẹp mà bấy lâu nhà thơ không để ý. Phải chăng vì đây là lần


cuối cùng được ngắm nhìn mùa xuân quê hương nên nhà thơ cảm thấy mùa
xuân ấy đẹp hơn, tươi sáng hơn ?
Qua phân tích từ ngữ ta thấy rõ bức tranh rất đẹp về mùa xuân của thiên nhiên
xứ Huế thơ mộng.
Dạy từ trong các tác phẩm thơ cũng cần chú ý vào các chú thích. Tất

nhiên, thơ khơng giống như truyện. Nó khơng rõ ràng, cụ thể mà thường mơ
hồ, trừu tượng, đơi khi cịn khơng rõ ràng. Vỏ bọc của một nhãn tự không dễ
để học sinh nhận ra. Và có nhận ra cũng khó mà khai thác hết được các tầng
nghĩa của nó. Đơi khi, cái ngại khi dạy và học thơ lại nằm chính ở đó. Vậy dạy
thơ cái quan trong nhất là phải xác định được trong một câu thơ ta chú ý vào từ
ngữ nào? Từ ngữ đó mang nghĩa khái qt gì? Nghĩa ẩn sau đó là gì? Mục đích
sử dụng từ ngữ đó như thê nào?...Giáo viên phải hướng học sinh vào phân tích
theo từng phần rất nhỏ để học sinh dần làm quen. Cụ thể khi dạy phân tích từ
ngữ, bản thân tôi thường cho các em thực hiện các bước như sau:
Bước 1: xác định từ ngữ cần phân tích trong 1 câu hay 1 khổ, thậm chí cả
bài.
Bước 2: xác định nghĩa đen của mỗi từ.
Bước 3: xác định tầng nghĩa thứ 2 của từ ngữ đó.
Bước 4: phân tích mối liên hệ giữa các từ đó với nhau trong một câu, một
khổ hoặc cả bài.
Lấy ví dụ như khi hướng dẫn các em phân tích khổ đầu bài “ Sang thu”
của Hữu Thỉnh, giáo viên cũng thực hiện lần lượt các bước như vậy, và kết quả
bước đầu sẽ là:
Bỗng nhận ra hương ổi,
Phả vào trong gió se.
Sương chùng chình qua ngõ.
Hình như thu đã về?
Các em sau khi nhận diện được các từ cần phân tích sẽ tiến hành tìm
hiểu nghĩa của từng từ: từ bỗng diễn tả trạng thái bất ngờ, ngạc nhiên; từ
hương ổi thể hiện rõ nét thôn quê dân dã của một làng quê Bắc Bộ; từ phả là
một động từ tương đối mạnh đập thẳng vào khứu giác khiến cho nhân vật trữ
tình nhận ra ngay khi có nó xuất hiện... Và cứ như thế lần lượt đi phân tích
những từ ngữ như vậy. Cuối cùng giáo viên cho học sinh khái qt lại nội dung
từ những điều đã phân tích.
Nói tóm lại, tác phẩm nghệ thuật là sản phẩm của cảm xúc người nghệ sĩ

trước cảnh đời, cảnh người, trước thiên nhiên... Bởi vậy, ngôn ngữ văn
chương phải biểu hiện cho được cảm xúc của tác giả và truyền được cảm xúc
của tác giả đến người đọc, làm thế nào để dấy lên được ở người đọc những


cảm xúc như cảm xúc của tác giả. Đây là đặc điểm rất dễ nhận thấy ở các ngôn
bản văn học với các ngơn bản thuộc các phong cách khác.
Nói ngơn ngữ văn chương là nói chung, ngơn ngữ văn chương phân thành
ngôn ngữ thơ và ngôn ngữ văn xuôi. Ngôn ngữ văn xuôi, đặc biệt là ngôn ngữ
tiểu thuyết là ngôn ngữ đa phong cách. Do yêu cầu cá thể, do u cầu của tính
hình tượng nên trong tác phẩm, khi viết về nhân vật thuộc tầng lớp xã hội nào,
viết về sự viêc thuộc lĩnh vực nào tái hiện lời ăn, tiếng nói của nhân vật đang
diễn ra ở hoạt động xã hội nào thì tác giả phải sử dụng ngôn ngữ của phong cách
chức năng phù hợp với tầng lớp, lĩnh vực, hoạt động xã hội đó. Văn xuôi nghệ
thuật khác văn xuôi thuộc các phong cách chức năng khác là ở đặc điểm này,
ngôn bản thuộc phong cách chức năng nào thì chỉ dùng phong cách chức năng
đó. Cịn trong tiểu thuyết, trước hết là tiểu thuyết hiện thực chủ nghĩa, nhà văn
dùng rất nhiều phong cách chức năng trong tác phẩm của mình.
Để ngơn ngữ trong tác phẩm đạt được hiệu quả thẩm mỹ mong muốn, nhà
văn phải lao động cực nhọc để sao cho hàng trăm “tấn quặng” từ ngữ lựa chọn
đạt được cao nhất các đặc điểm nói trên.
Các nhà văn, nhà thơ khi sáng tác không người nào không khổ công trau
luyện ngơn ngữ trong tác phẩm của mình. Hãy đọc lại bản di chúc của Chủ Tịch
Hồ Chí Minh, trước khi dừng lại ở câu chữ cuối cùng, Bác đã sửa đi, sửa lại từ
câu đến từ, đến cách ngắt câu đến từng dấu chấm, phẩy. Đó là bài học lớn về sự
chăm lo đến một ngôn ngữ của ngôn bản mà Bác để lại cho chúng ta.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục.
Với những kiến thức cơ bản trên về việc dạy từ ngữ trong các tác phẩm
văn học, chúng ta có thể áp dụng vào các tiết dạy đạt hiệu quả hơn, cụ thể trong
chương trình lớp 9, các tiết học phần văn học trong đó có 2 nội dung là phần

truyện và thơ. Qua tham khảo và trao đổi với các đồng nghiệp, tôi nhận thấy, các
giải pháp này cũng không phải là tối ưu nhất bởi nội dung từng bài với từng đối
tượng sẽ khó để giáo viên thực hiện. Tuy nhiên, về khách quan mà nói, hiệu quả
của những giờ học đã được nâng cao rõ rệt. Với những học sinh có học lực khá,
giáo viên đã có thể ôn thi học sinh giỏi cấp trường, cấp huyện, thậm chí là cấp
tỉnh. Cịn những đối tượng cịn lại mà chúng ta vẫn thường gọi là đại trà cũng đã
có những chuyển biến một cách rõ rệt. Và đây chính là kết quả của sự chuyển
biến đó.
SỐ LIỆU NĂM HỌC 2018-2019
SAU KHI SỬ DỤNG PHỔ BIẾN CÁC GIẢI PHÁP NÊU TRÊN Ở
CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC
LỚP

SĨ SỐ

HS NẮM ĐƯỢC
VĂN BẢN

HS KHÔNG NẮM ĐƯỢC
VĂN BẢN

9A

35

31 (88.6%)

4 (11.4%)

9B

34

29 (85.3%)

5 (14.7%)


3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận:
Đối với giáo viên , ngồi những tri thức sẵn có trong sách giáo khoa , giáo
viên cần suy nghĩ lựa chọn đúng những câu hỏi và những hướng đi cho phù hợp
với kiểu bài
Về phía học sinh: Nếu các em khơng chú ý, khơng biết huy động vốn kiến
thức có sẵn của mình để so sánh phân tích, tổng hợp thì rất dễ có sự suy nghĩ sai
lệch về kiến thức , khơng chính xác dẫn đến tư tưởng ,dễ làm khó bỏ ..
Từ những điều nhận định trên, tôi rút ra một điều cơ bản là .
+ Trước khi soạn bài cần tham khảo đọc kỹ từng tác phẩm, đặt vị trí của
bài đó vào trong chương trình để thấy hết tầm quan trọng của bài đó .
+ Trong khi soạn bài cần tham khảo một hệ thống câu hỏi để đạt tối ưu
những kỹ năng cần thiết nhất để rèn luỵện học sinh .
+ Cần dự kiến các tình huống có thể xảy ra . Khi giáo viên tạo ra những
tình huống có vấn đề cần hướng học sinh vào hoạt động nhận thức nhằm kích
thích tư duy của học sinh .
+ Khi giảng bài trên lớp cần chủ động , sáng tạo , tích cực huy động tối đa
học sinh làm việc theo sự điều khiển dẫn dắt của giáo viên, để tạo tâm thế tốt
cho giờ học .
Nói tóm lại, trong giảng dạy Ngữ văn bên cạnh việc giúp học sinh nắm
kiến thức trọng tâm của bài học thì việc rèn luyện các kỹ năng sẽ giúp học sinh
có định hướng trong việc tìm hiểu, phân tích tác phẩm văn học và tạo lập văn

bản khi thực hành. Cho nên việc hướng dẫn học sinh cách tiếp cận tác phẩm văn
học thông qua hệ thống từ ngữ ở mơn Ngữ văn 9 sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học, đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng trong phương pháp dạy
học mới hiện nay. Kinh nghiệm trên là rút từ thực tế khi hướng dẫn học sinh
trong giảng dạy và ôn thi học sinh giỏi nhiều năm liền. Với kinh nghiệm nhỏ này
tôi đã giúp học sinh có thêm kiến thức tiếp cận tác phẩm văn học sâu hơn, hiệu
quả hơn. Tuy nhiên, đó chỉ là kinh nghiệm mang tính chất chủ quan.Vì vậy, tơi
rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Ban giám hiệu, Hội đồng khoa học
các cấp, các bạn đồng nghiệp để từ đó tơi có thể rút ra nhiều kinh nghiệm giúp
bản thân nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Ngữ văn THCS.
3.2. Kiến nghị :
*) Đối với giáo viên: giáo viên chuẩn bị chu đáo hệ thống câu hỏi rõ ràng,
dễ hiểu, sát với mục tiêu của bài và phải phát huy được tính tích cực của học
sinh. Nghiên cứu, tham khảo tài liệu để bổ sung kiến thức cho bản thân.Tham
khảo các tiết dạy trên mạng Intenet, thăm lớp, dự giờ, học hỏi kinh nghiệm của
đồng nghiệp. Trong quá trình giảng, dạy giáo viên cần quan tâm đến từng đối
tượng học sinh để vận dụng phương pháp một cách linh hoạt, hiệu quả nhất.


*)Với Phòng giáo dục và đào tạo:
- Cần tổ chức các hội nghị về đổi mới phương pháp để giáo viên có thể gặp
gỡ, trao đổi với nhau các kinh nghiệm dạy học.
- Khi có kết quả SKKN cần phổ biến một cách rộng rãi những SKKN đạt
giải cao cấp huyện, cấp tỉnh theo bộ mơn để giáo viên có điều kiện học hỏi lẫn
nhau.
*) Với nhà trường:
- Trực tiếp tạo kênh liên lạc với các đơn vị trên địa bàn để giáo viên được
đi thăm lớp dự giờ, để trao đổi học hỏi kinh nghiệm.
Trên đây là những suy nghĩ, đóng góp rất nhỏ của tơi về vấn đề dạy từ ngữ
trong các tác phẩm văn học ở học sinh lớp 9, môn ngữ văn. Rất mong nhận

được sự đóng góp bổ sung của tất cả đồng nghiệp để vấn đề này đi vào ý thức
của mỗi người như là một trách nhiệm đồng thời cũng là nghĩa vụ của người
giáo viên. Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà trường, tổ KHXH
trường THCS Cẩm Ngọc, huyện Cẩm Thủy đã tạo điều kiện cho tơi hồn thành
sáng kiến kinh nghiệm này.
XÁC NHẬN CỦA
THỦ TRƯƠNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 18 tháng 05 năm 2019
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của bản thân
không coppy, sao chép của người khác.Nếu sai
tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm.
Người viết sáng kiến

Trịnh Thị Hằng


MỤC LỤC
STT
1.

2.

3.

Nội dung

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU

1

1.1. Lý do chọn đề tài

1

1.2. Mục đích nghiên cứu

2

1.3. Đối tượng nghiên cứu

3

1.4. Phương pháp nghiên cứu
PHẦN NỘI DỤNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

3
3

2.1. Cở sở lí luận

3

2.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

4

2.3. Các giải pháp và biện pháp tổ chức thực hiện.

6

2.3.1. Các giải pháp thực hiện.

6

2.3.2. các biện pháp tổ chức thực hiện

9

2.3.2.1. Hướng dẫn học sinh tích lũy tri thức.
2.3.2.2. Hướng dẫn học sinh viết bài nghị luận văn
học đạt hiệu quả
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt
động giáo dục.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

6
9
12
13

- Kết luận:

13

- Kiến nghị:

13

- Tài liệu tham khảo

14


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 9 - Nhà xuất bản giáo dục.
2. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở môn Ngữ
văn –Nhà xuất bản giáo dục 2007.
3. Bồi dưỡng Ngữ văn 9 – Nhà xuất bản giáo dục 2008
4. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn THCSNhà xuất bản giáo dục Việt Nam năm 2010.
5. [1]Phạm Văn Đồng: tuyển tập văn học,NXB.Văn học, Hà Nội 1996.


DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP PHÒNG GD&ĐT, CẤP SỞ GD&ĐT VÀ
CÁC CẤP CAO HƠN XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN

TT

1

2

3

4

5

Tên đề tài SKKN
Hướng dẫn học sinh lớp 6
Trường THCS Cẩm Ngọc
khắc phục chữ viết xấu và sửa
lỗi chính tả.
Nâng cao khả năng xây dựng
văn bản thông qua việc rèn
luyện kỹ năng tạo lập văn bản
cho học sinh lớp 8 trường
THCS Cẩm Ngọc.
Nâng cao khả năng xây dựng
văn bản thông qua việc rèn
luyện kỹ năng tạo lập văn bản
cho học sinh lớp 8 trường
THCS Cẩm Ngọc.
Hướng dẫn học sinh lớp 9
cách làm bài nghị luận văn
học có hiệu quả nhằm nâng
cao hứng thú học tập cho học
sinh lớp 9 Trường THCS Z.

Kết quả
Cấp đánh
đánh giá
giá xếp loại
xếp loại
(Phòng, Sở,
(A, B,

Tỉnh...)
hoặc C)

Năm học
đánh giá xếp
loại

Phòng Giáo
dục huyện

B

2004 - 2005

Phòng Giáo
dục huyện

A

2013 - 2014

Sở Giáo dục
tỉnh

C

2014 - 2015

Phòng Giáo
dục huyện

B

2017 - 2018

"Hướng dẫn học sinh cách
khai thác tác phẩm văn học
thông qua hệ thống từ ngữ ở Phịng Giáo
mơn Ngữ văn 9 - Trường dục huyện
THCS Cẩm Ngọc, Cẩm
Thủy, Thanh Hóa”

B

2018 - 2019