CÁC NHÂN tố ẢNH HƯỞNG đến CHẤT LƯỢNG GIÁO dục đại học ở VIỆT NAM HIỆN NAY – NHÌN từ gốc độ NHÀ TRƯỜNG

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI
HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY – NHÌN TỪ GỐC ĐỘ NHÀ TRƯỜNG
Giảng viên HD: Nguyễn Trọng Hồi
Thành viên nhóm 5: Tạ Hoàng Anh; Nguyễn Văn Minh; Lê Văn Phước

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Giáo dục, một trong những đề tài được toàn xã hội Việt Nam chú trọng với rất nhiều hội
thảo, từ cấp cơ sở đến trung ương với ý nghĩa: “Giáo dục là quốc sách”. Trong đó, giáo dục đại
học và vấn đề việc làm sau tốt nghiệp của sinh viên đã và đang là mối quan tâm của khơng chỉ
sinh viên và gia đình họ mà của cả các cấp quản lý và tồn xã hội nói chung.
Sinh viên được tuyển vào trường đại học được đào tạo để trở thành người lao động kỹ
thuật của xã hội, nếu việc cải cách giáo dục Đại học không được tiến hành theo yêu cầu thì
việc đào tạo sinh viên khơng đáp ứng được địi hỏi của xã hội, nạn thất nghiệp sau khi học
xong đại học vẫn tiếp diễn, năng suất lao động thấp là một trở lực lớn cho sự phát triển kinh tế
xã hội của đất nước.
Những con số sau là minh chứng cho những bất cập của Giáo dục Đào tạo Việt Nam:
•

Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực/ khả năng học của

mình.
•
•
•

Hơn 40% cho rằng mình khơng có năng lực tự học;
Gần 70% SV cho rằng mình khơng có năng lực tự nghiên cứu;
Gần 55% SV được hỏi cho rằng mình khơng thực sự hứng thú học tập.

(Theo một nghiên cứu mới đây về phong cách học của sinh viên của PGS.TS Nguyễn Cơng
Khanh (2008, được trích trong Mai Minh, 2008)

Bài viết này nhằm xác định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học ở Việt
Nam hiện nay xét về phía nhà trường từ đó đưa ra các gợi ý về mặt chính sách để nâng cao
chất lượng giáo dục đại học phục vụ cho cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
II. THỰC TRẠNG HỆ THỐNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
1. NHU CẦU LAO ĐỘNG CỦA XÃ HỘI VÀ KHẢ NĂNG ĐÁP ỨNG CỦA CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC
Đã 20 năm kể từ khi Việt Nam chấp nhận cơ chế thị trường trong phát triển kinh tế xã hội.
Cùng với xu thế tồn cầu hóa, chính sách ‘đổi mới’ và kinh tế thị trường đã thổi một luồng gió
mới, tạo điều kiện phát triển nền kinh tế nhiều thành phần, kéo theo sự gia tăng nhu cầu về
nhân lực chất lượng cao, đòi hỏi giáo dục đại học phải thay đổi nhằm đáp nhu cầu đó. Có thể
nói rằng, cơ chế thị trường đã tác động đến tất cả các khía cạnh trong đời sống xã hội ở Việt
Nam, trong đó có giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học khi mà thị trường lao động phát triển
1


cùng với sức ép buộc sinh viên tự tìm việc sau đào tạo. Thế nhưng, đứng trên góc nhìn của
kinh tế thị trường, có thể thấy, bước vào thế kỷ 21, nền giáo dục Việt Nam chưa chuyển mình
kịp để đáp ứng nhu cầu đào tạo và hội nhập quốc tế.
Việt Nam khơng có một trường đại học nào có chất lượng được cơng nhận. Về phương
diện này thì Việt Nam khác xa với cả những nước Đông Nam Á khác, hầu hết các nước này
đều có ít nhất một vài cơ sở có chất lượng được cơng nhận. Các trường đại học Việt Nam phần
lớn bị cô lập khỏi các dịng chảy kiến thức quốc tế, như những gì thể hiện qua số liệu nghèo
nàn tại thống kê dưới đây:
Cơ sở

Quốc gia
Hàn Quốc
Singapore
Trung Quốc
Trung Quốc

Thái Lan
Thái Lan
Malaysia
Philippines
Việt Nam
Việt Nam

Đại học tổng hợp Quốc gia Seoul
Đại học tổng hợp Quốc gia Singapore
Đại học tổng hợp Bắc Kinh
Đại học tổng hợp Phúc Đan
Đại học tổng hợp Mahidol
Đại học tổng hợp Chulalongkorn
Đại học tổng hợp Malaya
Đại học tổng hợp Philippines
Đại học Quốc gia Việt Nam (Hà Nội và thành phố HCM)
Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam

Số bài viết
5.060
3.598
3.219
2.343
950
822
504
220
52
44

Nguồn: Science Citation Index Expanded, Thomson Reuters
Các nhà đầu tư Việt Nam và quốc tế cũng cho rằng việc thiếu các nhà quản lý có kỹ năng
là cản trở lớn nhất đối với việc mở rộng sản xuất. Chất lượng nghèo nàn của giáo dục đại học
cịn có một ngụ ý khác: đối lập với những người cùng thế hệ ở Ấn Độ và Trung Quốc, người
Việt Nam thường không thể cạnh tranh được để lọt qua những khe cửa hẹp của các chương
trình đại học cao cấp ở Mỹ và châu Âu.
Quốc gia

Số bằng sáng chế được cấp năm 2006

Hàn Quốc

102.633

Trung Quốc

26.292

Singapore

995

Thailand

158

Malaysia

147

Philippines

76

Việt Nam

0

Nguồn: World Intellectual Property Organization, 2008 Statistical Review
2


Cùng với sự tồn tại của hệ thống các cơ quan quản lý và doanh nghiệp nhà nước là sự xuất
hiện và phát triển của hàng trăm ngàn doanh nghiệp tư nhân, doanh nghiệp có vốn đầu tư nước
ngồi, cơng ty cổ phần đã tạo nên một thị trường lao động đầy tiềm năng với cầu ở mức cao.
Do đó, nhu cầu lao động qua đào tạo đã và đang ngày càng tăng lên cả về lượng và chất. Chính
vì thế, dù số lượng sinh viên tốt nghiệp đại học mỗi năm lên tới vài chục vạn người và vẫn
tăng lên hàng năm do sự phát triển của các trường đại học công lập và dân lập với nhiều hệ đào
tạo khác nhau nhưng hầu hết các doanh nghiệp luôn phàn nàn rằng, họ ln gặp khó khăn
trong tuyển dụng nguồn nhân lực theo yêu cầu.
Theo khảo sát của Bộ Giáo dục Đào tạo, hầu hết các sinh viên ra trường đều có được việc
làm nhưng tỷ lệ người có được việc làm đúng chuyên ngành được đào tạo dưới 20%. Chính vì
thế, hầu hết sinh viên mới tốt nghiệp thường phải được đào tạo lại tại nơi mà họ được tuyển
dụng từ 6 tháng tới 1 năm. Cái mà giáo dục đại học cần hướng tới đó là đại đa số sinh viên ra
trường đều có thể bắt tay vào công việc được đào tạo, đáp ứng cơ bản những u cầu của cơng
việc đó. Việc phải đào tạo lại sinh viên mới tốt nghiệp đã tạo một sức ép lớn lên các doanh
nghiệp trong việc sử dụng những người được coi là đã được đào tạo nhưng lại khơng hiểu vai
trị, trách nhiệm và cơng việc của mình tại nơi làm việc.
Có thể khẳng định rằng, đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay chưa đáp ứng yêu cầu của thị
trường lao động cả về số lượng và chất lượng. Về số lượng, sự thiếu hụt nguồn nhân lực đạt

chuẩn ở hầu hết các ngành, đặc biệt là các ngành mới đã và đang đặt các doanh nghiệp vào tình
thế nan giải trong quản lý nhân sự. Tình hình này khơng chỉ diễn ra ở ngành cơng nghệ thông
tin mà ở cả các ngành kinh tế như tài chính ngân hàng, marketing, du lịch hay đóng tàu. Về
chất lượng, có thể nói, tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp đại học đáp ứng được yêu cầu thực tế công
việc hiện tại là rất thấp. Theo Ngân hàng Thế giới, có tới 50% doanh nghiệp may mặc, hóa
chất đánh giá lao động được đào tạo không đáp ứng nhu cầu của mình. Khoảng 60% lao động
trẻ tốt nghiệp từ các cơ sở đào tạo cần được đào tạo lại ngay sau khi tuyển dụng, cá biệt, lĩnh
vực phần mềm cần đào tạo lại ít nhất 1 năm cho 80% - 90% sinh viên tốt nghiệp được tuyển
dụng. Không chỉ phải đào tạo lại về chuyên môn nghiệp vụ, người sử dụng lao động còn phải
huấn luyện cho nhân viên cả thái độ làm việc, nhận thức về trách nhiệm và nghĩa vụ trong
cơng việc để có được quyền lợi mà họ được hưởng, các kỹ năng cần thiết trong cơng việc như
giao tiếp, thương lượng, sử dụng máy tính, ngoại ngữ… và đặc biệt là kỷ luật làm việc, tuân
thủ thời gian trong công việc, nhất là các doanh nghiệp có quan hệ với đối tác nước ngồi.
Những chi phí đào tạo này khơng chỉ tốn kém tiền bạc của người sử dụng lao động mà cả thời
gian, công sức và đôi khi là những cơ hội kinh doanh. Để tiết kiệm chi phí, rất nhiều doanh
nghiệp đã chọn giải pháp là sử dụng người nước ngoài tại các vị trí chủ chốt.
Thực tế cho thấy, sau khi trở thành thành viên của WTO, số lượng lao động nước ngoài tại
các doanh nghiệp tại Việt Nam ngày càng tăng, cạnh tranh với lao động trong nước. Điều này
càng chứng tỏ, chất lượng nguồn nhân lực chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của thị
trường lao động. Ví dụ trường hợp Intel tìm cách thuê tuyển kỹ sư cho cơ sở sản xuất ở thành
phố HCM: Khi công ty này thực hiện một cuộc kiểm tra đánh giá theo tiêu chuẩn với 2.000
sinh viên CNTT Việt Nam, chỉ có 90 ứng cử viên, nghĩa là 5%, vượt qua cuộc kiểm tra, và
trong nhóm này, chỉ có 40 người có đủ trình độ tiếng Anh đạt yêu cầu tuyển dụng. Intel xác
nhận rằng đây là kết quả tệ nhất mà họ từng gặp ở những nước mà họ đầu tư.
Điều này chứng tỏ một sự lãng phí lớn: lãng phí chi phí đào tạo chun mơn nghề nghiệp
nhưng khơng được sử dụng, lãng phí thời gian, tiền của của người đi học nhưng lại khơng có
điều kiện phát huy kiến thức đã học, lãng phí nguồn lực của gia đình và xã hội… Theo nghiên
cứu của Navigos năm 2007 tại Việt Nam, tình trạng thiếu hụt lao động trầm trọng vẫn tiếp tục
diễn ra ở các ngành nghề dệt may, da giày, gỗ, du lịch. Trong quý II, chỉ số cầu nguồn nhân
3

lực của 46/56 ngành nghề tăng đáng kể và tập trung vào các ngành nghề địi hỏi chun mơn
và trình độ cao. Bán hàng, kế tốn tài chính ngân hàng, cơng nghệ thơng tin, hành chính, tiếp
thị, quản lý điều hành đều có nhu cầu cần tuyển tăng trên 200%. Trong khi đó, số lượng lao
động cung ứng đã tăng lên đáng kể nhưng chưa thể đáp ứng cầu nhu cầu. Báo cáo còn khẳng
định, nếu nguồn cung tăng khoảng 30% thì cầu lao động lại tăng đến 142%. Vậy những nhân
tố nào về giác độ nhà trường ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học Việt Nam hiện nay?

2. PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở
VIỆT NAM HIỆN NAY TỪ GÓC ĐỘ TRƯỜNG HỌC:
Theo bài nghiên cứu “Giáo dục đại học ở Việt Nam: Nhìn từ thị trường lao động” của
Phạm Thị Huyền (Giảng viên, Đại học Kinh tế Quốc dân; Nghiên cứu viên, Diễn đàn Phát
triển Việt Nam) có bốn nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Đại học ở Việt Nam là
phương pháp giảng dạy trong nhà trường, chương trình đào tạo, vấn đề tuyển dụng trên thị
trường lao động và nhận thức về chất lượng giáo dục. Theo bài viết “ Vài góp ý về chất lượng
giáo dục đại học” của tác giả Nguyễn Văn Tuấn, tạp chí tia sáng, trong những vấn đề lớn nhất
về giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay là vấn đề chất lượng đội ngũ giảng dạy, chất lượng
đào tạo và nghiên cứu và chất lượng sinh viên. Bên cạnh đó, nghiên cứu của Giáo sư Hồng
Tụy “Giải pháp nào cho giáo dục đại học?” cho rằng hiện đại hoá giáo dục đại học thực chất là
một cuộc cải cách toàn diện từ mục tiêu, đến nội dung, phương pháp và tổ chức, quản lý.
Như vậy, chất lượng giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đứng về phía nhà trường phụ
thuộc vào nhiều yếu tố trong đó chủ yếu là: chất lượng đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng
dạy, Phương tiện dạy – học, chương trình đào tạo và công tác đảm bảo chất lượng giáo dục
trong các trường đại học.
Yếu tố đầu tiên là đội ngũ giảng dạy đại học còn thiếu về số lượng và hạn chế về chất
lượng.
Hiện nay trên tồn quốc có khoảng 22.500 giảng viên trong 146 trường Đại học công và
dân lập, trong số này chỉ có 3300 (hay 15%) có trình độ Tiến sĩ hay Phó Tiến sĩ cũ và 2240
(hay 10%) có trình độ Thạc sĩ. Như vậy, 75% đội ngũ giảng dạy đại học chỉ có trình độ cử

nhân, thật ra tình trạng này cịn đáng quan ngại hơn nếu ta nhìn con số giảng viên có học hàm
Giáo sư hay Phó Giáo sư chỉ 7% và phần đông họ đang ở trong độ tuổi 60 - 65.

Học vị

Số lượng

Tỷ trọng

Tiến sỹ

3.300

15%

Thạc sỹ

2.240

10%

Cử nhân

16.960

75%

Tổng cộng

22.500

100%

4


Nói một cách khác, đội ngũ giảng dạy Đại học khơng những ít, có trình độ thấp mà cịn
lâm vào trình trạng lão hóa. Về tiêu chuẩn phong hàm trong một hoàn cảnh lý tưởng, theo Giáo
sư Bùi Trọng Liễu rằng học vị Tiến sĩ là một điều kiện cơ bản để được phong hàm Giáo sư,
tuy nhiên, trong tình hình hiện nay ở Việt Nam nơi mà 75% đội ngũ giảng dạy chỉ có bằng cử
nhân thì điều kiện này có lẽ khơng nhất thiết. Thật vậy ở ngay tại các nước có nền giáo dục
tiên tiến như Mỹ, Anh, Úc, Âu Châu và Nhật, một Giáo sư không nhất thiết phải có học vị
Tiến sĩ. Tiêu chuẩn được đề bạt được căn cứ vào những cống hiến của thí sinh trong giảng
dạy, nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, cộng đồng, quản lý hành chính và đặc biệt là số
lượng và chất lượng các bài báo đã được cơng bố trên các tạp chí khoa học quốc tế.
Mặt khác, Việc tuyển dụng giảng viên lựa chọn dựa trên thành tích, tham nhũng đã và đang
tồn tại và việc mua bán bằng cấp, học hàm, học vị còn phổ biến. Các hệ thống nhân sự đại học
đều mù mờ và việc bổ nhiệm thường dựa trên những tiêu chuẩn phi học thuật như thâm niên,
lý lịch gia đình và chính trị, và các mối quan hệ cá nhân.
Yếu tố quan trọng thứ hai là phương pháp giảng dạy
Thứ nhất, đó là phương pháp giảng dạy trong nhà trường. Có thể nói rằng, hiện nay, đào
tạo đại học ở Việt Nam quá quan tâm tới lý thuyết và nguyên lý, không quan tâm tới kỹ năng
và khả năng sáng tạo. Quy trình giáo dục nặng tính truyền đạt với phần lớn thời gian học ở trên
lớp, không chú trọng tới thực hành và tư duy về bài học. Đầu tư cho thực hành, thí nghiệm,
nghiên cứu rất ít, do đó, nhận thức của sinh viên mang nặng tính lý thuyết, kiến thức dữ kiện,
kém khả năng liên kết các sự kiện với nhau cũng là điều có thể giải thích được. Việc đào tạo
giáo dục đại học hiện nay mới chỉ tập trung vào kiến thức lý thuyết mà quên rằng, cần quan
tâm tới cả kiến thức thực hành, những kỹ năng và hiểu biết xã hội cùng phẩm chất cho người
lao động. Do đó, tiêu chuẩn đánh giá sinh viên không nên chỉ dựa trên những bài học lý thuyết
mà phải là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa thông tin, tri thức, khả năng vận dụng, tinh thần thái

độ và kỹ năng làm việc.
Rất nhiều sinh viên học mà khơng biết họ cần hay nên học cái gì và học như thế nào cho có
hiệu quả? Cũng khơng ít sinh viên cho đến tận khi ra trường đi làm cũng chưa hiểu mình phải
đáp ứng những tiêu chuẩn nào để có được việc làm và thị trường lao động địi hỏi gì. Họ chỉ
biết tập trung vào một số kiến thức nhất định mà thầy cô giới thiệu cho họ trên lớp. Thế nhưng,
thực tế, có một tỷ lệ không nhỏ các thầy cô giáo chỉ dạy lý thuyết mà nhiều lý thuyết lại đã lỗi
thời, lạc hậu, có từ những năm 70 của thế kỷ trước. Chỉ có một số lượng rất ít giáo viên đưa
thực tế vào minh chứng cho lý thuyết mà họ cung cấp cho sinh viên, tập trung chủ yếu ở các
giáo viên mới được đào tạo ở nước ngoài về hoặc ở các trường có các chương trình tiên tiến,
các khóa học liên kết với nước ngoài hoặc ở các trường kỹ thuật, công nghệ. Hơn nữa, thời
gian trên lớp cũng không đủ dài để thầy cơ có thể giảng dạy thấu đáo mọi vấn đề về kiến thức
chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp mà đòi hỏi sinh viên phải tự trau dồi bằng chính tính tự
lập và tư duy sáng tạo của mình.
Cũng phải khẳng định rằng, ít cơ sở đào tạo có chính sách khuyến khích hữu hiệu để giảng
viên tâm huyết đưa cái mới và thực tiễn vào bài giảng cho dù điều này luôn được viết trên giấy
mực. Việc đưa thực tế vào bài giảng và áp dụng phương pháp giảng dạy mới phụ thuộc rất
5


nhiều vào trình độ của giáo viên, vào áp lực cơng việc cũng như chế độ đãi ngộ và hình thức
động viên của nhà trường cho giáo viên. Bộ GD-ĐT cũng đã thừa nhận: Nhìn chung đội ngũ
giảng viên trong các cơ sở đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu kém và đó cũng là một trong những
nguyên nhân ảnh hưởng tới chất lượng sinh viên tốt nghiệp.
Bên cạnh đó, việc đánh giá, kiểm tra trong các trường cũng không mang tính tồn diện,
khơng đánh giá cả q trình mà chỉ dựa trên một vài bài kiểm tra những kiến thức trước đó
theo một khung định sẵn, khơng khuyến khích sáng tạo. Cùng với đó, phương pháp đánh giá
hiện tại vẫn cịn q đề cao tính cá nhân mà chưa tạo cho sinh viên thói quen làm việc tập thể.
Thứ ba, đó là vấn đề liên quan tới phương tiện dạy – học
Tình trạng thiếu sách Giáo khoa, thiếu phương tiện giảng dạy và nghiên cứu gần như triền
miên. Phần lớn các sách giáo khoa, tạp chí do nước ngồi viện trợ đều đã quá cũ. Ở bệnh viện

Chợ Rẫy, một nơi giảng dạy cho sinh viên y khoa, nhiều trang thiết bị cơ bản cho thí nghiệm
đã quá cũ kỹ. Ở các trường xa thành phố còn xảy ra tình trạng thiếu sách giáo khoa hay dụng
cụ thí nghiệm đến nỗi sinh viên phải học "chay" tức là học mà khơng có sách giáo khoa, khơng
làm thí nghiệm.
Thứ tư, chương trình đào tạo cũng là vấn đề lớn
Có thể nói, do cơ chế quản lý giáo dục đại học cịn q tập trung và cứng nhắc, khơng cho
phép các trường có thể thay đổi chương trình và mơn học cho phù hợp với sự thay đổi của mơi
trường. Chính vì thế, có rất nhiều ý kiến cho rằng, giáo dục đại học Việt Nam đang đứng ngoài
trào lưu của giáo dục thế giới. Theo GS. Đỗ Trần Cát, tổng thư ký Hội đồng chức danh giáo sư
Nhà nước, chương trình giáo dục đại học cịn nhiều bất cập nhưng việc sửa đổi đã và đang
được tiến hành lại rất kém hiệu quả. Ý kiến của các nhà chuyên môn thường khơng được tiếp
thu trong q trình xây dựng chương trình đào tạo. Bộ vẫn khống chế chương trình quá chặt,
yêu cầu các trường tuân thủ một cách cứng nhắc, không linh hoạt theo kịp sự thay đổi của yêu
cầu thực tế. Rõ ràng, mỗi ngành, mỗi trường cần có các chương trình mang đặc thù của ngành
và thể hiện được thế mạnh riêng, đảm bảo tính cạnh tranh giữa các trường và qua đó nâng cao
được chất lượng đào tạo.
Theo GS Hồng Xn Sính, uỷ viên Hội đồng quốc gia giáo dục, hiện đang công tác tại
trường ĐH dân lập Thăng Long, Hà Nội, thì nhận định: giờ lên lớp của sinh viên Việt Nam
cịn q ít. Thời gian học 1 tiết ở Pháp là 1,5 giờ, trong khi ở Việt Nam chỉ có 45 phút.
“Kiến thức chuyên ngành sinh viên được học quá ít. Ví dụ, một chương trình cử nhân, bao
gồm 125-130 tín chỉ tất cả các mơn, trong đó có khoảng 80-90 tín chỉ là mơn chung. Các mơn
chung của ngành cũng khoảng 20 tín chỉ nữa. Cho nên những kiến thức sẽ học để sau này sinh
viên đi làm thực tế chỉ còn khoảng 20 tín chỉ nữa, tương đương với 4-5 mơn.” (Nguyễn Hồng
Hạnh, 2008).
Hiện nay, chương trình giáo dục ĐH tại Việt Nam vẫn còn kém hiệu quả. Nguyên nhân do
Bộ khống chế quá chặt về chương trình khung và yêu cầu các trường phải tuân thủ một cách
cứng nhắc. GS-TSKH Đỗ Trần Cát, Tổng Thư ký Hội đồng Chức danh Giáo sư Nhà nước cho
rằng Bộ phải xem xét và phân bổ lại chương trình học. Ví dụ đối với mơn chung như triết học,
kinh tế chính trị trong các trường đại học nên phân bố số tiết ít hơn, để dành thời gian giảng
dạy các môn chuyên ngành sẽ thiết thực hơn (H.L.Anh - D. Hằng, 2005).

6


Thứ năm, công tác đảm bảo chất lượng giáo dục trong các trường đại học tác động
trực tiếp đến chất lượng giáo dục đại học
Việc đánh giá không nên dựa hoàn toàn vào bài thi mà cần đánh giá sinh viên trong suốt
quá trình học tập (H.L.Anh - D. Hằng, 2005). Giáo dục đại học Việt Nam cũng nằm trong xu
hướng chung về đảm bảo chất lượng. Vào năm 2001, các trường đại học hàng đầu Việt Nam
đã thống nhất tham gia đánh giá chất lượng dựa trên 43 tiêu chí đánh giá của 9 tiêu chuẩn
(Nguyen & Mc Donald, 2001). Ba năm sau (02/12/2004), Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT)
Việt Nam ban hành quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. Đến ngày
1/11/2007, Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học chính thức được ban hành
với 10 tiêu chuẩn 61 tiêu chí. Nhìn nhận khái qt cho thấy tiêu chuẩn này chủ yếu tập trung
đánh giá đầu vào, hơn là đánh giá kết quả thực hiện (đầu ra). Chỉ có 4 trong số 61 tiêu chí gián
tiếp hoặc trực tiếp đề cập đến KQHTDK của sinh viên. Mặc dù tiêu chuẩn 1 (sứ mạng và mục
tiêu của trường đại học) có đề cập gián tiếp đến năng lực của sinh viên tốt nghiệp nhưng
những năng lực này lại không được yêu cầu phải được thể hiện rõ ràng trong chương trình đào
tạo của từng ngành và của từng môn học. Điều này cho thấy đánh giá đầu vào – minh chứng về
những gì nhà trường đã thực hiện, được coi trọng hơn đánh giá đầu ra – minh chứng về những
gì sinh viên có thể thực hiện được.
III. GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
1. Đẩy mạnh đào tạo đội ngũ giảng dạy
Theo Bộ GDĐT từ nay đến 2005, ta cần đào tạo hơn 2500 Tiến sĩ và 4700 Thạc sĩ. Rõ
ràng, một số lớn này phải được đào tạo từ nước ngồi. Do đó, Việt Nam cần mạnh dạn gửi học
viên và giảng viên ra nước ngoài học sau đại học nhiều hơn nữa, đồng thời đẩy mạnh hợp tác
nghiên cứu với các Đại học nước ngồi, để qua đó đào tạo được thêm chuyên viên nghiên cứu
và giảng viên với kinh phí vừa phải.
Hiện nay, số lượng người Việt đang định cư hay làm việc ở nước ngoài đã lên đến con số
hai triệu, có ít nhất là 10% có trình độ đại học trở lên. Trong số này có nhiều người có khả
năng khoa học kỹ thuật cao, có kinh nghiệm lâu năm trong nghiên cứu khoa học, có uy tín đối

với các cơ quan cung cấp tài chính cho nghiên cứu và quan trọng hơn nữa, là họ có tâm huyết
với nền giáo dục trong nước. Đây là lực lượng dồi dào mà các trường đại học cần tạo điều kiện
để họ có cơ hội giảng dạy, tham gia vào việc thẩm định các Luận án sau Đại học và nghiên
cứu trong nước.
2. Ổn định đời sống các nhà khoa bọc và khoa bảng
Đại học là nơi tập trung những thành phần trí thức ưu tú, là cái nơi phát triển và nuôi
dưỡng nhân tài. Nhưng ở Việt Nam ngày nay đại học khơng có sức thu hút nhân tài, vì tình
trạng lương bổng q nghèo nàn, khơng đủ ni sống những nhà khoa học. Vì thế cần phải ổn
định một số nhỏ nhà nghiên cứu làm nghiên cứu cơ bản qua tăng lương một cách xứng đáng
cho họ có thể sinh sống trong một nền kinh tế thị trường, có chính sách cụ thể khuyến khích
các nhà khoa bảng làm nghiên cứu ứng dụng và qua đó tăng khả năng thu nhập riêng cho họ và
cho trường Đại học. Cần phải khuyến khích bằng các phần thưởng xứng đáng về vật chất và
danh dự cho các sinh viên tham gia thành công vào nghiên cứu khoa học.

7


Thêm vào đó ngân sách nhà nước giành cho giáo dục ở một tỷ lệ xứng đáng. Khơng thể
nào có một nền giáo dục có chất lượng với một ngân sách nghèo nàn. Có thể nói ngân sách
quốc gia dành cho giáo dục ở nước ta còn quá thấp (chỉ 11%), so với các nước trong vùng như
Thái Lan (20%), Malaixia (19%), Hàn Quốc (22%), hay ngay cả Trung Quốc (12%). Vì thế,
Chính phủ cần phải tăng cường ngân sách giáo dục lên ít nhất là 15%.
3. Tăng cường nghiên cứu và áp dụng phương pháp, phương tiện dạy học mới hiệu quả
Để tìm hiểu ngun nhân và từ đó nâng cao chất lượng đào tạo cho tương đương với các
tiêu chuẩn quốc tế, ngay bây giờ, ta cần có một ủy ban có nhiệm vụ chính là nghiên cứu
phương pháp giảng dạy đề ra tiêu chuẩn đồng nhất về đào tạo (kể cả sách giáo khoa) và thẩm
tra chất lượng đào tạo cho tất cả các trường Đại học và cơ sở đào tạo cấp Đại học hay sau Đại
học. Ủy ban này nên độc lập với Bộ GDĐT, nhưng phải có đại diện của Bộ, của các trường
Đại học, của chính quyền địa phương, các doanh nhân cơ sở nghiên cứu và các nhà khoa bảng
ở nước ngoài. Ở Nam Phi trong các thập niên 70 và 80, Ủy ban kiểm tra chất lượng đào tạo

Đại học này đã rất thành công trong việc nâng cao chất lượng sinh viên của họ.
Shuell (1986) cho rằng, ‘học tập là một q trình chủ động, có tính xây dựng, có mục tiêu
cụ thể. Quá trình này phụ thuộc vào hoạt động trí não của người học’ (trang 415). Với quan
điểm này, Shuell khẳng định ‘những gì người học làm có tính quyết định đối với việc người
học đã học được những gì và quan trọng hơn nhiều so với những gì giáo viên làm’ (trang 429).
Như vậy, chính sinh viên là người xây dựng hệ thống kiến thức của mình, chứ không phải giáo
viên. Sinh viên và việc học tập của sinh viên ln ở vị trí trung tâm của việc đảm bảo chất
lượng giáo dục. Điều này gợi ý rằng đội ngũ giáo viên và nhà trường cần quan tâm đầy đủ đến
những việc sinh viên làm để đạt được kết quả học tập dự kiến. Câu hỏi đặt ra cho các trường
đại học là làm thế nào để họ có thể hỗ trợ sinh viên nhiều nhất, giúp sinh viên đạt được những
gì mà nhà trường cho rằng sinh viên cần phải đạt được sau khi kết thúc một mơn học hay một
khóa học và làm thế nào để biết sinh viên đã đạt được kết quả học tập dự kiến. Vì thế, phương
pháp dạy của giảng viên nhằm tác động đến ốc tị mị, tính sáng tạo và chủ động tìm tịi, khám
phá của sinh viên có ý nghĩa trong việc đảm bảo chất lượng ở bậc giáo dục đại học.
Một trong những chuyện thường được nói nhiều đến như một cải tiến hữu hiệu cho công
tác dạy - học trong nhà trường là áp dụng các tiến bộ khoa học cơng nghệ. GS.TS Nghiêm
Đình Vỳ, Phó ban khoa giáo trung ương nhận định “cần chuẩn bị hướng tới một phương pháp
giáo dục mới, trong đó internet đóng vai trị chủ đạo để cho ra đời “một thế hệ cử nhân trưởng
thành trên mạng”. GS.TS Tơn Tích Ái, trường ĐH Khoa học tự nhiên (ĐHQG Hà Nội) giới
thiệu về mơ hình giáo dục mới: mơ hình thơng tin kết hợp với mơ hình truyền thống với việc
sử dụng kỹ thuật multimedia và kể ra tỷ mỷ công dụng của đèn chiếu, các phương tiện
mutilmedia sản xuất chuyên nghiệp, mạng máy tính, phần mềm dùng cho bài giảng. Cịn
PGS.TS Nguyễn Đức Hưng, Phó Giám đốc ĐH Huế cho rằng: trong điều kiên hiện nay, với sự
trợ giúp của kỹ thuật mới và công nghệ mới, các phương pháp dạy học hiện đại như: giải quyết
vấn đề, khảo sát vấn đề, học hợp tác,v.v sẽ mang lại hiệu quả cao hơn.
Ngày nay công nghệ thông tin được công nhận là một bộ phận không thể thiếu được trong
giáo dục. Internet không những là một kho tàng thông tin, một thư viện bách khoa vĩ đại của
nhân loại mà còn là một trường đại học của cộng đồng thế giới. Mạng Internet đã và đang làm
thay đổi hầu như trong mọi vận hành, kể cả cách thức giảng dạy và nghiên cứu, trong tất cả các
trường Đại học ở phương Tây. Thật là khó tưởng tượng các đại học này sẽ hoạt động như thế

nào nếu khơng có mạng Internet. Trong khi đó, số lượng Học sinh, Sinh viên và các nhà khoa
8


học trong nước có điều kiện truy nhập vào mạng Internet cịn q ít. Do đó, giúp đỡ và tạo
điều kiện cho các Nhà nghiên cứu, Sinh viên, Học sinh trong nước tham gia vào cuộc cách
mạng về công nghệ thơng tin này cần phải được đưa lên vị trí ưu tiên trong nền giáo dục. Nhà
nước nên dành một khoản đầu tư xứng đáng cho tất cả các trường Đại học được nối vào một
mạng chung, và giúp đỡ giảng viên và sinh viên ở các trường Đại học hay viện nghiên cứu
được truy nhập mạng Internet miễn phí hay với chi phí tối thiểu, để cho họ có được những
thơng tin khoa học mới nhất hay có cơ hội trao đổi ý kiến với đồng nghiệp trên thế giới.
4. Nghiên cứu xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với tình hình mới
Thứ nhất, Bộ Giáo dục – đào tạo không nên quy định các trường đại học phải tuân theo
chương trình khung một cách cứng nhắc mà để các trường đại học chủ động biên soạn chương
trình. Chương trình khung của Bộ là chương trình chuẩn để các trường dựa vào đó tự thiết kế
chương trình cho mình, như thế mỗi trường đại học sẽ có chương trình đặc thù mang thế mạnh
riêng. Đối với những mơn chuyên ngành, trường sẽ giao cho khoa chủ động xây dựng chương
trình. Như vậy chương trình giảng dạy sẽ hữu dụng hơn vì dựa vào nhu cầu thực tế của xã hội
và trình độ của sinh viên, khoa sẽ điều chỉnh và cải tiến chương trình học một cách khoa học
và kịp thời.
Thứ hai, khuyến khích hợp tác giữa các cơ sở đào tạo và các doanh nghiệp, hiệp hội nhằm
thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng lao động. Việc cho phép và khuyến khích các
trường đào tạo dựa trên nhu cầu tuyển dụng lao động, hợp tác với các doanh nghiệp, hiệp hội
vừa góp phần gắn kết giáo dục với thực tiễn, vừa giảm tải sức ép tài chính, cơ sở hạ tầng và
kiến thức chuyên môn thực tế cho các trường, vừa cho phép người sử dụng lao động sau này
tham gia sâu vào quá trình đạo tạo, giúp sản phẩm của giáo dục đại học phù hợp với yêu cầu
thực tế hơn – chất lượng của giáo dục đại học được nâng lên. Nhà tuyển dụng sẽ giúp nhà
trường hiểu rõ cần giúp cho sinh viên có những kiến thức và kỹ năng nào, để phối hợp điều
chỉnh chương trình đào tạo cho phù hợp.
5. Trao quyền tự chủ cho các trường đào tạo

Việc trao quyền này cần được thực hiện trong cả vấn đề xây dựng khung chương trình đào
tạo, lựa chọn mơn học và thay đổi các môn học theo yêu cầu của thực tiễn, vấn đề lựa chọn
phương thức đào tạo, tuyển dụng và bồi dưỡng cán bộ giảng dạy, vấn đề học phí, tài chính
cũng như chọn cách thức tuyển sinh. Nhiều người e ngại việc trao quyền tự chủ này sẽ ảnh
hưởng tới chất lượng đào tạo và e ngại việc thương mại hóa trong giáo dục, tuy nhiên thương
mại hóa trong giáo dục cũng có những ưu điểm. Trong cơ chế thị trường, những sinh viên kém
chất lượng, yếu chuyên môn và thiếu những kỹ năng cần thiết, sẽ khơng có cơ hội kiếm được
việc làm) và trường mà sinh viên đó tốt nghiệp sẽ mất đi khả năng thu hút học viên, sinh viên;
trường đó sẽ dần bị đào thải cho dù cơ chế cấp bằng có dễ dàng tới đâu. Chính vì vậy, việc trao
quyền tự chủ cho các trường sẽ khuyến khích các trường nghiên cứu nhu cầu của thị trường lao
động và áp dụng một khung chương trình đào tạo hiệu quả cùng với việc sử dụng các phương
pháp đào tạo và đánh giá mới, phù hợp với thực tiễn qua đó cung cấp cho thị trường một đội
ngũ nhân viên được đào tạo với nhiều kỹ năng mà công việc yêu cầu.
Hiện nay, nhà nước đã và đang có chủ trương tăng quyền tự chủ cho các trường nhưng
dường như mới chỉ dừng lại ở mức thí điểm ở một số trường và chỉ hướng tới tự chủ về tài
chính. Nếu chủ trương này được thực hiện một cách rộng khắp và trên nhiều phương diện thì
bản thân các trường cũng phải biết tự đổi mới, biết chấp nhận rủi ro và phải có khả năng đưa ra
các quyết định chiến lược.
9


Tất nhiên, việc trao quyền tự chủ cho các trường phải song song với việc tìm cách vượt
qua những thách thức như quy mô đào tạo ở một số cơ sở kém chất lượng tăng lên, định hướng
chính trị và một số môn học truyền thống bị giảm thời lượng, học phí cao, số lượng các cơ sở
tham gia đào tạo tăng nhanh… Tuy nhiên, trong cơ chế thị trường có sự điều tiết hợp lý của
nhà nước, những nguy cơ trên chắc chắn sẽ giảm dần bởi thị trường lao động trong hội nhập
toàn cầu chỉ thu nạp những sản phẩm có đủ chất lượng, phù hợp với các điều kiện chính trị xã
hội ở từng địa phương.
6. Xây dựng và triển khai tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam
Điều này được đón nhận như là cơ sở để giúp các trường duy trì và nâng cao chất lượng

giáo dục đào tạo. Mục đích quan trọng của việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học là (1)
giúp các trường được kiểm định nhận ra điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức để từ đó
nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, và (2) công bố công khai chất lượng đào tạo của trường
được kiểm định. Điểm quan trọng xuất phát từ hai mục tiêu trên là kiểm định chất lượng phải
định hướng cho các trường và cộng đồng tiếp cận các quan điểm tiên tiến nhất về chất lượng
giáo dục đại học. Với quan điểm này, lý thuyết về CA (Constructive Alignment – một quan
điểm đang được giáo dục đại học thế giới tiếp cận) nên được sử dụng nhằm tiếp tục hoàn thiện
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học Việt Nam, để tiêu chuẩn này thực sự là
định hướng cho việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong toàn quốc.
Khái niệm Constructive Alignment được John Biggs đưa ra vào năm 1996 trên cơ sở lý
thuyết về tư duy nhận thức. Dưới góc độ CA, hai trách nhiệm chính của một trường đại học
trong việc đảm bảo chất lượng sẽ là (1) Làm rõ mục tiêu giáo dục dưới dạng kết quả học tập
dự kiến mà sinh viên cần phải đạt được – một sinh viên được coi là hoàn thành việc học tập thì
có khả năng làm được những gì như là kết quả của quá trình học tập, (2) Đảm bảo rằng mọi
hoạt động giáo dục đào tạo của nhà trường đều nhằm mục đích khuyến khích và hỗ trợ sinh
viên đạt được KQHTDK. Như vậy KQHTDK có thể được coi như là tuyên bố về mục tiêu chất
lượng của nhà trường và nó cần phải được làm rõ ở ba cấp độ: nhà trường, chương trình đào
tạo ngành và ở cấp độ mơn học. Trong đó, KQHTDK ở cấp độ mơn học có ảnh hưởng lớn nhất
và trực tiếp nhất đối với việc học tập của sinh viên (Biggs & Tang, 2007).
Tóm lại, cịn rất nhiều điều phải làm để có thể nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Việt
Nam. Các cơ sở đào tạo cũng phải có kế hoạch chiến lược riêng để vừa khai thác được cơ hội
vừa vượt qua những thách thức trong môi trường cạnh tranh tồn cầu bằng chính những nguồn
lực và điểm mạnh sẵn có và khắc phục những điểm yếu của mình. Qua đó, bảo đảm sản phẩm
của mỗi trường, sinh viên tốt nghiệp có thể có khả năng cạnh tranh trên thị trường lao động
khơng chỉ trong nước mà cịn trên thị trường quốc tế. Một nền giáo dục cần phải chú trọng tới
đầu ra, sản phẩm của chính nó và đào tạo đại học phải được coi là hệ thống sản xuất hàng đầu
của xã hội – sản xuất nguồn nhân lực. Sản phẩm này cần đáp ứng được nhu cầu của xã hội,
phục vụ nhu cầu của các hệ thống tạo ra giá trị vật chất và tinh thần khác. Điều đó có nghĩa là,
giáo dục đại học phải chú ý đầy đủ cả về hiệu quả tài chính và trách nhiệm xã hội của mình
trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu trong nhiều lĩnh vực, cả về nguồn nhân lực như hiện nay.

10


Tài liệu tham khảo:
1. Giáo dục đại học ở Việt Nam: Nhìn từ thị trường lao động, Phạm Thị Huyền, Giảng
viên, Đại học Kinh tế Quốc dân, Nghiên cứu viên, Diễn đàn Phát triển Việt Nam.
2. H.L.Anh - D. Hằng (2005). Giáo dục đại học Việt Nam ngày càng xa chuẩn quốc tế.
/>3. Cải thiện chất lượng giáo dục đại học bằng tư duy, Phạm Trần Lê, Tạp chí Tia Sáng,
2009.
4. Cải cách từ triết lý đến phương pháp, PGS, TS Trần Thượng Tuấn, Thời báo kinh tế
Sài Gòn, 2008
5. Đổi mới giáo dục: Cần cải cách toàn diện, Hoàng Anh Thắng, Đại Đoàn Kết, 2009
6. Giải pháp nào cho giáo dục đại học?, Giáo sư Hoàng Tụy
7. Barrie S.C. and Prosser M. (2003). An aligned, evidence-based approach to quality
assurance for teaching and learning. Paper presented at the Australian Universities
Quality Forum, Adelaide, June 13-15.
8. Biggs, J.B (1996) Enhancing teaching through constructive alignment. Higher
Education, 32, 1-18
9. Biggs, J. B & Tang, C. (2007) Teaching for quality learning. Buckingham: Society for
Research into Higher Education and Open University Press.

11