(Sáng kiến kinh nghiệm) PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH TRONG dạy học TÌNH HUỐNG có vấn đề hóa học 10

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA

TRƯỜNG THPT HÀM RỒNG
MỤC LỤC

1. MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1.1. Lý do chọn đề tài

..............................................................................1

1.2. Mục đích nghiên cứu

..............................................................................1

1.3. Đối tượng nghiên cứu

............................................................................2

1.4. Phương pháp nghiên cứu

........................................................................2

1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm

..........................................2

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2. NỘI DUNG ......................................................................................................3
2.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................3
2.1.1. Bản chất của dạy học tình huống có vấn đề ...............................................3

PHÁT
NĂNG
LỰC
HỌC SINH TRONG
2.1.2. Các
mức độTRIỂN
dạy học tình
huống có
vấn đề..................................................3
DẠY
HỌC
TÌNH
HUỐNG
CĨ
VẤN
ĐỀđề..............................4
HĨA HỌC 10
2.1.3.
Ưu điểm
và hạn
chế của
dạy học tình
huống
có vấn
2.1.4. Câu hỏi có tính chất tình huống có vấn đề..................................................5
2.1.5. Xây dựng tình huống có vấn đề .................................................................5
2.1.6. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học….................6
2.1.7. Các bước giải quyết tình huống có vấn đề………………….….................7
2.2. Thực trạng......................................................................................................8
2.3. Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong chương trình Hóa học 10.....10

2.4. Hiệu quả của việc sử dụng phương pháp

..............................16

Người thực hiện: Trịnh Khắc Hoàn

3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ............................................................................18
3.1. Kết luận
3.2. Kiến nghị

Chức vụ: Giáo viên

..............................................................................................18

SKKN thuộc lĩnh vực (mơn): Hóa học
............................................................................................18

Thanh Hóa, năm 2019


MỤC LỤC
1. MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1.1. Lý do chọn đề tài

..............................................................................1

1.2. Mục đích nghiên cứu

..............................................................................1

1.3. Đối tượng nghiên cứu

............................................................................2

1.4. Phương pháp nghiên cứu

........................................................................2

1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm

..........................................2

2. NỘI DUNG ......................................................................................................3
2.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................3
2.1.1. Bản chất của dạy học tình huống có vấn đề ...............................................3
2.1.2. Các mức độ dạy học tình huống có vấn đề..................................................3
2.1.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tình huống có vấn đề..............................4
2.1.4. Câu hỏi có tính chất tình huống có vấn đề..................................................5
2.1.5. Xây dựng tình huống có vấn đề .................................................................5
2.1.6. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học….................6
2.1.7. Các bước giải quyết tình huống có vấn đề………………….….................7
2.2. Thực trạng......................................................................................................8
2.3. Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong chương trình Hóa học 10.....10
2.4. Hiệu quả của việc sử dụng phương pháp

..............................16

3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ............................................................................18
3.1. Kết luận
3.2. Kiến nghị

..............................................................................................18
............................................................................................18


1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Hóa học là mơn học vừa lý thút, vừa thực nghiệm, có nhiều khái
niệm trừu tượng và khó nên đòi hỏi ở học sinh rất nhiều về năng lực tư duy,
phân tích, phán đoán và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức, từ đó
rèn luyện kỹ năng và phát triển thành kỹ xảo. Sử dụng phương pháp dạy học
tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học có thể tăng cường phát huy năng lực
học sinh như sự chủ động, sáng tạo, tích cực nhận thức của học sinh ở mức độ
cao, có thể giúp học sinh từng bước tự nghiên cứu, có nhiệm vụ và nhu cầu
giành lấy kiến thức mới về bộ môn hóa học.
Giáo viên phải tạo cho học sinh động cơ, quyết tâm phấn đấu vươn lên để
tự khẳng định mình. Động cơ học tập khơng có sẵn, khơng thể áp đặt, phải hình
thành dần dần trong quá trình HS chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức
và điều khiển của thầy. Trong thực tế, một trong những bí quyết quan trọng của
nghệ thuật sư phạm đó là giáo viên ln ln tạo ra các tình huống có vấn đề để
xây dựng được các giờ học thành cơng, kích thích sự hứng thú, say mê khoa học
và tự khám phá lĩnh hội kiến thức cho học sinh.
Xuất phát từ tình hình thực tế học sinh lớp tơi nói riêng , học sinh trường
THPT Hàm Rồng nói chung và những lý do, mục đích, ý nghĩa nói trên, tơi đã
mạnh dạn thay đổi phương pháp dạy và học mới theo hướng phát triển năng lực
học sinh trên các lớp tôi giảng dạy và manh dạn thực hiện sáng kiến kinh
nghiệm về : “Phát triển năng lực học sinh trong dạy học tình huống có vấn
đề hóa học 10”
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Mục đích nghiên cứu của đề tài này là thay đổi phương pháp dạy và học

mới theo hướng phát triển năng lực học sinh vào bài giảng hóa học lớp 10 Trung
học phổ thơng. Bằng cách này, bài giảng hóa học sẽ dễ dàng sẽ tăng hứng thú
học tập cho học sinh, giúp tiết học bớt căng thẳng, kích thích sự hứng thú, say

1


mê khoa học, tự khám phá lĩnh hội kiến thức và học sinh sẽ u thích mơn học
hơn
1.3. Đối tượng nghiên cứu.
Tìm hiểu những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc phát triển năng lực
học sinh trong dạy học tình huống có vấn đề hóa học 10
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu
có liên quan đến đề tài
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thí nghiệm ở các giờ dạy trên lớp
- Phương pháp điều tra học sinh.
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm
- Phân tích, cụ thể hóa một số khái niệm và thao tác cần thực hiện khi
triển khai dạy học theo phương pháp dạy học tình huống có vấn đề để phát triển
năng lực học sinh
- Cụ thể hóa phương pháp dạy học tình huống có vấn đề thơng qua dạy
học các bài cụ thể ở chương trình hóa học lớp 10.

2


2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề.

Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề tức là dạy học nêu và giải quyết
vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, thơng
qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương
pháp nhận thức.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học
riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với
nhau và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có
vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trị trung tâm, gắn bó các
phương pháp dạy học khác trong học tập.
Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức thông qua
đặt và giải quyết các vấn đề. Bản chất của dạy học nêu vấn đề là GV đặt ra
trước HS các vấn đề khoa học mở ra cho các em những con đường giải quyết
vấn đề đó.
2.1.2. Bản chất của dạy học tình huống có vấn đề
Bản chất của dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề là HS được đặt vào
tình huống có vấn đề chứ khơng phải được thơng báo dưới dạng tri thức có sẵn.
HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức
cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng
tạo ra hoạt động học. HS không những được học nội dung học tập mà còn được
học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. HS được học cách
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài tốn nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề (những bài toán nêu vấn đề nhận
thức và u cầu phải tìm tịi - phát hiện).
3

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình
và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức
thiết muốn giải quyết bằng được bài tốn đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài tốn mà HS lĩnh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng
của sự nhận thức sáng tạo.
2.1.3. Các mức độ dạy học tình huống có vấn đề
Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS

Mức
độ

Tạo tình huống

Phát hiện vấn
đề

Tìm giải pháp

Thực hiện Kết luận, phát
giải pháp

GV nêu cách HS thực
1

GV đặt vấn đề giải quyết vấn hiện, GV
đề

triển vấn đề
GV đánh giá

kết quả làm

hướng dẫn việc của HS

GV gợi ý để HS thực
2

GV nêu vấn đề

HS tìm ra

hiện, GV

GV và HS

cách giải

giúp đỡ khi cùng đánh giá

quyết vấn đề cần
HS phát hiện,
3

HS tự lực đề HS thực

GV cung cấp

nhận dạng, phát xuất các giả

hiện kế

thông tin tạo

biểu vấn đề nảy thuyết và lựa hoạch giải

tình huống

sinh cần giải

chọn các giải quyết vấn

quyết.

pháp

4

sinh trong hồn
cảnh của mình
hoặc của cộng
đồng

HS lựa chọn
vấn đề giải
quyết

HS tự đề xuất
ra giả thuyết,
xây dựng kế
hoạch giải

cùng đánh giá

đề

HS tự lực phát
hiện vấn đề nảy

GV và HS

HS tự đánh
HS thực

giá chất lượng

hiện kế

và hiệu quả

hoạch giải của việc giải
quyết vấn đề.

4


Phần đông GV chúng ta mới vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề ở
mức 1 và 2. Phải phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4,
từ đó làm cho dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trở thành phổ biến.
2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tình huống có vấn đề
2.1.4.1. Ưu điểm

Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có
HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động
được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn
bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" khơng cịn chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một
mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu
để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)
2.1.4.2. Hạn chế
Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và cơng sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi
vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương
pháp thơng thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương
pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối
tượng của dạy học nêu vấn đề".
2.1.5. Câu hỏi có tính chất tình huống có vấn đề
Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có tính chất
thơng báo chỉ địi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu
trí nhớ của HS mà khơng động viên sự tìm tòi của các em.
5


Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
+ Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi

phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
+ Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời.Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm
ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
+ Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
2.1.6. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có
vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy
học.
Cần nêu ra ngun tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong
dạy học, sau đó sẽ phân loại các cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học.
Ngun tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với
yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có
vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học.
- Cách thứ nhất:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức HS đã có khơng phù hợp
(khơng đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống khơng phù hợp (cũng là tình huống nghịch
lý, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên).
Có thể tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành ba bước như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một
kết luận, một quy tắc… đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện
tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc
lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.

6

Bước 3: Phát biểu vấn đề, đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tượng lạ đó.
- Cách thứ hai:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS lựa chọn trong những con
đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm
vụ đặt ra.
Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).
- Cách thứ ba:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến
thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”.
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
2.1.7. Các bước giải quyết tình huống có vấn đề
Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được
đặt ra
Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

7


Bước 3. Trình bày giải pháp
HS trình bày lại tồn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là
một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật

ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
2.2. Thực trạng của việc sử phương pháp dạy học tình huống có vấn đề.
2.2.1. Thuận lợi
- Hầu hết GV đều đồng tình là DHNVĐ giúp tăng cường khả năng quan
sát, phân tích, sáng tạo của HS, phát huy tính tích cực học tập của HS, từng
bước rèn luyện cho HS khả năng tự học, chuyển từ lối học thụ động sang chủ
động giành lấy kiến thức thông qua việc giải quyết vấn đề.
- DHNVĐ giúp rèn luyện cho HS khả năng phát hiện và giải quyết vấn
đề. Những tình huống có vấn đề hấp dẫn sẽ làm HS hứng thú, say mê môn học
hơn, giúp giờ học thêm sinh động. Nếu áp dụng phương pháp DHNVĐ đạt kết
quả tốt sẽ giúp nâng cao khả năng sáng tạo của GV.
2.2.2. Khó khăn
Cảm nhận chung của HS về mơn hóa học
Cảm nhận của HS

Số

ý Tỷ lệ

Thứ tự

kiến
Mơn học q khó, em khơng hiểu

14

38,89% 2

GV giảng bài khơng hấp dẫn, không liên hệ thực tế

9

25,00% 3

Mất kiến thức cơ bản về hóa học, khơng có hứng thú học 17

47,22% 1

Phản ánh mức độ hoạt động học tập của HS
Hoạt động học tập của HS
Chú ý nghe giảng, phát biểu ý
kiến

Thường xun Bình thường
SL
7

%
19,44

Ít khi

SL

%

SL

20

55,55 9

%
25,00
8


Chuẩn bị bài trước khi đến lớp

5

13,89

27

75,00 4

11,11

Tích cực làm bài tập

6

16,67

19

52,78 11

30,56

4

11,11

15

41,67 17

47,22

Đọc thêm sách tham khảo về hóa
học

Kết quả kiểm tra trước khi dạy học tình huống có vấn đề

Lớp

Sỉ

số
10A1 44
10A2 44
10A5 40

0  2,5 điểm
SL
%
0
0

0
0
5
12.5

3  4,5 điểm
SL
%
8
18.18
14
31.81
12
30.0

5  7,5 điểm
SL
%
19
43.18
22
50.0
23
57.5

8  10 điểm
SL
%
17
38.64

8
18.18
0
0

- Tỉ lệ sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vẫn thấp là do GV gặp
nhiều khó khăn khi sử dụng. Khó khăn lớn nhất đối với GV đó là HS đã quen
với phương pháp dạy học truyền thống nên còn thụ động, lười suy nghĩ giải
quyết vấn đề. Khó khăn khi xây dựng các tình huống hấp dẫn, gắn liền với thực
tế, vì như vậy mới thu hút được HS. Vì nội dung bài học q dài nên GV khơng
có điều kiện cho HS giải quyết các tình huống phức tạp ngay trên lớp, GV chỉ có
thể sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ở một số bài có nội dung khơng
q dài nếu khơng có thể khơng theo kịp tiến độ chương trình.
- Trong khi đó lại tốn nhiều thời gian chuẩn bị, suy nghĩ để thiết kế tình
huống, thiếu tài liệu tham khảo về dạy học nêu vấn đề. Ngồi ra do GV chưa có
kinh nghiệm dẫn dắt HS vào vấn đề cuốn hút. Bên cạnh đó, trình độ HS lại
khơng đồng đều hoặc trình độ HS khơng cao dẫn đến khó thiết kế tình huống,
khó quản lí lớp khi sử dụng dạy học nêu vấn đề.

9


2.3. Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong chương trình Hóa học 10
Ví dụ 1: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học clo
tác dụng với dung dịch NaOH
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: clo có những tính chất hóa
học của phi kim
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: Hãy nghiên cứu thí nghiệm clo tác
dụng với dung dịch NaOH. Rót dung dịch NaOH có vài giọt phenolphthalein
vào bình đựng khí clo đã điều chế trước và đậy nút. Hiện tượng: màu vàng của

khí clo biến mất, dung dịch màu hồng biến thành không màu.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Phản ứng của clo với dung dịch NaOH có mâu
thuẫn với tính chất của phi kim đã học khơng? hay thí nghiệm sai?
HS giải quyết vấn đề: Clo có thể phản ứng với nước trong dung dịch tạo
thành 2 axit là HCl và HClO. Sau đó 2 axit này tiếp tục tác dụng với NaOH tạo
thành NaCl, NaClO và nước. Điều này là phù hợp với tính chất của clo và
NaOH đã học.
Kết luận: Cl2 phản ứng với dung dich NaOH tạo thành dung dịch 2 muối.
Ví dụ 2: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu ứng dụng của khí clo.
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Clo là khí độc.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: Tại sao lại dùng clo để khử trùng nước
sinh hoạt.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Trong hệ thống nước máy ở thành phố, người
ta cho vào một lượng nhỏ khí clo, có tác dụng diệt khuẩn

 HCl + HClO
Cl2 + H2O 


Axit hipoclorơ HCl sinh ra có tính oxi hóa rất mạnh nên có tác dụng khử trùng,
sát khuẩn nước. Phản ứng thuận nghịch nên clo rất dễ sinh ra, do đó khi ta sử
dụng nước thì ngửi được mùi khí clo
Ví dụ 3: Vì sao cũng là các nguyên tố halogen, trong các hơp chất flo chỉ có
số oxi hóa là -1 cịn các halogen khác ngồi số oxi hóa là -1 cịn +1, +3, +5,
+7.
GV: + Giá trị độ âm điện của flo như thế nào so với các nguyên tố khác
10


+ Trong các phản ứng hóa học, flo có xu hướng gì? Khi đó nó thể hiện số oxi

hóa là bao nhiêu?
HS: + Flo có giá trị độ âm điện lớn nhất
+mTrong các phản ứng hóa học, flo có xu hướng nhận thêm 1e nên thể hiện số
oxi hóa là -1
Ví dụ 4: Vì sao đều có cơng thức phân tử là HCl nhưng khí hidroclorua
khơng thể hiện tính axit như axit clohidric
Tính axit là do ion H+ gây ra, trong phân tử khí chỉ tồn tại ở dang phân tử HCl,
còn axit trong dung dịch sẽ phân ly thành các ion H+ và ClVí dụ 5: TN về tính tẩy màu của khí Clo ẩm (bài Clo)
Tình huống tại sao Đặt vấn đề
- GV cho HS làm 2 thí nghiệm:
TN 1: cho vào ống nghiệm khô một vài tinh thể KMnO4, nhỏ thêm vài giọt dd
HCl đậm đặc. Dẫn khí clo sinh ra qua ống nghiệm có chứa một ít dd H2SO4
đậm đặc để làm khô khí clo. Đậy ống nghiệm bằng nút cao su có đính một băng
giấy màu khô.
TN 2: Tiến hành giống TN 1 nhưng thay băng giấy màu khơ bằng giấy màu ẩm

Hình 1. TN tính tẩy màu của khí Clo ẩm
- HS quan sát hiện tượng ở 2 TN và phát hiện mâu thuẫn: ở TN 1 băng giấy màu
không thay đổi về màu sắc, ở TN 2 băng giấy màu mất màu. Tại sao hiện tượng
ở hai TN lại khác nhau
+ Hiện tượng vừa quan sát được cho thấy điều gì?
+ Có các sự kiện (phản ứng) nào đã xảy ra trong hai ống nghiệm?
11


+ Chất nào đã gây ra hiện tượng làm mất màu băng giấy ẩm?
Giải quyết vấn đề: Ở cả hai ống nghiệm đã xảy ra phản ứng tạo khí clo có màu
vàng lục:
 2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O
2KMnO4 + 16HCl 

Riêng ống nghiệm 2 do có băng giấy màu ẩm (có nước), khí clo sinh ra một
phần tác dụng với nước theo phương trình phản ứng:

 HCl + HClO
Cl2 + H2O 


Axit hipoclorơ HClO có tính oxi hóa rất mạnh, có thể phá hủy các chất có màu.
Kết luận:
Nước clo (khí clo ẩm) có tính tẩy màu cịn khí clo khơ thì khơng.
Ví dụ 6: TN chứng minh khí hiđro clorua khi tan trong nước tạo dd axit
clohiđric (bài Hiđro clorua – Axit clohiđric)
Tình huống nghịch lý - bế tắc
Đặt vấn đề:
Tình huống 1: Khí hiđro clorua khơng làm đổi màu quỳ tím
-GV yêu cầu học sinh dự đốn hiện tượng khi cho quỳ tím tiếp xúc với khí hiđro
clorua.
- HS dựa trên cấu tạo phân tử khí hiđro clorua (HCl có ngun tử Hiđro) sẽ dự
đốn là khí HCl có tính axit do đó làm quỳ tím hóa đỏ (kiến thức lớp 9).
- GV biểu diễn TN 1: + Cho vào bình cầu khoảng 10g NaCl.
+ Dùng ống nhỏ giọt cho từ từ dd axit sunfuric đặc vào bình cầu (cho đến được
khoảng 20 ml thì ngừng), đun nhẹ bằng đèn cồn. Khí hiđro clorua sinh ra qua
ống dẫn khí, thu vào bình chứa khí có bỏ sẵn một băng giấy quỳ khô.
- HS quan sát TN sẽ ngạc nhiên khi thấy khí HCl khơng làm đổi màu quỳ tím.
Tình huống 2: Khí hiđro clorua khi tan trong nước tạo dd axit clohidric làm quỳ
tím hóa đỏ.
- GV: Biểu diễn TN 2:
+ Các bước tương tự TN 1.
+ Trong bình chứa khí bỏ sẵn một băng giấy quỳ tím ẩm. HS quan sát TN sẽ

ngạc nhiên khi thấy khí HCl làm đổi màu quỳ tím ẩm.
12


Phát biểu vấn đề: Tại sao khí hiđro clorua khơ khơng thể hiện tính chất thường
thấy như một axit (làm quỳ tím hóa đỏ …)?
Giải quyết vấn đề: Để giải quyết vấn đề này, GV cần dùng phương pháp thuyết
trình, vì đây là kiến thức khó mà học sinh chỉ giải thích được khi học trong
chương trình hóa học 11. Trong tình huống này mục đích của GV là lưu ý HS
phân biệt hiđro clorua ở trạng thái khí, khơng thể hiện nhiều tính chất thường
thấy ở dd axit. Cịn axit clohiđric ở trạng thái dung dịch, là một axit mạnh.
- GV nhấn mạnh: không phải chất nào mà thành phần phân tử có ngun tử
hiđro đều có tính axit.
– GV gợi ý: Tính axit có được là do phân tử chất ấy có khả năng tương tác với
nước tạo ra ion H+ trong dung dịch.
- GV giới thiệu: cơ chế hịa tan khí hiđro clorua vào trong nước:
 H3O+ + Cl- Hay HCl 
 H++ ClHCl + H2O 

Như vậy do sự tương tác của phân tử HCl với nước tạo ra ion H + gây ra
tính axit đặc trưng cho dd axit clohiđric.
Kết luận: Ở trạng thái khí hiđro clorua khơng thể hiện nhiều tính chất thường
thấy ở dd axit, khi tan trong nước khí hiđro clorua tạo dd axit clohiđric
Ví dụ 7: TN điều chế hiđro halogenua trong phịng TN (bài Hiđro clorua –
Axit clohiđric)
Tình huống nghịch lý - bế tắc
Đặt vấn đề:
- GV đặt câu hỏi: Hãy trình bày phương pháp và viết phương trình điều chế khí
hiđro clorua trong phịng thí nghiệm?
- HS dựa vào SGK trả lời:

Nếu đun nhẹ hoặc không đun:
 HCl + NaHSO4
NaClrắn + H2SO4đđ 

Nếu đun nóng mạnh:
 2HCl + Na2SO4
2NaCl rắn + H2SO4 

- GV đặt tiếp câu hỏi: Có thể áp dụng phương pháp này để điều chế khí hiđro
bromua và khí hiđro iotua được khơng?
13


- HS với kiến thức còn hạn chế cho rằng HCl, HBr, HI đều là những hợp chất
hiđro halogenua nên chắc chắn tính chất giống nhau và sẽ được điều chế theo
cùng một phương pháp.
- GV cho học sinh làm thí nghiệm. + Dùng 2 ống nghiệm khơ, ống 1 chứa muối
NaCl dạng rắn, ống 2 chứa NaBr dạng rắn. Cho đồng thời vào 2 ống nghiệm
một ít axit H2SO4 đậm đặc, đậy nhanh nút ống nghiệm, có gắn giấy quỳ tím ẩm.
Sau đó quan sát hiện tượng ở 2 ống nghiệm.
+ Kết quả thí nghiệm:
Ống nghiệm 1: Giấy quỳ tím ẩm chuyển sang màu đỏ.
Ống nghiệm 2: Có hơi màu đỏ nâu bay lên, giấy quỳ tím ẩm chuyển sang màu
đỏ một lúc sau mất màu. => Kết quả TN gây mâu thuẫn, kích thích học sinh suy
nghĩ tìm câu trả lời, gây hứng thú học tập.
Phát biểu vấn đề:
- Hãy cho biết màu sắc và trạng thái vật lý của các hiđro halogenua (HX) ở điều
kiện thường. - Ở ống nghiệm 2 nếu sinh ra khí hiđro bromua thì có làm mất màu
giấy quỳ ẩm khơng?
Giải quyết vấn đề :

- HS trả lời câu hỏi thứ nhất dựa vào tính chất vật lý của các hợp chất hiđro
halogenua, chúng đều ở trạng thái khí và khơng màu.
+ Các khí hiđro halogenua khi gặp nước tạo dd axit halogenhiđric, làm giấy quỳ
chuyển sang màu đỏ.
+ Vậy ở ống nghiệm 2, khí sinh ra khơng phải khí HBr.
- GV đặt câu hỏi:
+ Hãy so sánh tính khử của các hiđro halogenua. Khi thể hiện tính khử các ion
halogenua (X- ) chuyển về dạng nào?
+ Ở ống nghiệm 2, hơi màu đỏ nâu là do chất nào tạo ra?
- HS dựa vào kiến thức đã học sẽ so sánh được tính khử các hiđro halogenua
tăng dần từ HF đến HI. Khi thể hiện tính khử các ion halogenua (X - ) chuyển về
dạng X2:


2X- 

X2 +2e

- Vậy HS sẽ xác định được hơi màu đỏ nâu là hơi brôm (Br2).
14


- GV nhấn mạnh: + Ban đầu ở cả hai ống nghiệm đều sinh ra 2 phản ứng giống
 HCl + NaHSO4
nhau: NaCl rắn + H2SO4đ 
 HBr + NaHSO4
NaBr rắn + H2SO4đ 

+ Ở ống nghiệm 2: Do HBr có tính khử mạnh hơn HCl, HBr sẽ tác dụng với
H2SO4 có tính oxi hóa mạnh theo phản ứng:

 SO2 + Br2 + 2H2O
2HBr + H2SO4 

+ Giấy quỳ bị mất màu là do khí SO2 có tính tẩy màu (kiến thức sẽ được học
trong chương oxi – lưu huỳnh).
Kết luận vấn đề: Không thể áp dụng phương pháp điều chế khí hiđro clorua
trong phịng TN cho các khí HBr, HI. Kiểm tra lại kiến thức Có thể kiểm tra lại
kiến thức bằng cách tiến hành TN tương tự đối với NaI.
Ví dụ 8: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học của
axit H2SO4 đặc nóng với kim loại đồng (Cu).
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Axit tác dụng với kim loại tạo
thành muối và khí H2.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng
của axit sunfuric đặc nóng với Cu. Thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra
khơng phải là H2 mà là SO2.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với kim loại Cu
nhưng khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2. Nguyên nhân sự không phù hợp
với điều đã biết về tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? Axit sunfuric đặc
nóng cịn có những tính chất của axit khơng hay có thêm những tính chất gì
mới?
Giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS xét điều kiện của phản ứng và sản
phẩm của phản ứng H2SO4 tác dụng với Cu như thế nào?
Điều kiện phản ứng: Axit H2SO4: đặc, nóng. Cu là kim loại yếu.
Sản phẩm: khí khơng màu, mùi khó chịu, làm đổi màu giấy quỳ tím ẩm
thành đỏ, là khí SO2. Dung dịch màu xanh là màu của dung dịch CuSO4.

15


Kết luận: Đó là do tính chất đặc biệt của H 2SO4 đặc nóng. Điều này khơng

mâu thuẫn với tính chất của axit nói chung và tính chất của dung dịch H 2SO4
lỗng đã biết
Ví dụ 9: Vì sao khơng nên đổ nước vào axit sunfuric đậm đặc mà chỉ có thể
đổ axit sunfuric đậm đặc vào nước?
Khi axit sunfuric gặp nước thì lập tức sẽ có phản ứng hóa học xảy ra,
đồng thời sẽ tỏa ra một nhiệt lượng lớn. Axit sunfuric đặc giống như dầu và
nặng hơn trong nước. Nếu bạn cho nước vào axit, nước sẽ nổi trên bề mặt axit.
Khi xảy ra phản ứng hóa học, nước sơi mãnh liệt và bắn tung tóe gây nguy hiểm.
Trái lại khi bạn cho axit sunfuric vào nước thì tình hình sẽ khác: axit
sunfuric đặc nặng hơn nước, nếu cho từ từ axit vào nước, nó sẽ chìm xuống đáy
nước, sau đó phân bố đều trong tồn bộ dung dịch. Như vậy khi có phản ứng
xảy ra, nhiệt lượng sinh ra được phân bố đều trong dung dịch, nhiệt độ sẽ tăng từ
từ không làm cho nước sôi lên một cách quá nhanh.
Một chú ý thêm là khi pha lỗng axit sunfuric bạn ln ln nhớ là “ phải
đổ từ từ ” axit vào nước và không nên pha trong các bình thủy tinh. Bởi vì thủy
tinh sẽ dễ vở khi tăng nhiệt độ khi pha.
Áp dụng: Vấn đề an tồn khi làm thí nghiệm được đặt lên hàng đầu trong
những tiết dạy có sử dụng hóa chất. Đặc biệt khi tiếp xúc với axit H2SO4 đặc thì
rất nguy hiểm. GV có thể đặt câu hỏi trên cho HS trả lời về cách pha loãng axit
H2SO4 khi dạy phần tính chất vật lí của axit sunfuric đặc trong bài “Axit sunfuric
– muối sunfat” (Bài 33)
2.4. Hiệu quả của việc sử dụng phương pháp
Kết quả kiểm tra sau khi dạy học tình huống có vấn đề
Lớp

Sỉ

số
10A1 44
10A2 44

10A5 40

0  2,5 điểm
SL
%
0
0
0
0
0
0

3  4,5 điểm
SL
%
0
3
6.81
8
20

5  7,5 điểm
SL
%
19
43.18
24
54.54
27
67.5

8  10 điểm
SL
%
25
56.82
17
38.64
5
12.5

16


Các kết quả trên cho thấy khi GV dạy học bằng tình huống có vấn đề, HS đã
nhanh chóng xác định được hướng giải tình huống có vấn đề vì thế HS hiểu và
ghi nhớ bài tốt hơn. Do đó kết quả điểm kiểm tra của HS cao hơn. Năng lực vận
dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết tình huống có vấn đề của HS cũng cao
hơn.
Vậy các kết quả thu được trên đã chứng tỏ:
- Phương pháp day học bằng tình huống có vấn đề đạt kết quả cao hơn
so với phương pháp day học truyền thống, điều này chứng tỏ được hiệu quả của
việc sử dụng hệ thống các tình huống có vấn đề đã đề xuất.
- Hệ thống tình huống có vấn đề đảm bảo được tính định hướng, hiệu quả
và khả thi. Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo cơ hội thuận lợi cho
việc tổ chức các hoạt động học tập giúp phát huy tính tích cực học tập của HS,
tăng cường khả năng quan sát, phân tích, óc sáng tạo, từng bước rèn luyện cho
HS khả năng tự học.
Chất lượng của HS khi học bằng phương pháp tình huống có vấn đề được
nâng lên cao hơn so với phương pháp truyền thống.

17


3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Bằng những kinh nghiệm tích lũy của bản thân, qua q trình tìm hiểu và
ứng dụng tơi nhận thấy việc sử dụng các tình huống có vấn đề vào giảng dạy hố
học ở THPT hiện nay là rất cấp thiết. Xu hướng dạy học hiện này là tăng cường
vai trò chủ động của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, việc sử dụng tình
huống có vấn đề trong dạy học, tạo cơ hội thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt
động học tập giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, tăng cường khả năng
quan sát, phân tích, óc sáng tạo, từng bước rèn luyện cho HS khả năng tự học.
Việc sử dụng tình huống có vấn đề giúp GV đạt được mục tiêu dạy học, địi hỏi
người GV khơng ngừng học hỏi, trao dồi kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp.
Dạy học bằng tình huống có vấn đề góp phần đáng kể trong việc đổi mới
phương pháp day học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT nói
chung và mơn hóa nói riêng.
Dạy học bằng tình huống có vấn đề khơng chỉ áp dụng trong khối lớp 10
mà cịn có thể áp dụng trong dạy hóa học cả khối lớp 11,12.
3.2. Kiến nghị.
Công tác dạy học, đúc rút sáng kiến kinh nghiệm đã và đang được lãnh
đạo ngành rất quan tâm. Song để việc đúc rút sáng kiến kinh nghiệm có sức lan
tỏa thì những bài viết có chất lượng cần được đưa lên trang web của sở để giáo
viên có điều kiện tiếp cận, học hỏi.
Tơi xin cam đoan sáng kiến kinh nghiệm này là do bản thân tôi viết, không
copy, không sao chép.
Xác nhận của Thủ trưởng đơn vị

Thanh Hóa, tháng 5 năm 2019

Người viết

Trịnh khắc Hoàn

18


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. PGS – TS Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thi Sửu: “Phương pháp dạy học mơn
Hóa học ở trường phổ thông”, NXB Đại học sư phạm HN
2. PGS- TS Đặng Thị Oanh : “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT”, NXB Đại
học sư phạm HN
3. PGS- TS Đặng Thi Oanh : “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học Hóa học phổ thơng”, NXB Đại học sư phạm
HN
4. Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực
5. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối THPT; Vụ Giáo dục Trung
học; 2013


DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP SỞ GD&ĐT VÀ CÁC CẤP CAO HƠN XẾP
LOẠI TỪ C TRỞ LÊN
Họ và tên tác giả: Trịnh Khắc Hồn
Chức vụ và đơn vị cơng tác: Trường THPT Hàm Rồng

TT

Tên đề tài SKKN

1.

Sử dụng độ bất bão hòa trong

Kết quả
Cấp đánh
đánh giá
Năm học
giá xếp loại
xếp loại đánh giá xếp
(Phịng, Sở,
(A, B,
loại
Tỉnh...)
hoặc C)
Sở GD
B
2010

bài tốn lập công thức phân
2.

tử hợp chất hữu cơ.
Sử dụng phương pháp trị số
trung bình trong bài tốn lập

Sở GD

B

2012

Sở GD

C

2015

Sở GD

C

2018

cơng thức phân tử hợp chất
3.

hữu cơ.
Lồng ghép giáo dục môi
trường trong dạy học hóa học

4.

lớp 10 THPT.
Sử dụng phương pháp trị số
trung bình trong bài tập hố
học THPT