NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG CÁN BỘ VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC MẶT TRẬN TỔ QUỐC VIỆT NAM.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐẶNG THỊ TUYẾT HỒNG

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG CÁN BỘ VÀ NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC MẶT TRẬN TỔ QUỐC VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Hà Nội, năm 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐẶNG THỊ TUYẾT HỒNG

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG CÁN BỘ VÀ NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC MẶT TRẬN TỔ QUỐC VIỆT NAM

Ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 8.34.01.01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN BÌNH GIANG

Hà Nội, năm 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân tơi,
chưa được cơng bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào. Các số liệu, nội dung
được trình bày trong luận văn là hoàn toàn hợp lệ và đảm bảo các quy định về bảo vệ
quyền sở hữu trí tuệ.
Tơi chịu trách nhiệm về Đề tài nghiên cứu của mình.
Tác giả

Đặng Thị Tuyết Hồng


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới các Thầy hướng dẫn đã tận tình giúp đỡ
tơi thực hiện hồn thành luận án.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến các Thầy/Cơ ở Viện Hàn lâm khoa học xã hội
Việt nam-Học viện Khoa học xã hội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ, động viên tơi
trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp ở Trung tâm Bồi dưỡng cán
bộ và Nghiên cứu khoa học, gia đình thân u của tơi đã ln chia sẻ, động viên và hổ
trợ để tơi hồn thành luận văn này.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ............ 8
1.1. Các khái niệm cơ bản ......................................................................................... 8
1.2. Nội dung quản lý chất lượng đào tạo, bồi dưỡng ............................................ 11
1.3. Một số nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng ...................... 16
1.4. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ cơng chức ................................................ 24

Chương 2: PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI
TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG CÁN BỘ VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
MẶT TRẬN TỔ QUỐC VIỆT NAM ........................................................................ 33
2.1. Khái quát về Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ và Nghiên cứu Khoa học Mặt
trận Tổ quốc Việt Nam ........................................................................................... 33
2.2. Đặc điểm và đối tượng đào tạo, bồi dưỡng tại Trung tâm ............................... 42
2.3. Đánh giá công tác nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tại Trung tâm
Bồi dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam .............. 47
2.4. Các thành công và hạn chế trong quản lý chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tại
Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam ... 55
Chương 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VÀ KIẾN NGHỊ ĐỂ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG CÁN BỘ VÀ
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC MẶT TRẬN TỔ QUỐC VIỆT NAM TRONG
THỜI GIAN TỚI ......................................................................................................... 64
3.1. Định hướng phát triển của Trung tâm bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu
khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam .................................................................... 64
3.2. Các mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng .................................... 66
3.3 Các giải pháp ..................................................................................................... 66
3.4. Kiến nghị .......................................................................................................... 74
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 78


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BTT

Ban Thường trực

CB

Cán bộ

CBCCVC

Cán bộ, công chức, viên chức

CL

Chất lượng

CLĐT

Chất lượng đào tạo

CSVC

Cơ sở vật chất

CTĐT

Chương trình đào tạo

ĐT

Đào tạo

ĐTBD

Đào tạo bồi dưỡng

GDĐT

Giáo dục đào tạo

GV

Giáo viên

MTTQ

Mặt trận Tổ quốc

NCKH

Nghiên cứu khoa học

QĐ

Quyết định

QL

Quản lý

QLCL

Quản lý chất lượng

QLSV

Quản lý sinh viên

SV

Sinh viên

UBTW

Ủy ban Trung ương

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược ............... 15

Bảng 2.1:

Trình độ chuyên mơn, lý luận chính trị của cơ quan Ủy ban Trung
ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và 63/63 tỉnh thành, phố ............ 44

Bảng 2.2:

Số lượng giảng viên giai đoạn 2015-2019 ...................................... 53

Bảng 2.3

Xếp loại, đánh giá học viên qua các năm 2015 – 2019 .................... 55


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ “Cơng tác Mặt trận là một cơng tác
rất quan trọng trong tồn bộ công tác Cách mạng” (1); đồng thời Người chỉ rõ “Cán bộ
là cái gốc của mọi công việc” (2). Mặt trận Tổ quốc Việt nam là một bộ phận có vai
trị rất quan trọng trong hệ thống chính trị của Nhà nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam. Nhiệm vụ trọng tâm của Mặt trận là phải xây dựng khối đại đoàn kết toàn
dân tộc ngày càng vững mạnh, làm cơ sở vững chắc cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc; thực hiện thành công sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đổi
mới và hội nhập quốc tế theo định hướng XHCN. Trong quá trình tiến hành cơng cuộc
đổi mới, Đảng ta ln quan tâm xây dựng, hồn thiện hệ thống chính trị, bao gồm các
cơ quan Đảng, Nhà nước, Mặt trận và đoàn thể chính trị-xã hội. Tổ chức các cơ quan
của Đảng phải có chất lượng cao, đồng thời phát huy vai trò của tổ chức và đội ngũ
cán bộ, đảng viên hoạt động trong các cơ quan nhà nước, Mặt trận và các đoàn thể
nhân dân, tạo ra đội ngũ cán bộ vừa hồng vừa chuyên đáp ứng nguồn nhân sự cho Đại
hội MTTQ Việt Nam các cấp.
Để hoàn thành những nhiệm vụ đó, địi hỏi hệ thống Mặt trận Tổ quốc các cấp
từ trung ương đến cơ sở phải xây dựng được đội ngũ cán bộ chuyên trách và lực lượng
không chuyên trách làm công tác quần chúng ngày càng được nâng cao về chất lượng,
vững vàng về tư tưởng chính trị, có năng lực, trình độ, kinh nhiệm, có tâm huyết, trách
nhiệm và gắn bó với cơng việc. Hiện nay, trong hệ thống giáo dục quốc dân chưa có
trường, lớp đào tạo sinh viên, nhân lực chuyên ngành cho các Cơ quan mặt trận Tổ

quốc các cấp cũng như Trung ương. Trong bối cảnh đó, UBTW MTTQ Việt Nam đã
quyết định thành lập Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận
Tổ quốc Việt Nam (Trung tâm BDCB & NCKH MTTQ VN) sau đây gọi tắt là Trung
tâm nhằm đào tạo, nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ mặt trận các cấp phục vụ các
nhiệm vụ do Đảng và Nhà nước giao phó.
Thời gian qua, để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về chuyên môn, nghiệp vụ
công tác Mặt trận, Ủy ban Mặt trận các cấp đã tăng cường đầu tư, phối hợp tổ chức các
chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ. Cấp trung ương đã đưa trụ sở Trung tâm Bồi
dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam vào hoạt động, lựa

1


chọn nội dung thiết thực để triển khai các khóa bồi dưỡng, tập huấn; tăng cường hình
thức giao ban trực tuyến để kịp thời phổ biến, quán triệt các yêu cầu nhiệm vụ đến
đông đảo cán bộ Mặt trận cấp tỉnh, cấp huyện trong cả nước. Ủy ban Mặt trận cấp tỉnh,
cấp huyện phối hợp chặt chẽ với trường chính trị cấp tỉnh, trung tâm bồi dưỡng chính
trị cấp huyện tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ cán bộ Mặt trận cơ sở và Ban
Công tác Mặt trận ở khu dân cư. Công tác nghiên cứu khoa học và các hoạt động điều
tra, khảo sát, tọa đàm, hội thảo chuyên đề được tăng cường, làm rõ hơn những vấn đề
lý luận và thực tiễn của công tác Mặt trận.
Tuy nhiên, công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ Mặt trận còn bộc lộ nhiều nhược
điểm, hạn chế. Mặc dù cơng tác Mặt trận địi hỏi đội ngũ cán bộ phải có kiến thức
rộng, chun mơn sâu, song đến nay chưa có cơ sở giáo dục nào tổ chức đào tạo trình
độ đại học, sau đại học chuyên ngành Mặt trận. Mặt khác, công tác bồi dưỡng chuyên
môn, nghiệp vụ về công tác Mặt trận hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu. Sự phân
cấp về đối tượng bồi dưỡng kiến thức và nghiệp vụ công tác Mặt trận cịn chồng chéo.
Thiếu chương trình, tài liệu bồi dưỡng, tập huấn thống nhất. Chưa tổ chức bồi dưỡng
nghiệp vụ chuyên sâu cho từng đối tượng. Đội ngũ giảng viên, báo cáo viên chưa được
đào tạo, bồi dưỡng vừa thiếu, vừa khơng ổn định. Chưa có sự phối hợp chặt chẽ trong

việc chỉ đạo, hướng dẫn về bồi dưỡng cán bộ Mặt trận giữa Ủy ban Trung ương Mặt
trận Tổ quốc Việt Nam với các tỉnh, thành ủy trực thuộc trung ương. Trung tâm Bồi
dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam chưa đủ tầm là cơ
sở bồi dưỡng cán bộ Mặt trận cấp trung ương. Thực tế trên đã ảnh hưởng lớn đến chất
lượng xây dựng đội ngũ cán bộ Mặt trận ngang tầm với nhiệm vụ và đòi hỏi phải tập
trung xây dựng và thực hiện các giải pháp nhằm đổi mới, tăng cường công tác đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ Mặt trận đáp ứng u cầu tình hình mới.
Vì lý do đó, tôi chọn đề tài "Nâng cao chất lượng đào tạo tại Trung tâm Bồi
dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt nam" làm luận văn
nghiên cứu của mình.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng cán bộ nói chung và chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ công chức viên chức nói riêng đã được các Nghị quyết của Trung ương Đảng,
Đảng bộ địa phương nghiên cứu, tổng kết, đánh giá; các nhà khoa học; một số luận

2


văn tốt nghiệp Cao học chuyên ngành Xây dựng Đảng, và nhiều bài viết của các tác
giả quan tâm đến lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, nghiên cứu, trao đổi. Một số
cơng trình tiêu biểu là:
(1) Nguyễn Ngọc Vân (2018), Các giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ
giảng viên tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức đáp ứng yêu
cầu đào tạo, bồi dưỡng trong thời kỳ mới [17]: khẳng định, nâng cao chất lượng đội
ngũ cán bộ, công chức, viên chức có phẩm chất, năng lực, uy tín thơng qua công tác
đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu trong thời kỳ mới là nhiệm vụ quan trọng. Tuy
nhiên, những năm gần đây các lớp đào tạo bồi dưỡng cán bộ nhà nước được mở ra
nhiều cả về quy mô lớp học cũng như tăng số lượng học viên tham dự nhưng phần lớn
kết quả thu được mới chỉ là các kiến thức trên sách vở mà kỹ năng nghiệp vụ thực
hành lại chưa đạt được kết quả như kỳ vọng. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những

yếu kém trong công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức, trong đó có
chất lượng đội ngũ giảng viên của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng. Chính vì vậy, việc
nghiên cứu, đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên tại các cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng, đáp ứng yêu cầu thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
trong điều kiện phát triển nền kinh tế định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
có tính cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn, góp phần khắc phục những yếu kém, nâng
cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức trong giai đoạn mới.
(2) Nguyễn Văn Phong (2021), Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán
bộ, công chức, viên chức ở nước ta hiện nay [9]: đã chỉ ra, Trong cơng tác nâng cao
trình độ, cập nhật những kiến thức mới, trau dồi kỹ năng thực hành công việc, nhiệm
vụ cụ thể để đáp ứng tốt nhất u cầu của cơng việc thì việc tiếp tục đào tạo, bồi
dưỡng cho CBCCVC thường xuyên trong q trình cơng tác có vai trị đặc biệt quan
trọng. Qua việc được cập nhật những kiến thức mới nhất một cách liên tục, CBCCVC
tự trau dồi, nâng cao năng lực làm việc của cá nhân, thực hiện nhiệm vụ công tác được
phân công hàng ngày đạt hiệu quả cao nhất. Ngồi những thành tựu mà cơng tác đào
tạo bồi dưỡng đã đạt được trong giai đoạn vừa qua thì hoạt động ĐTBD vẫn cịn
những thiếu sót, bất cập cần được khắc phục, cải tiến để đáp ứng tốt nhất các nhiệm vụ do
nhà nước giao cho đội ngũ CBCCVC. Từ việc nhìn nhận những yếu kém của cơng tác đào
tạo, bồi dưỡng để tìm ra các giải pháp tối ưu nhất, đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ mới.

3


(3) Nguyễn Khắc Tuệ (2017), Đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo ở các
trưởng đại học và cao đẳng [11]: cho rằng đối với giáo dục đại học, hệ thống đảm bảo
chất lượng giáo dục ở nước ta đã kế thừa, phát triển và vận dụng có hiệu quả nội dung
cơ bản của từng mơ hình quản lý vào trong điều kiện thực tiễn, cũng như phù hợp với
đường lối phát triển giáo dục và đào tạo của Đảng ta. Bài viết đi sâu phân tích quan
niệm về hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo, quan nhiệm về chất lượng
đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng trong giai đoạn

hiện nay.
(4) Triệu Văn Cường (2021), Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
công chức lãnh đạo, quản lý các cơ quan hành chính nhà nước ở Trung ương và địa
phương [5]: mục tiêu của đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức lãnh đạo, quản lý là
nâng cao năng lực, hiệu quả thực thi cơng vụ, góp phần thực hiện thành cơng cải cách
hành chính, cải cách cơng vụ và hội nhập quốc tế. Thông qua công tác đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ, công chức lãnh đạo, quản lý sẽ bù đắp những khoảng trống về năng lực
mà người lãnh đạo, quản lý cần có để đáp ứng khung năng lực của vị trí chức danh
lãnh đạo mà họ đảm nhận. Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức lãnh đạo,
quản lý các cơ quan hành chính nhà nước ở Trung ương và địa phương phải được đo
lường một cách định lượng, đảm bảo kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng với từng vị trí
lãnh đạo, quản lý các cấp trong hệ thống cơ quan hành chính nhà nước của Việt Nam.
Vì vậy, cơng tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức lãnh đạo, quản lý cần phải được
nghiên cứu đổi mới từ khâu xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng đến xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giảng dạy,... Đặc biệt, cần xây dựng được các tiêu chí
đo lường, đánh giá hiệu quả của đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức lãnh đạo, quản
lý một cách khách quan và định lượng nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng, hiệu quả
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức lãnh đạo, quản lý các cơ quan hành chính nhà
nước ở Trung ương và địa phương.
(5) Trần Xuân Sầm và Nguyễn Phú Trọng (2001), Luận cứ khoa học cho việc
nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất
nước [10]: dựa trên vị trí, vai trị quan trọng của CBCCVC trong bộ máy hành chính
Nhà nước với lý giải khoa học về việc nâng cao chất lượng CBCCVC là cần thiết và
cấp bách, Cuốn sách đã nêu ra các phương hướng và giải pháp để nâng cao chất lượng

4


CBCCVC nhằm phù hợp và đáp ứng được các yêu cầu về cơng việc trong thời kỳ cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.

Tuy nhiên cho đến nay, chưa có cơng trình khoa học nào nghiên cứu về quản lý
chất lượng đào tạo tại Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận
Tổ quốc Việt Nam.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu này là nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng hướng
tới việc thực hiện Đề án đổi tên Trung tâm thành Trường Mặt trận Tổ quốc Việt Nam
trong thời gian tới.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Phân tích các dữ liệu đã thu thập được của Trung tâm BDCB và NCKH MTTQ
VN nhằm làm rõ thực trạng công tác bồi dưỡng và đưa ra các đánh giá về các mặt ưu
điểm, hạn chế trong trong công tác bồi dưỡng cán bộ tại Trung tâm.
Trên cơ sở phân tích thực trạng về cơng tác bồi dưỡng cán bộ Mặt trận tại Trung
tâm, tác giả đề xuất, kiến nghị một số giải pháp thúc đẩy, nâng cao chất lượng công tác
này tại Trung tâm trong thời gian tới.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo, bồi dưỡng và giải
pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tại Trung tâm BDCB và NCKH
MTTQ Việt Nam.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về không gian: giới hạn nghiên cứu ở công tác đào tạo cán bộ của Mặt trận Tổ
quốc Việt Nam.
Về thời gian: Luận văn đã sử dụng và chú trọng nghiên cứu nhóm dữ liệu trong
giai đoạn 2015-2020 để làm cơ sở nghiên cứu, đánh giá, giải thích các vấn đề thuận lợi
và khó khăn để từ đó đưa ra các giải pháp cho giai đoạn tiếp theo 2021-2030.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Các kỹ thuật nghiên cứu

5

- Tham khảo các tài liệu lý luận khoa học, tạp chí, sách báo, kỷ yếu hội thảo, các
báo cáo của Trung tâm.
- Các kỹ thuật điều tra, khảo sát, thống kê:
- Kỹ thuật phân tích theo bốn bước What - How - Why - So what.
- Tham khảo ý kiến của các nhà quản lý, các chuyên gia của Ngành.
5.2. Dữ liệu
- Dữ liệu sơ cấp.
- Dữ liệu sơ cấp thu nhập bằng phỏng vấn và tìm hiểu thực tế tại Trung tâm Bồi
dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam. Đối tượng
trả lời là học viên và đồng nghiệp của Trung tâm.
- Dữ liệu thứ cấp được lấy từ các tài liệu đã được công bố hoặc công khai.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1. Ý nghĩa lý luận
- Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng là một đề tài có lĩnh vực rộng
và được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau. Cho đến nay, đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu trong và ngồi nước về giải pháp nâng cao chất lượng đào
tạo. Luận văn tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận
có liên quan đến đào tạo, bồi dưỡng và chất lượng của công tác này đối với cán
bộ Mặt trận.
- Phân tích, đánh giá có căn cứ khoa học, có hệ thống dựa trên các phiếu điều tra
thực tế và các chỉ thị, chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, các chính sách có liên
quan.
- Trình bày có căn cứ khoa học quan điểm làm cơ sở cho việc xây dựng một số
giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng ở Trung tâm Bồi dưỡng cán
bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận tổ quốc Việt Nam.
6.2 Dự kiến đóng góp mới của đề tài
Đề tài nhằm tham mưu cho lãnh đạo Trung tâm, Ban Thường trực làm tốt công
tác nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ chuyên trách mặt trận; phát huy

những kinh nghiệm và kết quả đã đạt được; khắc phục những yếu kém cho phù hợp
với thực tiễn của Trung tâm. Các giải pháp quan trọng cịn có thể giúp nâng cao chất
lượng đào tạo, bồi dưỡng được tốt hơn trong cả ngắn hạn và dài hạn.

6


7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các
bảng, danh mục các tài liệu dùng để tham khảo, luận văn được trình bày bố cục theo 3
chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo, bồi dưỡng.
Chương 2: Phân tích và đánh giá chất lượng đào tạo tại Trung tâm Bồi dưỡng
cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam.
Chương 3: Một số giải pháp và kiến nghị để nâng cao chất lượng đào tạo tại
Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ và Nghiên cứu khoa học Mặt trận Tổ quốc Việt Nam
trong thời gian tới.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1 Chất lượng đào tạo
“Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc
trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề
của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành
nghề cụ thể”.
Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo có đặc trưng sản phẩm là “Con

người lao động”, có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và được thể hiện
cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành
nghề của người tốt nghiệp, tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo
trong hệ thống đào tạo. Chất lượng đào tạo trước hết phải là thước đo của quá trình
đào tạo và được thể hiện trong hoạt động thực tiễn của người đã hồn thành khóa học.
Nâng cao chất lượng đào tạo chính là việc làm cho người học sau khoa học có kỹ năng
và kỹ xảo nghề nghiệp tốt, có kiến thức chuyên môn vững vàng đáp ứng được yêu cầu
đòi hỏi ngày càng cao của tổ chức, của xã hội.
Các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục trên thế giới thể hiện qua hệ thống
quốc tế của các cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (INQAAHE) được
thành lập năm 1991 có 27 thành viên đồng ý rằng một trường chỉ có chất lượng khi
mọi hoạt động trong trường đều đạt tiêu chuẩn chất lượng, nghĩa là từ mọi cấp quản lý
trong trường, mọi hệ đào tạo (chính quy, tại chức, chun tu...), mọi chương trình (cao
đẳng, đại học, sau đại học…), mọi chương trình nghiên cứu và phát triển (cấp trường,
cấp bộ, cấp quốc gia, cấp quốc tế), đến các dịch vụ cộng đồng…, tất cả đều đạt tiêu
chuẩn về chất lượng. Chất lượng đào tạo là một phạm trù phức tạp. Chất lượng đào tạo
có thể hiểu với nhiều quan điểm khác nhau như: Chất lượng đào tạo là chất lượng của
sản phẩm giáo dục, của đầu ra, hoặc là chất lượng của cả hệ thống giáo dục … Với
phạm trù chất lượng khác nhau địi hỏi những tiêu chí, những chuẩn và phương pháp
đánh giá khác nhau. Trong phạm vi đề tài này chất lượng đào tạo được hiểu là: sự đáp
ứng của sản phẩm đào tạo với nhu cầu thị trường lao động của các đơn vị sử dụng lao

8


động. Để đánh giá chất lượng đào tạo ngoài ý kiến chủ quan của các cơ sở đào tạo, cần
dựa trên ý kiến của sinh viên/học viên, cựu sinh viên/học viên và các bên liên quan
khác. Như vậy với quan điểm tiếp cận thị trường, chất lượng đào tạo có thể được hiểu
theo khái niệm sau đây: “Chất lượng đào tạo là mức độ đạt được so với mục tiêu đào
tạo được đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng”. A. Maguad và M.Krone đã

phân tích về khách hàng của một trường Đại học gồm: khách hàng bên trong: sinh
viên, cán bộ, giảng viên và khách hàng bên ngoài: các đơn vị sử dụng lao động; sử
dụng dịch vụ, các cơ quan quản lý, phụ huynh, sinh viên tương lai… Sự hài lịng của
khách hàng có lẽ là yếu tố quan trọng nhất trong quản lý chất lượng đào tạo. W.H.
Bergquist đưa ra bốn tiêu chí mà chất lượng có thể được xác định và đánh giá để tăng
sự hài lịng của khách hàng, đó là: đầu vào, đầu ra, giá trị gia tăng và quy trình tiêu
chuẩn theo định hướng. Mục tiêu đào tạo là do nhà trường đề ra nhưng mục tiêu đó
phải phù hợp với yêu cầu phát triển trong nước, khu vực và thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng
của các người liên quan (khách hàng). Trong nhà trường, cơ sở đào tạo, việc nâng cao
chất lượng đào tạo đồng nghĩa với nâng mục tiêu đào tạo và quản lý để tăng mức độ
đạt mục tiêu. Tuy nhiên không phải làm bằng bất cứ giá nào, mà mọi vấn đề cần phải
xem xét giữa chi phí bỏ ra và hiệu quả mang lại.
1.1.2 Quản lý chất lượng đào tạo
Quản lý chất lượng là tổng hợp các hoạt động quản lý nhằm xác định các chỉ
tiêu, tiêu chuẩn chất lượng, nội dung, phương pháp và trách nhiệm thực hiện các chỉ
tiêu và tiêu chuẩn đã xác định bằng phương tiện thích hợp như lập kế hoạch, điều
khiển chất lượng nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống
chất lượng xác định với hiệu quả lớn nhất.
Đây chính là quản lý các hoạt động cốt lõi của nhà trường, cơ sở đào tạo nhằm
đạt được chất lượng “sản phẩm” đầu ra. Trong nhà trường, cơ sở đào tạo thường có 3
hoạt động chủ yếu đó là đào tạo (giảng dạy-học tập), nghiên cứu và dịch vụ phục vụ xã
hội. Quản lý chất lượng trong trường, cơ sở đào tạo cơ bản sẽ là quản lý đào tạo; Quản
lý nghiên cứu và quản lý các dịch vụ phục vụ cộng đồng. Quản lý chất lượng phân
theo chức năng điều kiện: Quản lý Đội ngũ; quản lý sinh viên, học viên; quản lý dịch
vụ hỗ trợ đào tạo; quản lý nguồn lực; tài sản; quản lý điều hành chung.

9


+ Quản lý đào tạo (giảng dạy và học tập): QLCL trong lĩnh vực ĐT cần xem

xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ ĐT cho SV, các hoạt động trong
lĩnh vực này gồm: Thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào tạo (kết quả học tập
mong đợi), nội dung CTĐT, các điều kiện về nguồn lực để tổ chức thực hiện CTĐT,
như đội ngũ GV, đội ngũ nhân viên hỗ trợ, cơ sở vật chất, trang thiết bị, SV, …; Tổ
chức thực hiện CTĐT là giám sát giảng dạy và học tập, xây dựng các phương pháp
đánh giá và thực hiện đánh giá, kiểm soát các chuẩn mực CL. QLĐT là lĩnh vực
QLCL lớn nhất trong nhà trường, nơi mà nhiều quy trình đa dạng được thiết lập và vận
hành. CL trong lĩnh vực ĐT được duy trì nếu như nhà trường ĐH xây dựng được các
CTĐT với các chuẩn mực CL phù hợp với yêu cầu của các bên liên quan, không
ngừng cải tiến nâng chuẩn, ra quyết định phù hợp và cung cấp CTĐT theo các quy
trình đã cơng bố.
+ Quản lý nghiên cứu khoa học: Lĩnh vực nghiên cứu khoa học liên quan đến
cả chất lượng của chính các nghiên cứu, môi trường khoa học và đặc biệt là coi nghiên
cứu như một phương pháp ĐT. CL của lĩnh vực này được xác định bằng tác động của
nghiên cứu đến nhà trường, khả năng QL công việc nghiên cứu của nhà trường và việc
học tập của sinh viên có theo cách thức nghiên cứu không?
+ QL dịch vụ cộng đồng: Bao hàm những hoạt động khác với giảng dạy và nghiên
cứu. Đó có thể là các hoạt động văn hóa nghệ thuật thơng tin và phát triển cộng đồng.
+ QL đội ngũ thường tập trung vào sử dụng năng lực, tạo cơ hội, tạo động lực
cho CB giảng dạy, CB phục vụ và QL. Đội ngũ được QL thông qua quá trình tuyển
chọn, bồi dưỡng, đánh giá và bổ nhiệm. Tạo cơ hội cho đội ngũ được thực hiện qua
việc phân công công việc, tạo môi trường làm việc thuận lợi, ghi nhận thành tích, trả
lương, thưởng, phạt tạo động lực khuyến khích làm việc tạo ra CL.
+ QLSV tạo điều kiện để phát huy năng lực, tận dụng cơ hội và khuyến khích
động lực học tập.
+ QL các dịch vụ hỗ trợ đào tạo như thư viện, máy tính các dịch vụ hỗ trợ giảng
dạy và học tập khác về nghe nhìn, tài liệu dạy học, các dịch vụ hành chính trong tuyển
sinh, lập kế hoạch, đăng ký…
+ QL nguồn lực và CSVC, thiết bị… khả năng sử dụng hiện tại và đáp ứng
tương lai.

10


+ QL và điều hành nhà trường, quá trình ra chính sách, tạo dựng bộ máy, phân
cơng chức năng nhiệm vụ các bộ phận, xây dựng quy trình… Như vậy, CLĐT có được
do QLCL trong tất cả lĩnh vực QL nêu trên.
1.2. Nội dung quản lý chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
Khi đảm bảo chất lượng được xem như một hệ thống quản lý, có nghĩa là được
đặt vào tay những người có trách nhiệm bên trong một trường, cơ sở đào tạo. Câu hỏi
có thể được đặt ra là liệu hệ thống quản lý đó có phải được kiểm sốt từ bên ngồi
nhằm giúp các trường đảm bảo rằng q trình đó là cơng bằng và khách quan khơng.
Có thể thấy rõ mối quan tâm về các cơ chế có tính tự chịu trách nhiệm nhằm có thể cải
tiến khả năng đảm bảo chất lượng chuyên môn của tấm bằng ngày càng cao. Bên cạnh
đó, một số hệ thống các trường cơ sở đào tạo đang theo đuổi cơ chế chính sách thị
trường trong quản lý, trong đó có mơ hình BS 5750/ ISO 9000; mơ hình quản lý chất
lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ chức
(Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999). Bản chất của mơ hình BS
5750/ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết,
nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch
vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với
mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích”. BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ
luật nghiêm ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân
lực, tài lực và thời gian. Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các
quy trình một cách nghiêm túc. BS5750/ ISO 9000 cịn xa lạ với giáo dục đại học. Do
có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hoá nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn
này không phù hợp. Trong những năm 1980 và 1990, cùng với chủ nghĩa nghệ thuật
quản lý và phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vực kinh doanh,
và sau đó được giới thiệu vào lĩnh vực giáo dục đại học (Russo,1995). Tư tưởng chủ
đạo của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì bạn

nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có sự khác biệt
(Russo, 1995; Woodhouse, 1999). Có thể thấy là nếu như quá trình quản lý chất lượng
của một cơng ty được tiến hành trơi chảy thì nó sẽ cho ra được những sản phẩm có
chất lượng. Khơng giống như kiểm sốt chất lượng, ISO khơng phải là một hệ thống
có tính thanh tra mà ISO địi hỏi bằng chứng nhận. ISO được viết cho các lĩnh vực sản

11


xuất, và được làm ra cho các tổ chức kinh doanh các sản phẩm nhất định. Do đó, các
tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt (Russo, 1995). Trong giáo dục, nhằm có
được các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi phù hợp, vì câu hỏi có
thể đặt ra là: sản phẩm trong giáo dục là gì? Có nhiều tranh luận rằng sản phẩm của
giáo dục là những người tốt nghiệp, khơng hồn toàn nằm trong dây chuyền sản xuất,
và người học như những bình rỗng sẽ được lấp đầy với sự thơng thái của người dạy và
trong quá trình đến trường-quá trình nhận được sự giáo dục và rèn luyện kỹ năng. Một
ý kiến khác cho rằng người tốt nghiệp đóng ba vai trị trong q trình giáo dục: như
khách hàng, như người diễn viên trong quá trình sự giáo dục diễn ra và như một phần
của sản phẩm.
Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcolm Baldrige (The Malcolm Baldrige
National Quality Award-MBNQA), là một ví dụ về một phiên bản của ISO trong giáo
dục (Russo, 1995). Tuy nhiên, các tiêu chí của MBNQA được ghi rõ bằng những thuật
ngữ chung chung hơn là trong kinh doanh. Chương trình chất lượng quốc gia Baldrige
cơ bản là dựa vào việc tự đánh giá và nhận phản hồi từ phía học viên, và khen thưởng
cho những ai thực hiện xuất sắc. Tuy vậy, các Tiêu chí thử nghiệm giáo dục (The
Education Pilot Criteria-EPC) lại không phải là phiên bản của MBNQA mà là một cấu
trúc giải thưởng tương tự khác cũng có giá trị như các tiêu chí của MBNQA
(Woodhouse, 1999). Các Tiêu chí giáo dục của Giải thưởng Malcolm Baldrige cho
việc Thực hiện xuất sắc (Malcolm Baldrige Education Criteria for Performance
Excellence-MBECPE) có bốn mục đích nhằm: - Giúp cho việc cải tiến việc thực hiện

công việc, thực hành và khả năng của một tổ chức; - Tạo điều kiện dễ dàng cho việc
giao tiếp và chia sẻ các thông tin và kinh nghiệm tốt nhất giữa các đơn vị giáo dục
cũng như tất cả các dạng tổ chức khác; - Khuyến khích việc phát triển các mối quan hệ
đối tác bao gồm nhà trường, các công ty kinh doanh, các cơ quan nhân lực, và các tổ
chức khác mà trong các tiêu chí đánh giá có liên quan đến; và - Phục vụ như một công
cụ làm việc nhằm giúp cho việc hiểu và cải tiến công việc của cơ quan, và việc hướng
dẫn cũng như đào tạo.
Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management-TQM) Cũng giống
như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và
chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển

12


mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr &
Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994). Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần
chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở đại học: sự trung thực, chia sẻ quan
điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có
cái cuối cùng là có thể dạy và học được. Về mặt lý thuyết, TQM địi hỏi có sự tham gia
của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993; 1993a). Tuy nhiên,
dù TQM được xem là một hệ thống có hiệu quả trong việc đảm bảo chất lượng trong
lĩnh vực kinh doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường đại học thông báo là họ suy nghĩ
đến khả năng áp dụng TQM trong trường của mình (Aly & Akpovi, 2001). Điều đó
cho thấy rằng phần lớn các trường có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả của TQM trong
lĩnh vực chuyên môn. Đối với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu như
họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì chúng giống như quản lý kinh
doanh hay trong công nghiệp hơn (Aly & Akpovi, 2001). 178 Mơ hình Quản lý chất
lượng tổng thể-một mơ hình cũng có xuất xứ từ thương mại và công nghiệp nhưng tỏ
ra phù hợp hơn với giáo dục đại học. Đặc trưng của mơ hình Quản lý chất lượng tổng
thể là ở chỗ nó khơng áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo đại học

nào, nó tạo ra một nền “Văn hố chất lượng” bao trùm lên tồn bộ q trình đào tạo.
Triết lý của Quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào
bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được
giao và hồn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của
khách hàng.
Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến khơng
ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục
này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường đại học bằng các chu kỳ cải
tiến, nâng cao dần theo vịng xốy trơn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ
trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao
hơn. Quản lý chất lượng tổng thể là một quá trình tự quản lý nhằm giảm lỗi trong từng
chu kỳ/giai đoạn sản xuất. Các thanh tra được thay thế bằng chính các cơng nhân sản
xuất và chính họ là những cán bộ tham gia trong q trình Quản lý chất lượng tổng thể
làm cho cơng việc sản xuất của họ hoàn thiện hơn. Mặc dầu Quản lý chất lượng tổng
thể từ trước tới nay đều được áp dụng trong quy trình sản xuất cơng nghiệp nhưng các

13


nguyên tắc tương tự này cũng có thể được áp dụng trong các ngành dịch vụ như giáo
dục. Tuy nhiên để có thể áp dụng phương pháp này trong ngành dịch vụ giáo dục thì
chúng ta phải có một số điều chỉnh trong tư duy. Nhưng làm thế nào để có thể xác định
được một sinh viên tốt nghiệp có bằng cấp đạt chất lượng “khơng mắc lỗi”. Hiện
khơng có một bộ chuẩn nào có thể giúp đo được chính xác tính hiệu quả của q trình
“sản xuất” ra một sinh viên tốt nghiệp. Thay vào đó, các trường đại học thường nhìn
vào các năng lực mà sinh viên tốt nghiệp đã được đào tạo hơn là vấn đề liệu sinh viên
có sử dụng được các năng lực đó hay có tiềm năng thành cơng trong cơng việc tương
lai hay khơng. Nói cách khác, một sinh viên “hồn hảo” phải được xem xét từ góc độ
những thành tích họ đạt được ngoài những năng lực cơ bản đã được đào tạo. Đối với
một sinh viên tốt nghiệp đại học, vấn đề chất lượng không phải là khái niệm “sản

phẩm không mắc lỗi” mà là mức độ thành đạt của sinh viên trong cơng việc ngồi các
bằng cấp tối thiểu. Tình trạng “khơng mắc lỗi” có thể được gọi là “mức chuẩn trần”
(ceiling standard). Nó chỉ có thể áp dụng cho những vật thể có thể xác định là “hồn
hảo” xét về mặt định lượng, tức là một tình trạng tốt nhất trong một hoàn cảnh nhất
định. Tuy nhiên kinh nghiệm trong giáo dục cho thấy vấn đề dạy và học không thể áp
dụng phương thức này được. Những sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng cao nhất luôn
luôn vượt hơn mức chuẩn trần mà chúng ta có thể đưa ra từ trước và chúng ta luôn cố
gắng để đào tạo những sinh viên tốt nhất. Mặt khác, chúng ta cũng cần phải đảm bảo
rằng tất cả các sinh viên khi ra trường cần phải có những năng lực tối thiểu và đã qua
đào tạo để thực hiện được những nhiệm vụ nhất định. Do đó chúng ta thường sử dụng
một bộ các năng lực tối thiểu, hay những “chuẩn mực sàn” (floor standard) để cho
chính chúng ta, cho các cơ quan tuyển dụng và xã hội yên tâm với những sinh viên đó,
khi tốt nghiệp họ đã qua huấn luyện để có thể thực hiện được những nhiệm vụ hay đã
được đào tạo một số năng lực nhất định. Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các
ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không
mắc lỗi” mà không làm giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hồn hảo. Do
đó, q trình đảm bảo chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo
chất lượng mà trong đó có sự chú trọng đến khái niệm “Cải tiến chất lượng liên tục”.
Khái niệm một sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng “không mắc lỗi” được xét theo một
cách rất hạn chế-đó là trên phương diện những bằng cấp tối thiểu.

14


Cải tiến từng bước Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt
dự án quy mô nhỏ có mức độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có
quy mơ rộng, bao qt tồn bộ hoạt động của một trường đại học, song việc thực hiện
nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mơ hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần.
Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong quản
lý chất lượng tổng thể. Các dự án đồ sộ nhiều khi khơng phải là con đường tốt nhất vì

thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành
cơng và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn. Cách tiếp cận cải tiến
chất lượng theo mức độ tăng dần cho thấy rằng, việc cải tiến khơng nhất thiết phải là
quy trình tốn kém. Chi phí tự thân nó khơng tạo ra chất lượng, cịn nếu chi phí có mục
tiêu rõ ràng, khả thi thì nó có tác dụng to lớn.
Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng. Chìa khố của sự thành công
trong quản lý chất lượng tổng thể là tạo ra sự gắn bó hữu cơ giữa cung và cầu, giữa các
bộ phận trong trường với nhau và với xã hội. Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò
của các cán bộ quản lý cấp trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức,
sinh viên, học viên chứ không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ. Trong quản lý chất lượng
tổng thể mơ hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mơ hình đảo
ngược. Sự đảo ngược về thứ tự trong hệ thống tổ chức quản lý của trường theo mơ hình
quản lý chất lượng tổng thể không làm phương hại tới cơ cấu quyền lực của trường đại học,
cũng khơng làm giảm sút vai trị lãnh đạo của cán bộ lãnh đạo trường, khoa. Trong thực tế
sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ vai trò quyết định của quản lý chất lượng tổng
thể. Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng
tới sinh viên như nhân vật trung tâm.
Bảng 1.1. So sánh giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược
Lớp học truyền thống
- Giáo viên hướng dẫn
- Học sinh ghi chép
- Học sinh làm theo hướng dẫn
- Giáo viên đánh giá
- Học sinh có bài tập về nhà

Lớp học đảo ngược
- Giáo viên hướng dẫn bài giảng tại nhà thông qua
video, sách, trang web
- Học sinh hiểu sâu hơn các khái niệm, ứng dụng
và có sự kết nối với nội dung đã tạo ra khi thảo

luận tại lớp.
- Học sinh nhận được sự hỗ trợ cá nhân khi cần
thiết

15


3.3. Mơ hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) Mơ hình này
đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau (SEAMEO,1999): - Đầu vào: sinh viên, cán bộ
trong trường, cơ sở vật chất, chương trình ĐT, quy chế, luật định, tài chính,… - Q
trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo, ... - Kết quả đào tạo:
mức độ hồn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của SV. - Đầu
ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh
tế và xã hội. -Hiệu quả: kết quả của giáo dục đại học và ảnh hưởng của nó đối với xã
hội. Dựa vào 5 yếu tố đánh giá trên các học giả đã đưa ra 5 khái niệm về chất lượng
giáo dục đại học như sau: - Chất lượng đầu vào: trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu
chí, mục tiêu đề ra. - Chất lượng quá trình đào tạo: mức độ đáp ứng yêu cầu của quá
trình dạy và học và các quá trình đào tạo khác. Cán bộ quản lý cấp khoa Cán bộ giảng
dạy Cán bộ phục vụ Cán bộ lãnh đạo cấp trường Quản lý chất lượng tổng thể trong
GDĐH Sinh viên Cán bộ giảng dạy và phục vụ Cán bộ lãnh đạo trường, khoa. - Chất
lượng đầu ra: mức độ đạt được của đầu ra (sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu
khoa học và các dịch vụ khác) so với Bộ tiêu chí hoặc so với các mục tiêu đã định sẵn.
- Chất lượng sản phẩm: mức độ đạt các yêu cầu công tác của sinh viên tốt nghiệp qua
đánh giá của chính bản thân sinh viên, của cha mẹ, của cơ quan công tác và của xã hội.
- Chất lượng giá trị gia tăng: mức độ năng lực của sinh viên tốt nghiệp (kiến thức, kỹ
năng, quan điểm) đóng góp cho xã hội và đặc biệt hệ thống giáo dục đại học. Trong
các mơ hình quản lý chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) nêu trên, nếu xem “chất
lượng GDĐH là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mơ hình TQM là phù hợp
hơn cả. Mơ hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GDĐH
trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế xã hội của đất nước và các

chính sách lớn của Chính phủ đối với GDĐH. Từ đó tùy thuộc vào nguồn lực hiện có,
các nhà quản lý chất lượng GDĐH có thể chủ động tác động tới những khâu, những
lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng và từ đó nâng cao dần chất
lượng giáo dục đại học theo kế hoạch đã đề ra.
1.3. Một số nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
1.3.1 Cơ chế, chính sách của Nhà nước; môi trường xã hội
Sau 65 năm dưới chế độ xã hội chủ nghĩa, Việt Nam đã đạt được một số thành
tựu quan trọng trong lĩnh vực GDĐT. Quy mô giáo dục và mạng lưới trường lớp phát

16


triển rộng khắp trên toàn quốc, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội. Chất lượng
GDĐT ngày một nâng cao. Hiện nay, chi cho GDĐT đã chiếm tới 20% tổng chi ngân
sách nhà nước. Công tác xã hội hoá và việc huy động nguồn lực cho giáo dục đạt được
những kết quả rất khả quan. Những thành tựu của giáo dục đã và đang góp phần quan
trọng vào sự phát triển kinh tế-xã hội, văn hóa trong xu thế đất nước đang hội nhập và
phát triển ngày một sâu rộng. Quá trình hội nhập quốc tế đã mang tới những cơ hội lớn
nhưng cũng khơng ít thách thức. Việt Nam vừa tiếp cận với nền kinh tế thị trường, các
ngành, nghề chưa được chun mơn hóa sâu sắc, tất yếu tác động trở lại, tạo sức ép đối
với hệ thống GDĐT. Quan điểm “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học công nghệ là
quốc sách hàng đầu, là động lực của quá trình phát triển” trong thực tiễn chưa được
quán triệt đúng mức và triển khai hiệu quả ở mọi lĩnh vực. Quản lý nhà nước về
GDĐT tốt là yếu tố quan trọng để phát huy tính tích cực và trách nhiệm của các đơn vị
cơ sở. Hệ thống luật pháp và các chính sách về giáo dục hồn chỉnh, thống nhất, khơng
chồng chéo trong quản lý giữa các bộ, ngành đã làm tăng hiệu quả của cơng tác này.
Việc phân bổ tài chính một số hạng mục đầu tư của Nhà nước cho GDĐT sẽ đem lại
kết quả tốt hay xấu cho đào tạo chẳng hạn như khơng ít đề án cải cách giáo dục khơng
mang lại hiệu quả đích thực. Với chính sách, chế độ thi tuyển việc làm, vị trí cao thấp
trong cơng tác cũng làm cho sinh viên/học viên mang nặng tâm lý khoa cử, bằng cấp

vẫn chi phối mạnh việc dạy, học và thi cử. Định hướng từng bước xây dựng một số
trường đại học đạt tiêu chuẩn khu vực, tiến đến đạt tiêu chuẩn quốc tế nhằm dần khẳng
định vị thế về GDĐT của Việt Nam trên trường quốc tế là hết sức cần thiết. Chúng ta
không chỉ dừng lại với việc xây dựng một chiến lược phát triển GDĐT mà khơng có
những quyết sách mang tính đột phá. Đây cũng một nội dung phù hợp với xu thế
chung của thời đại. Tuy nhiên, để thực hiện thành công, cần có bước đi chắc chắc, lộ
trình phù hợp. Trước hết, cần có cơ chế chính sách phù hợp.
1.3.2 Mơi trường kinh tế, xã hội, công nghệ
Môi trường và các điều kiện giáo dục có ảnh hưởng quan trọng đến chất lượng
và hiệu quả của công tác giáo dục. Muốn cho giáo dục đạt hiệu quả cao các chính phủ
cần có những chính sách tác động đến mơi trường để tạo ra những điều kiện thuận lợi
cho các hoạt động giáo dục, xây dựng các chính sách và cơng cụ để thể chế hố các
hoạt động giáo dục sao cho có hiệu quả nhất. Các yếu tố mơi trường chính là khung

17


cảnh trong đó diễn ra các hoạt động giáo dục, đào tạo. Môi trường kinh tế xã hội của
giáo dục bao gồm các yếu tố thuộc về nền kinh tế, lao động việc làm, chính trị xã hội,
văn hố, phong tục tập qn, bầu khơng khí tâm lý xã hội… Hoạt động giáo dục đào
tạo chỉ có thể có hiệu quả nếu nó được diễn ra trong một mơi trường giáo dục thuận
lợi. Những yếu tố môi trường kinh tế-xã hội có tác động đến sự phát triển của giáo dục
đào tạo được cụ thể hoá như sau:
- Khả năng tìm việc làm cao và thuận lợi của người học; Mở rộng và đào tạo
những ngành mới, đặc biệt là những nghề lao động trí tuệ và lao động chất lượng cao.
- Nhận thức và sự tham gia của toàn xã hội về giáo dục, nhu cầu học tập của
toàn xã hội được nâng cao.
- Đời sống văn hoá cộng đồng và chất lượng sống của đại bộ phận dân cư được
cải thiện, mơi trường gia đình lành mạnh, coi trọng học vấn và lối sống văn minh.
- Hệ thống truyền thông đại chúng hướng vào việc tuyên truyền tư vấn và hỗ trợ

học tập.
- Trình độ đơ thị hố, cơng nghiệp hố, hiện đại hố nơng nghiệp nơng thơn
được đẩy mạnh.
- Công bằng về cơ hội học tập được đảm bảo, uy tín nghề nghiệp của giáo viên,
giảng viên được đánh giá cao.
Do những yếu tố trên việc tạo ra mơi trường kinh tế-xã hội phát triển chính là
sự thuận lợi cho giáo dục đào tạo ngày càng phát triển. Khai thác những lợi thế của
môi trường, hạn chế tác động tiêu cực của chúng là nội dung quan trọng trong các
quyết sách về giáo dục đào tạo, là trách nhiệm của chính phủ và của tồn xã hội.
1.3.3 Đội ngũ giảng viên, năng lực của cán bộ quản lý
Giáo viên/giảng viên là nhân tố có ảnh hưởng quyết định đến sự nghiệp giáo
dục và đào tạo. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo thì đội ngũ giáo viên, kiến
thức và kỹ năng của giáo viên sẽ ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả học tập của học
viên. Nâng cao chất lượng giáo dục luôn song hành với việc nâng cao chất lượng của
đội ngũ này. Giáo viên phải được đảm bảo đủ sống bằng nghề của mình, yêu nghề,
thường xuyên được nâng cao, bồi dưỡng nghiệp vụ, kiến thức và kỹ năng để đáp ứng
cao nhất u cầu của cơng việc.
Chất lượng bài giảng hồn tồn phụ thuộc vào yếu tố thầy. Chương trình hay,
chuẩn, nhưng khơng có đội ngũ thầy chuẩn thì thất bại. Chính vì vậy, khi xây dựng

18