Triết lí giáo dục và vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

TRIẾT LÍ GIÁO DỤC VÀ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI
CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VIỆT NAM
GS.TS. Nguyễn Minh Thuyết*, PGS.TS. Hoàng Thị Hồ Bình**

Tóm tắt
Triết lí giáo dục là nền tảng để phát triển giáo dục bền vững. Những quan niệm
mới về quyền con người trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước đã tạo điều kiện
để xây dựng một nền giáo dục hài hoà giữa mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã
hội với mục tiêu phát triển con người. Hai đặc điểm cơ bản của nền giáo dục này là
thực học và dân chủ. Để đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội, thực học
có nghĩa là ưu tiên phát triển nguồn nhân lực trong những ngành kinh tế - kĩ thuật
có tính ứng dụng cao; dân chủ là đảm bảo quyền và trách nhiệm của xã hội tham gia
phát triển và quản lí giáo dục. Để đáp ứng mục tiêu phát triển con người, thực học
có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung thành chương trình
theo định hướng phát triển năng lực; dân chủ thể hiện ở sự khai phóng, tức là cởi mở
về tư tưởng, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát triển phù hợp
với khả năng, nguyện vọng của mình.
Từ khố: triết lí giáo dục, đổi mới, thực học, dân chủ
1. Triết lí giáo dục và triết lí giáo dục Việt Nam giữa hai dịng chảy
1.1. Triết lí giáo dục
Triết lí giáo dục là tư tưởng định hướng cho việc phát triển giáo dục nhằm đáp
ứng yêu cầu phát triển của người học, cộng đồng và xã hội trong bối cảnh lịch sử
nhất định.
Triết lí giáo dục tác động mạnh đến việc xác định mục tiêu, hệ thống, nội dung,
phương pháp giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục.
Triết lí giáo dục thường do các nhà tư tưởng, lãnh tụ quần chúng, lãnh đạo quốc
gia, các nhà giáo dục hoặc tổ chức chính trị, xã hội, văn hố, khoa học, giáo dục,...
đề xướng.

* Uỷ viên Hội đồng Quốc gia Giáo dục và Phát triển nhân lực; Uỷ viên Uỷ ban về Giáo dục và Phát triển
nhân lực
** Nguyên nghiên cứu viên chính Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

152


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

Triết lí giáo dục có thể phổ biến trong phạm vi quốc tế, quốc gia, vùng lãnh thổ
hoặc chỉ giới hạn trong phạm vi một cơ sở giáo dục. Có những triết lí giáo dục phát
huy ảnh hưởng hàng trăm năm, song cũng có những triết lí chỉ phù hợp với giai đoạn
lịch sử nhất định.
1.2. Hai triết lí giáo dục
Trong lịch sử giáo dục, hai khuynh hướng triết học có ảnh hưởng quyết định tới
việc phát triển giáo dục là thuyết vị xã hội và thuyết vị cá nhân.
Thuyết vị xã hội quan niệm phải lấy việc đáp ứng nhu cầu xã hội làm mục tiêu
giáo dục. “Họ [...] cho rằng về phương diện mục tiêu giáo dục, cá nhân không có
chút ý nghĩa nào cả; mọi chế độ giáo dục của quốc gia chỉ có một mục tiêu là đào tạo
những cơng dân phục tùng tuyệt đối lợi ích quốc gia.” [8, 150].
Đây là một quan niệm phổ biến vào thời kì cổ đại và trung đại, từ Đơng sang Tây.
Mục tiêu của giáo dục lúc đó là đào tạo người phục vụ vương quyền, thần quyền. Ở
Trung Quốc và Việt Nam, không triều đại nào giáo dục không nhằm đào tạo quan lại.
Ở châu Âu cổ đại, giáo dục của thành bang Sparte ở Hy Lạp “lấy việc đào tạo quan
lại, các chỉ huy quân sự và chiến binh bảo vệ sự thống trị làm mục đích [...]. Vào thời
kì Trung cổ, giáo hội ở vào địa vị độc tôn, tôn giáo thống trị tất cả, giáo dục mang
đậm sắc thái tơn giáo; chính trị và giáo hội là một [...]. Phục vụ giáo hội, thích ứng
với nhu cầu của giáo hội trở thành mục đích giáo dục của cả châu Âu.” [8, 158]. Đến

giữa thế kỷ XVIII, nhà hoạt động chính trị người Pháp La Chalotais (1701-1785)
vẫn cịn bày tỏ mong muốn “Nhà nước đảm nhận công tác giáo dục, đào tạo những
công dân để phục vụ Nhà nước. Giáo dục phải gắn với hiến pháp và pháp luật, tiến
theo đường lối chính trị.” [8, 158].
Ngược với thuyết vị xã hội, những người chủ trương thuyết vị cá nhân lấy con
người làm trung tâm, từ đó xem xét mọi giá trị và định hướng trong xã hội. Quan
điểm này phát triển từ thời kì Phục hưng, khi văn hố, giáo dục “thốt khỏi ảnh
hưởng của chủ nghĩa tín điều và chủ nghĩa khổ hạnh của nhà thờ, giải phóng con
người và nhận thức, trí tuệ, tài năng theo hướng của chủ nghĩa nhân văn” [4, 508].
Người ta lấy việc phát triển, hoàn thiện nhân cách của cá nhân làm mục tiêu giáo
dục. John Loke (1632-1704), nhà triết học Anh, quan niệm: “Mỗi người có những
đặc tính của mình. Có lẽ khơng có hai trẻ em nào mà có thể ni dưỡng, giáo dục
bằng phương pháp hồn tồn giống nhau.” [Dẫn theo 10, 224]. Do đó, theo ơng, giáo
dục phải đề ra mục tiêu và phương pháp sát thực. Ơng ví người học như một thuỷ
thủ đi biển, khơng cần biết biển sâu bao nhiêu, chỉ cần biết chỗ nào có đá ngầm cần
tránh. Người học cũng vậy, “khơng cần biết mọi việc, chỉ cần biết những việc quan
153


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

hệ đến cách hướng lái cuộc đời” của họ. [Dẫn theo 10, 224]. Còn nhà triết học Anh
John Stewart Miller (1806 - 1873) thì đề cập đến vai trị của tự do phát triển nhân
cách thông qua quan niệm về mối quan hệ giữa cá tính với thiên tài. Ơng cho rằng
thiên tài thường có cá tính mạnh hơn người khác, phủ nhận cá tính là giết chết thiên
tài. Để xã hội có nhiều thiên tài hơn, cần tạo ra một bầu khơng khí tự do cho mọi
người có điều kiện phát huy cá tính của mình. [8, 148].
1.3. Triết lí giáo dục Việt Nam giữa hai dòng chảy
Ở Việt Nam, ngay từ lúc khai sinh Nhà nước dân chủ cộng hoà, mở đầu bản

Tun ngơn độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dẫn lại “những lời bất hủ” trong bản
Tuyên ngôn độc lập của nước Mỹ: “Tất cả mọi người đều sinh ra có quyền bình
đẳng. Tạo hố cho họ những quyền khơng ai có thể xâm phạm được, trong những
quyền ấy, có quyền được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc.” Điều đó
chứng tỏ ngay từ khi lập nước, chính quyền cách mạng đã có nhận thức đúng đắn về
các quyền của con người, trong đó có quyền tự do phát triển.
Tuy nhiên, do chiến tranh xâm lược bùng nổ ở miền Nam ngay sau Ngày Độc lập
rồi lan rộng ra cả nước và tồn tại hai chính thể đối địch kéo dài tới 30 năm, đồng thời
do chậm khắc phục tư tưởng phong kiến và cũng do nhận thức ấu trĩ nên tư tưởng
tiến bộ về quyền con người chưa được triển khai đầy đủ trong thực tiễn.
Điều 50 Hiến pháp năm 1992 khẳng định quyền con người nhưng thống nhất nó
với quyền cơng dân: “Ở nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, các quyền con
người về chính trị, dân sự, kinh tế, văn hố và xã hội được tơn trọng, thể hiện ở các
quyền công dân và được quy định trong Hiến pháp và luật.”
Quy định tại Điều 2 Luật Giáo dục năm 2005 (được sửa đổi, bổ sung vào các
năm 2009, 2014, 2015) về mục tiêu giáo dục cũng thể hiện quan điểm nhập phát
triển cá nhân vào mục tiêu đào tạo nhân lực: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người
Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và
bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”
Với mục tiêu như trên, trong hàng chục năm qua, giáo dục Việt Nam đã đào tạo
và cung cấp cho xã hội đội ngũ nhân lực về cơ bản đáp ứng được yêu cầu sử dụng
của các ngành nghề, cơ quan, đơn vị. Nhưng vì chỉ chú trọng mục tiêu phục vụ phát
triển kinh tế - xã hội trong khi dự báo nhu cầu sử dụng nhân lực còn yếu nên nhân lực
đào tạo ra khơng tránh khỏi tình trạng vừa thiếu vừa thừa. Nội dung các môn học,
kể từ bậc học phổ thơng đến đại học chưa thốt khỏi tình trạng kinh viện; phương
154

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

pháp giáo dục ít quan tâm đến cá thể hố; năng lực thực tiễn, năng lực sáng tạo của
người học yếu v.v... Đó cũng là những hệ quả của đường lối dạy học mang tính chất
“phân phối”, “cào bằng”.
2. Lựa chọn triết lí phát triển giáo dục
Đánh giá một cách khách quan thì việc thiên hẳn về triết lí vị xã hội hay triết lí vị
cá nhân trong phát triển giáo dục đều khơng đúng. Một triết lí giáo dục phù hợp với
yêu cầu phát triển bền vững là kết hợp hài hoà sự phát triển tự do của cá nhân với sứ
mệnh đào tạo nhân lực phục vụ xã hội.
Một con đường như thế đã được Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) thể hiện
trong các cơng trình của mình. Trong tác phẩm Khế ước xã hội, ông cổ vũ cho việc
xây dựng con người công dân, con người tập thể, phục vụ Nhà nước và xã hội; cịn
trong tác phẩm Emile, ơng lại thể hiện quan điểm xây dựng con người cá nhân, riêng
biệt [10, 387].
Một số nhà nghiên cứu cho rằng dường như Rousseau dao động giữa hai con
đường. Nhưng học giả Nguyễn Mạnh Tường đã lí giải như sau: “Thực ra các mâu
thuẫn chỉ là bề ngoài. Cả hai tác phẩm đều xuất phát từ một đường lối chung: nỗ lực
tìm kiếm tự do, tự do chính trị cho nơng dân, tự do thiên nhiên cho trẻ em, và mặt
khác, cả hai tác phẩm đều tìm cách xác định bản chất chân thật của con người và xã
hội. Cần nói thêm rằng [...] Rousseau trong cuốn Emile tuy thực hiện một đường lối
giáo dục cá biệt nhưng giáo dục cho Emile những đức tính xã hội để khi thời cơ đến,
Emile trở thành một cơng dân tốt.” [10, 388].
Chính K. Marx cũng đã từng khẳng định: “Sự phát triển tự do của mỗi người là
điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người.” [9, 628] Ý kiến của nhà sáng
lập chủ nghĩa cộng sản là một gợi ý sáng rõ cho việc xây dựng một triết lí giáo dục
hài hồ như chúng tơi đã trình bày.
Ở Việt Nam hiện nay, những thay đổi trong quan niệm về quyền con người trong
các văn kiện của Đảng và Nhà nước đã tạo cơ sở để xây dựng một nền giáo dục hài

hoà giữa phát triển cá nhân với đào tạo nhân lực cho xã hội. Quyền con người đã
được khẳng định vị thế tương đương với quyền công dân trong Hiến pháp năm 2013.
Nhận thức mới về quyền con người cũng được phản ánh vào mục tiêu phát triển cá
nhân trong Luật Giáo dục (sửa đổi) năm 2019: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển
toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hố, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức cơng dân; có lịng u nước, tinh thần
dân tộc, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tià
nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân
155


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc
và hội nhập quốc tế.”
Trên cơ sở nhận thức mới về quyền con người, lần đầu tiên, mục tiêu phát triển cá
nhân được nhấn mạnh trong Chương trình giáo dục phổ thơng 2018: “Chương trình
giáo dục phổ thơng cụ thể hố mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ
kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống
và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và
phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn
phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát
triển của đất nước và nhân loại.”
3. Xây dựng một nền giáo dục thực học và dân chủ
Theo chúng tôi, nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn phát triển mới phải là
một nền giáo dục thực học và dân chủ. Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nói đến mục tiêu xây dựng một nền
giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ, tuy chúng chưa được nói rõ là triết lý
giáo dục.

Dưới đây là nội dung chủ yếu của hai định hướng phát triển này:
3.1. Trước hết, nói về thực học.
Để đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội, thực học có nghĩa là ưu
tiên phát triển nguồn nhân lực trong những ngành kinh tế - kĩ thuật có tính ứng dụng
cao. Nước ta cịn nghèo, lại là nước đi sau và muốn nhanh chóng bắt kịp các nước
đi trước nên không thể phát triển dàn trải. Trong vòng 50 năm tới, cần tập trung đào
tạo nhân lực cho những ngành trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất, có khả năng
tăng cường sức cạnh tranh của nền kinh tế. Đối với các ngành khoa học cơ bản, bên
cạnh việc đáp ứng nhu cầu nâng cao dân trí, chỉ cần đầu tư đào tạo số lượng ít những
người thực sự có năng khiếu, sở trường để bồi dưỡng nhân tài.
Để đáp ứng mục tiêu phát triển và hoàn thiện nhân cách phù hợp với sở nguyện,
sở trường của mỗi cá nhân, thực học có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo
định hướng nội dung (content-based approach) thành chương trình theo định hướng
năng lực (competency-based approach).
Nếu như chương trình giáo dục theo định hướng nội dung trước đây trả lời cho
câu hỏi: “Học xong chương trình, học sinh biết được những gì?” thì chương trình
giáo dục theo định hướng năng lực phải tập trung trả lời cho câu hỏi: “Học xong
chương trình, học sinh làm được những gì?”. Đó là sự thể hiện các nguyên lí giáo
156


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

dục “Học đi đơi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”, tư tưởng “Thực học, thực nghiệp”
của Nghị quyết 29 và triết lí “Học để làm” của UNESCO.
Chương trình theo định hướng năng lực địi hỏi một phương pháp giáo dục thích
hợp - đó là phương pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực khơng thể được hình
thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động. Kiến thức có thể được

tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi
chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Kĩ năng cũng vậy, muốn
phát triến nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường
thực tế dưới sự hướng dẫn của người dạy. Tương tự, những tư tưởng, tình cảm và
nhân cách tốt đẹp chỉ có thể được hình thành chắc chắn thông qua sự rèn luyện trong
thực tế. Dạy học với chương trình theo định hướng năng lực không chỉ đảm bảo kết
quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo,
đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành đối với người dạy và người học.
Đối với lĩnh vực giáo dục đại học và dạy nghề, cần tăng cường thời gian thực
hành cho người học, gắn kết trường học với đơn vị sử dụng lao động để người học có
điều kiện vừa học vừa làm. Ở CHLB Đức, việc đào tạo kĩ sư thực hành và công nhân
thường có sự liên kết giữa Nhà nước với doanh nghiệp theo tỉ lệ doanh nghiệp bỏ ra
70%, Nhà nước 30% tổng chi phí đào tạo. Trong q trình đào tạo, học sinh có 70%
thời gian học tại doanh nghiệp, 30% tại trường. Thời gian học tại doanh nghiệp, học
sinh được tiếp cận với tồn bộ thiết bị, cơng nghệ mới, thậm chí được doanh nghiệp
trả lương khi đáp ứng được yêu cầu của công việc. Đây là một kinh nghiệm quý nên
được tham khảo trong giáo dục đại học và dạy nghề.
3.2. Thứ hai, nói về dân chủ.
3.2.1. Dân chủ là một thuộc tính tất yếu của giáo dục để thực hiện mục tiêu đào
tạo đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu xây dựng một xã hội “dân chủ, công bằng, văn
minh”, đồng thời để đảm bảo cho sự phát triển, hoàn thiện nhân cách của mỗi người
phù hợp với sở nguyện, sở trường và điều kiện của họ.
3.2.2. Dân chủ trước hết là đảm bảo quyền và trách nhiệm của xã hội tham gia
phát triển và quản lí giáo dục. Trên phương diện này, dân chủ đồng nghĩa với xã hội
hoá, nhưng xét về mặt thuật ngữ thì sử dụng thuật ngữ dân chủ hợp lí hơn. Nhiều nhà
nghiên cứu đã chỉ ra rằng xã hội hoá (socialisation) là một khái niệm của nhân loại
học và xã hội học, được hiểu là quá trình con người liên tục tiếp thu văn hố vào nhân
cách của mình để sống trong xã hội như là một thành viên của xã hội ấy. Xã hội hoá
trước tiên được thực hiện trong gia đình, rồi được tiếp tục thực hiện trong nhà trường
157

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

và các nhóm xã hội - nghề nghiệp. Giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường thường
làm cơng việc xã hội hố trước (anticipatory socialisation); trong nhiều trường hợp,
nhất là khi đã vào đời hoặc sống trong những hoàn cảnh đặc biệt, người ta phải đào
thải một số giá trị cũ, tiếp thu những giá trị mới để hoàn thiện bản thân, tức là được
xã hội hoá lại (resocialisation). Để tránh hiểu ngược với cách hiểu đã phổ biến từ lâu
trong nhân loại học và xã hội học, chúng ta cần thay thuật ngữ xã hội hoá trong cụm
từ xã hội hoá giáo dục bằng thuật ngữ dân chủ (hoặc dân chủ hoá).
Nội dung xã hội hoá (dân chủ hoá) giáo dục đã được thể hiện đầy đủ trong Nghị
quyết 05/2005/NQ-CP của Chính phủ. Nhưng trong suốt thời gian qua, xã hội hoá
chỉ được triển khai theo hướng lập chế độ học phí để người dân chia sẻ gánh nặng
cùng Nhà nước nhằm duy trì hoạt động giáo dục và thu hút vốn từ các nhà đầu tư
trong nước và nước ngoài để mở trường, cịn về việc tham gia quản lí giáo dục thì
cho đến nay các tầng lớp nhân dân chỉ có thể thực hiện quyền của mình thơng qua
các cơ quan đại diện (Quốc hội, Hội đồng nhân dân các cấp) và lên tiếng trên báo
chí, chứ chưa có quy định nào về cơ chế thực hiện quyền và trách nhiệm của cộng
đồng dân cư giám sát hoạt động của cơ sở giáo dục ở địa phương mình. Quyền tự
chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục, quyền chủ động của giáo viên và quyền
của người học đóng góp vào q trình thực hiện hoạt động giáo dục chưa được đảm
bảo bằng những chính sách rõ ràng, khả thi.
Việc huy động sự tham gia phát triển giáo dục cũng còn nhiều hạn chế, chưa thể
hiện bàn tay điều tiết của Nhà nước để bổ sung cho những khiếm khuyết của kinh
tế thị trường. Trong khi thu hút các nguồn vốn đầu tư mở trường, Nhà nước chưa có
chính sách ưu đãi thích hợp để khuyến khích đầu tư vào những vùng khó khăn (miền
núi, hải đảo, vùng sâu vùng xa), những lĩnh vực thiếu hấp dẫn (giáo dục mầm non,
dạy nghề) hoặc những lĩnh vực cần ưu tiên (các ngành có tính ứng dụng cao) và cũng

chưa có chính sách linh hoạt để điều tiết kinh phí cho những vùng, những lĩnh vực
khó có khả năng thu hút đầu tư xã hội.
Vấn đề xây dựng chính sách thích hợp đối với các cơ sở giáo dục hoạt động
vì mục đích lợi nhuận và khơng vì mục đích lợi nhuận cũng chưa được xử lí một
cách đúng đắn. Trong đổi mới giáo dục lần này, cần xây dựng lại chính sách thích
hợp để khuyến khích sự ra đời của các cơ sở giáo dục hoạt động khơng vì mục
đích lợi nhuận.
Một nội dung quan trọng khác của xã hội hoá (dân chủ hoá) là tạo điều kiện để
mỗi người trong xã hội hưởng thụ thành quả giáo dục (xây dựng xã hội học tập)
trong thời gian qua cũng chưa được quan tâm.

158


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

Ngay từ những ngày đầu xây dựng nền dân chủ cộng hoà, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã bày tỏ nguyện vọng: “Đồng bào ta [...] ai cũng được học hành” vì “một dân tộc
dốt là một dân tộc yếu”. Tư tưởng tự học, học tập thường xuyên cũng được Chủ tịch
Hồ Chí Minh khẳng định: “Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời”. [Dẫn theo
11] Các nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đã nhiều lần nhấn mạnh tầm
quan trọng và đề ra những định hướng phát triển xã hội học tập. Nhưng việc triển
khai xã hội học tập trong thực tế chưa có chuyển biến đáng kể. Số lớp “vừa học vừa
làm” (tại chức) mở ra nhiều, người đi học đông, nhưng chất lượng thường không
đảm bảo. Động cơ mở lớp, động cơ đi học phần lớn khơng đúng như mục đích xây
dựng xã hội học tập. Để tiến tới một xã hội học tập, trong đó người lao động có
thể học bất kì một học phần nào nhằm nâng cao hiểu biết và kĩ năng, phục vụ cho
cơng việc của mình, khơng nên quan niệm cứng nhắc giáo dục thường xuyên phải
tổ chức thành những lớp học riêng, học phải lấy bằng, mà cần quan niệm là tuỳ điều

kiện thời gian của mình và khả năng tiếp nhận của cơ sở giáo dục, người học có thể
theo học cùng sinh viên chính quy hoặc học lớp riêng. Nhưng để đảm bảo giáo dục
thường xuyên có mặt bằng ngang với mặt bằng đào tạo chính quy, những người có
nguyện vọng học lấy bằng hay tín chỉ cần thi học phần, thi tốt nghiệp chung với sinh
viên chính quy.
3.2.3. Về nội dung và phương pháp dạy học, dân chủ thể hiện ở sự khai phóng,
tức là cởi mở về tư tưởng, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát
triển phù hợp với khả năng, nguyện vọng của mình. Có khai phóng thì giáo dục và
xã hội mới tạo ra được những lớp người dám nghĩ, dám làm.
Nhiều học giả nhận xét rằng người Việt Nam chúng ta thường tiếp thu nhanh và
có nhiều sáng kiến nhưng năng lực tưởng tượng khơng cao, do đó ít có khả năng tạo
ra những bước đột phá. Từ mơ hình xã hội đến phát triển kinh tế, cơng nghệ, chúng
ta thường nhập khẩu hoặc mô phỏng sáng kiến nước ngồi. Ngun nhân hẳn khơng
phải là hạn chế về năng lực tư duy mà là ở sự kìm hãm tự do tư tưởng và sự thiếu
thốn về cơ sở vật chất kéo dài hàng nghìn năm từ chế độ phong kiến phương Đơng
cho đến trước thời kì Đổi mới. Hơn lúc nào hết, đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục là thời cơ thuận lợi để giải phóng tư duy con người khỏi tầm nhìn hạn hẹp, tạo
ra những bước ngoặt về chất lượng nhân lực, góp phần thúc đầy phanh sự phát triển
của đất nước và tiến bộ của nhân loại.
Liên quan đến phát triển cá nhân, UNESCO đề cao tư tưởng “Học để tự khẳng
định mình”, hay nói cách khác là học để trở thành chính mình. Theo lí luận giáo dục
học, mỗi người đều có tố chất riêng và tố chất đó là hạt mầm đầu tiên để phát triển
tài năng. H. Gardner cho rằng con người có đến 8 loại trí thơng minh khác nhau:
159


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

trí thơng minh logic, trí thơng minh khơng gian, trí thơng minh vận động, trí thơng

minh giao tiếp, trí thơng minh nội tâm, trí thơng minh tự nhiên, trí thơng minh ngơn
ngữ và trí thơng minh âm nhạc [5]. Mỗi người có thể thiên về một loại trí thơng
minh. Nhà trường cần thực hiện giáo dục phân hoá tạo điều kiện để mỗi học sinh tự
phát hiện và phát triển trí thơng minh của mình.
Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018 là một sự thể hiện giáo dục phân hoá,
phù hợp với yêu cầu xây dựng một nền giáo dục mở của Nghị quyết 29. Chương
trình chú trọng cả hình thức phân hố trong (phân hố vi mơ) và phân hố ngồi
(phân hố vĩ mơ).
Phân hố trong thể hiện chủ yếu qua định hướng về phương pháp giáo dục, nhấn
mạnh tính tích cực hố hoạt động của người học, khuyến khích học sinh tích cực
tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản
thân, và qua định hướng về đánh giá kết quả giáo dục, nhấn mạnh bảo đảm sự tiến
bộ của từng học sinh.
Phân hố ngồi thể hiện ở các mơn học tự chọn, các chủ đề, chuyên đề học tập
lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản,
bên cạnh nhiệm vụ trọng tâm là thực hiện giáo dục tồn diện và tích hợp, Chương
trình giáo dục phổ thông năm 2018 thiết kế một số môn học và hoạt động giáo dục
theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những học phần hoặc chủ đề
phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Ở giai đoạn giáo dục định hướng
nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc (gồm Ngữ
văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục Quốc phòng và an ninh, Hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục của địa phương), học sinh được
lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng và định
hướng nghề nghiệp của mình. Các mơn học lựa chọn được chia thành 3 nhóm mơn:
nhóm mơn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật), nhóm
mơn khoa học tự nhiên (Vật lí, Hố học, Sinh học), nhóm mơn cơng nghệ và nghệ
thuật (Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật). Mỗi học sinh được chọn 5 mơn trong 3
nhóm mơn này với điều kiện ở mỗi nhóm mơn phải chọn ít nhất một mơn. Ngồi
ra, mỗi năm học, học sinh chọn học chun đề học tập của 3 mơn bất kì, mỗi mơn 3
chuyên đề với tổng số tiết chuyên đề cho mỗi môn là 35 tiết/năm học. Với hệ thống

chuyên đề này, học sinh có được cơ hội học sâu một số nội dung chuyên môn nâng
cao, phù hợp với những ngành nghề mà học sinh định theo đuổi trong tương lai.
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 cũng thể hiện triết lí “Học để cùng chung
sống” của UNESCO. Càng ngày nhân loại càng đề cao giá trị “Tôn trọng”. Nhà
trường phải dạy cho học sinh cách tôn trọng sự khác biệt của nhau, miễn là sự khác
160


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

biệt đó không vi phạm đạo đức, không vi phạm pháp luật. Nói rộng ra, mỗi cơng dân
trong thời đại tồn cầu hố cần biết tơn trọng sự khác biệt giữa mọi người, giữa các
nền văn hoá, để chung sống, hợp tác, phấn đấu vì sự tiến bộ của nhân loại. Tơn trọng
sự khác biệt cũng là một biểu hiện của nền giáo dục dân chủ.
4. Lời kết
Giáo dục là một bộ phận của xã hội, vì vậy sự nghiệp đổi mới lĩnh vực này chỉ
có thể thành cơng với điều kiện kinh tế - xã hội được đổi mới.
Có thể thấy, cho đến nay, nguyên nhân sâu xa nhất hạn chế chất lượng giáo dục
của nước ta là nền kinh tế và thị trường lao động chưa tạo được sức hấp dẫn và áp lực
buộc giáo dục phải thay đổi. Với một nền kinh tế chỉ dựa trên lắp ráp, gia cơng, khai
khống, nơng nghiệp cổ truyền cùng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, chuyển nhượng đất
đai thì mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực chất lượng cao khơng có cơ sở thực tế, do đó
giáo dục sẽ khơng có động lực thực hiện mục tiêu này. Bên cạnh đó, nền kinh tế, nhất
là khu vực kinh tế Nhà nước, chưa vận hành theo đúng quy luật kinh tế thị trường, từ
đó đẻ ra một thị trường lao động khơng cơng bằng và một nền giáo dục ứng thí, đi học
chỉ cốt lấy bằng nhằm đáp ứng “tiêu chuẩn cán bộ”, chứ khơng cần thực học. Phải tìm
cách thích nghi với một thị trường lao động như vậy, lớp trẻ nếu khơng bị tha hố về
nhân cách thì cũng ít có động cơ chính đáng trong học tập, rèn luyện để hồn thiện
nhân cách của mình. Cho nên, muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục và nâng cao

chất lượng giáo dục thì Nhà nước phải đẩy mạnh cải cách kinh tế và đổi mới chính
sách tuyển dụng, sử dụng cán bộ; đẩy mạnh cuộc đấu tranh phòng chống tham nhũng,
xây dựng nếp sống văn hoá lành mạnh, nhân ái, tạo mơi trường xã hội tích cực để hình
thành và phát triển nhân cách tốt đẹp cho tuổi trẻ học đường.
Đổi mới một lĩnh vực rộng lớn, liên quan đến hàng triệu giáo viên, cán bộ quản lí
giáo dục và hàng chục triệu người học như giáo dục không phải dễ dàng. Tuy nhiên,
đó là cơng việc nhất thiết phải làm để thực hiện ước nguyện đưa dân tộc ta “bước
tới đài vinh quang, sánh vai cùng các cường quốc năm châu” như Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã nói trong bức thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước
Việt Nam mới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
161


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

2. Hiến pháp năm 1992.
3. Hiến pháp năm 2013.
4. Hội đồng Quốc gia Chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003). “Từ
điển Bách khoa Việt Nam”, tập 3, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội.
5. Howard G., (2013). “Cơ cấu trí khơn”, NXB Tri thức, Hà Nội.
6. Luật Giáo dục (2005).
7. Luật Giáo dục (2019).
8. Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (Bùi Đức Thiệp dịch) (2008). “Triết học

giáo dục hiện đại”. NXB Chính trị Quốc gia.
9. Mác C và Angghen Ph. Toàn tập, t.4. NXB Chính trị Quốc gia, HN, 1995
10. Nguyễn Mạnh Tường (1995). “Lí luận giáo dục châu Âu” (thế kỉ XVI, XVII,
XVIII). NXB Giáo dục, Hà Nội.
11.Nguyễn Xuân Trung, Triết lí giáo dục Việt Nam: Từ truyền thống đến Hồ Chí Minh,
/>12. Phạm Minh Hạc, Phạm Minh Hạc (2013). “Triết lí giáo dục: Thế giới và Việt
Nam”, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

162