Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong quá trình dạy học nội dung phần cơ thể thực vật sinh học 11 THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƢỜNG

NGUYỄN THỊ NGỌC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG PHẦN
CƠ THỂ THỰC VẬT– SINH HỌC 11- THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2017


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƢỜNG

NGUYỄN THỊ NGỌC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC
SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG
PHẦN CƠ THỂ THỰC VẬT– SINH HỌC 11- THPT

Ngành: Sƣ phạm Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Trƣơng Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực
thực nghiệm cho học sinh trong quá trình dạy học nội dung phần Cơ thể thực
vật– Sinh học 11- THPT” là công trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả

NGUYỄN THỊ NGỌC


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm giúp đỡ của
gia đình, thầy cơ và bạn bè. Qua đây tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:
Cảm ơn gia đình đã luôn ủng hộ, tin tƣởng, động viên, giúp đỡ tơi trong suốt
thời gian thực hiện cơng trình nghiên cứu.
Cảm ơn Cô Trƣơng Thị Thanh Mai – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo cho
tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài. Nhờ Cô mà tôi tự tin hơn với con đƣờng
dạy học của mình.
Cảm ơn Cơ Nguyễn Thị Sen – ngƣời đã ln tận tình giúp đỡ tơi trong q
trình thực nghiệm sƣ phạm tại Trƣờng THPT Nguyễn Trãi – Hội An và tập thể HS
lớp 11/3 – Trƣờng THPT Nguyễn Trãi – Hội An đã nhiệt tình, hổ trợ, giúp đỡ tơi
trong q trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cảm ơn những ngƣời bạn trong tập thể 13SS, đặc biệt cảm ơn chị Nguyễn Thị
Ngọc Huyền (12ss), mọi ngƣời đã ủng hộ tơi trong q trình thực hiện đề tài này và
sẵn sàng giúp đỡ khi tôi gặp khó khăn nhất.
Cảm ơn các thầy cơ giảng dạy tại khoa Sinh – Môi trƣờng đã trang bị cho em

một nền tảng kiến thức vững chắc để em có thể mạnh dạn thực hiện đề tài này!

Tác giả

NGUYỄN THỊ NGỌC


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ..........................................................................................1
1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực ..............................................................................................................1
1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Cơ thể thực vật – Sinh học 11 –
THPT: ..........................................................................................................................1
1.3 Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong quá trình tổ
chức dạy học................................................................................................................2
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
4. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................................3
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
ĐỀ TÀI ........................................................................................................................4
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ......................................................4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về năng lực.....................................................................4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về năng lực thực nghiệm, sử dụng bài tập để phát triển
năng lực thực nghiệm. .................................................................................................5
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................8
1.2.1. Cơ sở lý luận của năng lực thực nghiệm ...........................................................8
1.2.2. Cơ sở lí luận của bài tập thực nghiệm .............................................................12
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................18
1.3.1. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................18

1.3.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................18
CHƢƠNG 2: ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU ..........................................................................................................23
2.1 Đối tƣợng nghiên cứu: ........................................................................................23
2.2. Khách thể nghiên cứu.........................................................................................23
2.3. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................23
2.4. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................23
2.5. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................24
2.5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................24


2.5.2. Phƣơng pháp chuyên gia .................................................................................24
2.5.3. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................24
CHƢƠNG 3 – KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN............................................................ 26
3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN CƠ THỂ THỰC VẬT – SINH
HỌC 11 – THPT .......................................................................................................26
3.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG BTTN TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ THỂ
THỰC VẬT- SINH HỌC 11 - THPT .......................................................................29
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng BT để phát triển năng lực cho HS trong dạy học phần
Cơ thể thực vật- Sinh học 11- THPT ........................................................................29
3.2.2. Quy trình xây dựng ..........................................................................................30
3.2.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................33
3.3. KẾT QUẢ HỆ THỐNG BTTN DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ THỂ
THỰC VẬT– SINH HỌC 11 – THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NLTN CHO HS .....37
3.4. QUY TRÌNH SỬ DỤNG BTTN TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ THỂ THỰC
VẬT- SINH HỌC 11- THPT ....................................................................................45
3.3.1. Nguyên tắc sử dụng BT để phát triển NLTN cho HS trong dạy học phần Cơ
thể thực vật- Sinh học 11 - THPT .............................................................................45
3.3.2 Quy trình sử dụng BT để phát triển NLTN cho HS trong dạy học phần Cơ thể
thực vật - Sinh học 11 - THPT ..................................................................................47

3.3.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................49
3.5. ĐỀ XUẤT CÁC PHƢƠNG ÁN SỬ DỤNG BTTN TRONG DẠY HỌC PHẦN
CƠ THỂ THỰC VẬT– SINH HỌC 11 - THPT .......................................................51
3.5.1. Sử dụng BTTN trong khâu định hƣớng vào bài mới của quá trình dạy học...51
3.5.2. Sử dụng BTTN trong khâu dạy kiến thức mới của quá trình dạy học ............51
3.5.3. Sử dụng BTTN trong khâu BT về nhà của quá trình dạy học: .......................52
3.6. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................................53
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 57
1. KẾT LUẬN ...........................................................................................................57
2. KIẾN NGHỊ ..........................................................................................................57
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 59


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. BT

Bài tập

2. BTTN

Bài tập thực nghiệm

3. HS

Học sinh

4. GV

Giáo viên

5. NL

Năng lực

6. NLTN

Năng lực thực nghiệm

7. THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG
Số hiệu
bảng
1.1

Tên bảng
Kết quả điều tra về mức độ thƣờng xuyên thực hiện
BTTN trong quá trình học của HS

1.2

Kết quả điều tra về mức độ GV sử dụng BTTN vào trong
dạy học, kiểm tra đánh giá

1.3

Kết quả điều tra về mức độ hồn thành BTTN trong q

trình học

3.1.

Nội dung kiến thức phần Sinh học Cơ thể thực vật – Sinh
học 11 – THPT

3.2

Phƣơng án đánh giá cho BTTN đã xây dựng

3.3

Hệ thống BTTN dùng trong dạy học phần cơ thể
thực vật– sinh học 11 – THPT

3.5

3.7

19

20

21

26

36

38

Các phƣơng án sử dụng BTTN trong dạy HS học
Cơ thể thực vật– sinh học 11-THPT

3.6

Trang

Kết quả mức độ HS đạt đƣợc ở dạng BT hình thành giả
thuyết thực nghiệm qua 2 bài kiểm tra
Kết quả mức độ HS đạt đƣợc ở dạng BT phân tích kết
quả thực nghiệm và rút ra kết luận qua 2 bài kiểm tra

52

54

55


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Số hiệu sơ

Tên sơ đồ

Trang

3.2

Quy trình xây dựng BTTN

31

3.4

Quy trình sử dụng BTTN

47

đồ


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo định hƣớng phát triển NL theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW địi hỏi một phƣơng pháp giáo dục thích hợp – đó là phƣơng
pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực khơng thể đƣợc hình thành và phát triển
bằng con đƣờng truyền giảng thụ động. Kiến thức có thể đƣợc tiếp thu qua lời
giảng, nhƣng ngƣời học chỉ làm chủ đƣợc những kiến thức này khi chiếm lĩnh
chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Đồng thời, việc hình thành và phát
triển kỹ năng, tƣ tƣởng, tình cảm, nhân cách tốt đẹp cũng thông qua sự rèn luyện
trong thực tế [17].Thông qua dạy học bằng con đƣờng tổ chức hoạt động, HS thực
hiện các nhiệm vụ học tập và hồn thành sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh
hoạt giữa hoạt động trí tuệ và tay chân. Đây cũng là quan điểm dạy học tích cực hố
và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hƣớng hành động có ý nghĩa quan

trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy
và hành động, nhà trƣờng và xã hội [8]. Tuy nhiên, thực tế dạy học nói chung và
Sinh học THPT nói riêng phần lớn nặng về lý thuyết, do đó là mang tính suy luận,
thiếu tính thực tiễn. Chƣa phát huy đƣợc tính sáng tạo, tự chiếm lính tri thức của
ngƣời học [21].
1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Cơ thể thực vật – Sinh học 11
– THPT:
Sinh học là bộ môn khoa học có nhiều nội dung kiến thức gắn với thực
nghiệm, do đó sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn đóng vai trị
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bộ môn Sinh học. Tuy nhiên,
thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học trong nhiều trƣờng phổ thông hiện nay chƣa
đƣợc GV và HS chú trọng đúng mức, đồng thời điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật
chất chƣa đƣợc đáp ứng đầy đủ và chƣa đảm bảo chất lƣợng để thực hiện đúng yêu
cầu dạy học của bộ môn nhất là đối với việc dạy học thực hành. Đã có nhiều nghiên
cứu chỉ ra rằng BT vừa là phƣơng tiện, vừa là phƣơng pháp để tổ chức các hoạt


2

động học tập cho HS có hiệu quả. Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống các BTTN và
sử dụng chúng một cách hợp lý trong dạy học SH ở trƣờng phổ thông là một việc
làm quan trọng nhằm cụ thể hóa mục tiêu phát triển NLTN của ngƣời học, vừa góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ mơn. Mặc khác, khi phân tích chƣơng trình
Sinh học bậc THPT cho thấy phần Cơ thể thực vật– Sinh học 11 có nhiều nội dung
phù hợp cho việc lựa chọn vật liệu để xây dựng hệ thống BTTN, đồng thời thuận lợi
cho quá trình thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề
tài và nhằm từng bƣớc cụ thể hóa cơ sở lý luận của đề tài vào thực tiễn dạy học bộ
môn Sinh học ở trƣờng phổ thông [5].
1.3 Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong quá trình
tổ chức dạy học

Trong dạy học, BTTN là dạng BT gắn liền với phƣơng pháp thực nghiệm, nó
đƣợc hiểu là một loại BT khi giải phải tiến hành hoặc đề xuất giả thuyết hoặc đề
xuất phƣơng án thí nghiệm, có khi phải tiến hành thí nghiệm đi tới kết quả, có khi
phải để lấy số liệu giải BT, có khi phải dùng thí nghiệm để kiểm chứng phƣơng án
đã đề xuất. Khi giải BTTN HS luôn vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và thực
nghiệm, kết hợp các kĩ năng hoạt động trí óc và thực hành, các vốn hiểu biết về
Sinh học, kĩ thuật và thực tế cuộc sống [16]. Vì vậy, BTTN Sinh học phát huy tối đa
nguồn tri thức, kĩ năng đã có của HS vừa để tìm kiếm tri thức mới, vừa rèn luyện
NL vận dụng tích hợp nguồn tri thức để giải quyết vấn đề nghiên cứu. BTTN chứa
đựng mối quan hệ giữa cái đã biết và u cầu của BT tạo nên tình huống có vấn đề
qua đó kích thích đƣợc tính tích cực, sáng tạo, hứng thú học tập của HS, nhiều
BTTN đòi hỏi HS phải trực tiếp thực hiện các thao tác chân tay một cách cẩn thận,
khéo léo mới đem lại kết quả chính xác, từ đó rèn luyện cho các em những kĩ năng
thực nghiệm. Trong dạy HS học, BTTN Sinh học không chỉ là phƣơng pháp đề GV
tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, rèn luyện những kĩ năng thực nghiệm, phát
triển tƣ duy thực nghiệm khoa học, mà còn thơng qua các BTTN GV có thể phát
hiện và bồi dƣỡng những HS có năng khiếu, có niềm đam mê với mơn học [5]. Vì
vậy, việc ngƣời GV xây dựng và sử dụng hợp lý các BTTN trong quá trình giảng
dạy thì khơng chỉ có ý nghĩa giúp HS nắm vững các kiến thức của bài học, đạt đƣợc


3

mục tiêu dạy học mà còn là cơ hội giúp cho các em HS phát triển đƣợc một số NL
cơ bản, trong đó có NLTN.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài:
“Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh
trong quá trình dạy học nội dung phần Cơ thể thực vật– Sinh học 11- THPT”
nhằm góp phần vào việc phát triển NLTN cho HS.
2. Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng đƣợc hệ thống BTTN và đề xuất quy trình sử dụng chúng để góp
phần phát triển NLTN cho HS trong quá trình dạy học nội dung phần Cơ thể thực
vật– Sinh học 11 – THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống BTTN trong dạy học sẽ góp phần
phát triển NLTN cho HS, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học phần
Cơ thể thực vật– Sinh học 11 – THPT.
4. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất đƣợc quy trình xây dựng và quy trình sử dụng BTTN để phát triển
NLTN cho HS trong dạy học phần Cơ thể thực vật– Sinh học 11 – THPT.
- Xây dựng đƣợc hệ thống các BTTN để phát triển NLTN cho HS trong quá
trình dạy học nội dung phần Cơ thể thực vật – Sinh học 11 – THPT.


4

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ
THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về năng lực
a. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay khái
niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách khác nhau. Theo Barnett: “NL là một tập hợp
các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [10]. Chú
trọng hơn đến tính thực hành của NL, Rogiers cho rằng: “NL là biết sử dụng các
kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” [32]. Đề cập đến tính định
lƣợng của NL, Howard Gardner khẳng định: “NL phải đƣợc thể hiện thơng qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc” [25, tr.11]. Phù hợp với các ý
kiến trên là quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả cho rằng: “NL là những kĩ năng
kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,

cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [29,
tr.12]. Denys Tremblay, nhà tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “NL là khả
năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng
huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống” [24, tr.12]. OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển)
cho rằng: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [26, tr.12]. Theo Bernd Meier,
Nguyễn Văn Cƣờng: “NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm đạo đức” [22].
b. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu hiệu khác
nhau. Quan điểm của Nguyễn Công Khanh cho rằng NL là khả năng cá nhân đáp
ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc


5

giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [11]. Theo các tác giả Trần Trọng
Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm
bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20- tr 11]. Vậy bản
chất của NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một
công việc trong bối cảnh nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung
và các kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lƣợng tri thức
rời rạc [13]. Khi bàn về cấu trúc của NL, trong tài liệu tập huấn - dạy học phát triển
NL THPT, đã đề cập cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp
của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể

[21]. Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, NL của HS gồm: NL chung và NL
chuyên biệt. NL chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm: (1) nhóm các NL nhận
thức: đó là các NL thuần tâm thần gắn liền với các q trình tƣ duy (q trình nhận
thức) nhƣ NL ngơn ngữ; NL tính tốn và suy luận logíc/tƣ duy trìu tƣợng; NL giải
quyết vấn đề; NL tri giác không gian; NL sáng tạo; NL cảm xúc; NL tƣơng tác; NL
ghi nhớ, NL tự học; NL ngoại ngữ; NL công nghệ... và NL nghĩ về cách suy nghĩ –
siêu nhận thức). Mỗi NL nhận thức này lại gồm một nhóm các NL cụ thể/ NL thành
phần, (2) nhóm các NL phi nhận thức: đó là các NL khơng thuần tâm thần, mà có sự
pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách nhƣ NL vựợt khó; NL thích ứng; NL thay đổi
suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; NL ứng phó stress,... NL quan sát; NL tập trung chú
ý; NL quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân) [11].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về năng lực thực nghiệm, sử dụng bài tập để phát
triển năng lực thực nghiệm.
a. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Theo quan điểm của các tác giả Schreiber, Theyssen, Schecker cho rằng NLTN
bao gồm các NL thành phần sau: NL xác định vấn đề cần nghiên cứu và đƣa ra giả
thuyết thực nghiệm; NL thiết kế các phƣơng án thí nghiệm; NL tiến hành phƣơng
án thí nghiệm đã thiết kế; NL xử lí, phân tích và trình bày kết quả [28]. Các tác giả
Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2011) cho rằng: Luyện tập


6

các BT lý thuyết hoặc các BT thực hành đều tạo cho HS những cơ hội để có thể đào
sâu kiến thức và thực hành thành thục những kĩ năng liên quan đến nội dung bài học
đã đƣợc giới thiệu cho HS trƣớc đó [27]. Cơng trình nghiên cứu của Bethanie đã
thiết kế các BT trong phịng thí nghiệm có tính mơ tả khác nhau của phần sinh thái
chất độc, dựa trên các mục tiêu học tập cụ thể. Bằng phỏng vấn đã thấy sự tham gia
của sinh viên vào quá trình nghiên cứu khoa học tự nhiên bao gồm các giả thuyết
đặt ra, xác định biến thích hợp, thu thập dữ liệu và phân tích, và trình bày các kết

luận cả văn bản và bằng miệng, đƣợc ƣa thích và thành cơng hơn. HS cũng có thể
đạt đƣợc một sự hiểu biết sâu sắc hơn về cơ chế vật chất và cụ thể đối tƣợng, trong
đó các lợi ích thƣờng chủ yếu dƣạ trên thiết kế các thí nghiệm có tính mơ tả [23].
Một số nghiên cứu thực nghiệm trƣớc đây đã tìm thấy rằng giáo huấn HS bằng các
thí nghiệm trong học tập là hƣớng có lợi cho HS. Dresner et al. (2014) đã nghiên
cứu việc dạy qua các thí nghiệm sẽ duy trì kiến thức và trình độ nhận thức cao hơn
trong các HS, cải thiện đáng kể khả năng để trả lời câu hỏi ở mức độ cao hơn của
nhận thức và tăng lƣu kiến thức theo thời gian của HS. Ngồi ra, cịn tăng hứng thú
học tập của HS rất nhiều [30].
Nhìn chung, trên thế giới họ đã đề cập tới cấu trúc NLTN, bồi dƣỡng NLTN
nhƣng chủ yếu thơng qua các thí nghiệm, từ đó rằng luyện cho HS khả năng đề xuất
giả thuyết, đƣa ra phƣơng án thơng qua thực hành các thí nghiệm.
b. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Theo từ điển tiếng Việt định nghĩa thực nghiệm là tạo ra những biến đổi nào
đó ở sự vật để quan sát nhằm nghiên cứu những hiện tƣợng nhất định, kiểm tra một
ý kiến hoặc gợi ra những ý kiến mới [33]. Theo Trƣơng Xuân Cảnh, thực nghiệm có
thể đƣợc thực hiện bằng việc theo dõi, quan sát các sự vật, hiện tƣợng vốn có trong
tự nhiên (ví dụ trong nhiều nghiên cứu về thiên văn), đƣợc thực hiện bằng việc tiến
hành các thí nghiệm: tạo ra những biến đổi ở đối tƣợng nghiên cứu để quan sát, thu
thập dữ liệu (ví dụ trong nhiều nghiên cứu về y học, Sinh học, hóa học, vật lí…) [5].
NLTN của HS phổ thơng là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành chúng hợp lí để thực hiện thành cơng nhiệm vụ thực nghiệm trong q trình
học tập ở trƣờng phổ thông [4].


7

Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về thực nghiệm, các BTTN cũng nhƣ các
biện pháp để bồi dƣỡng, phát triển NLTN. Tác giả Bạch Thị Cẩm Nhung trƣờng đại
học Vinh đề cập BTTN vừa mang tính chất lý thuyết vừa mang tính chất thực hành,

đồng thời qua BTTN HS cũng đƣợc làm quen với nhiều thí nghiệm, hiện tƣợng
trong cuộc sống. Muốn giải BTTN HS phải vừa nắm vững lý thuyết vừa nắm vững
các kĩ năng thực hành để tìm phƣơng pháp giải [12].
Trong cơng trình nghiên cứu của Phan Đức Duy tác giả đã chỉ ra cách rèn
luyện kĩ năng tƣ duy, đặc biệt tƣ duy thực nghiệm bằng BT thực hành thí nghiệm
thơng qua các dạng BT sau: BT rèn luyện kĩ năng phân tích thí nghiệm, BT rèn
luyện kĩ năng so sánh kết quả thí nghiệm, BT rèn luyện kĩ năng phán đốn kết quả
thí nghiệm, BT rèn luyện kĩ năng thiết kế thí nghiệm [7].
Kết quả nghiên cứu của Trƣơng Xuân Cảnh đã đề xuất cấu trúc NLTN và các
tiêu chí đánh giá định hƣớng cho quá trình lựa chọn nội dung, thiết kế và tổ chức
các hoạt động học tập cho ngƣời học [4].
Trong dạy học Hóa học cơng trình nghiên cứu của Cao Cự Giác đƣa ra
những lí luận và thực tiễn giúp cho việc thiết kế các BTTN hóa học tốt hơn, đáp ứng
nhu cầu dạy học Hóa học theo hƣớng phát triển tƣ duy và rèn luyện kĩ năng thực
hành ở trƣờng phổ thơng [9].
Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Hồng Quyên cũng đã xây dựng đƣợc hệ
thống BTTN hóa học phần phi kim, đƣa vào sử dụng từng mục đích khác nhau
trong dạy học [13].
Ngồi ra, tác giả Lê Thị Thịnh đã xây dựng đƣợc hệ thống những bài thực
nghiệm phần hóa hữu cơ huấn luyện HS giỏi cấp quốc gia, quốc tế [14].
Quá trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Biên đề xuất quy trình xây
dựng chuyên đề thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để bồi dƣỡng đƣợc
NLTN cho HS [2].
Ngoài ra, tác giả Trần Thị Thanh Thƣ đã trình bày khái niệm NLTN, một số
biểu hiện của ngƣời học có NLTN, từ đó đƣa ra một số biện pháp hình thành NLTN
cho sinh viên sƣ phạm vật lí [18].


8

Trong lĩnh vực Sinh học, kết quả cơng trình nghiên cứu của Trƣơng Xuân
Cảnh đã xây dựng đƣợc hệ thống BTTN và đề xuất quy trình sử dụng chúng để phát
triển NLTN cho HS trong dạy học phần Cơ thể thực vật- Sinh học 11- THPT [5].
Tóm lại, về BTTN Sinh học cũng nhƣ các biện pháp rèn luyện NLTN đƣợc
rất nhiều tác giả quan tâm nhƣng phần lớn các cơng trình nghiên cứu chủ yếu ở các
mơn Vật lý, Hóa học, Tốn học, bộ mơn Sinh học chƣa đƣợc chú trọng nhiều.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Cơ sở lý luận của năng lực thực nghiệm
a. Khái niệm năng lực
Trên cơ sở tổng quan những vấn đề về NL đã đƣợc phân tích trong mục 1.1.1,
trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng khái niệm NL sau đây:
NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một
công việc trong bối cảnh nhất định [13]. Theo khái niệm này, NL gồm 3 thành tố cơ
bản, đó là: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Việc sử dụng khái niệm NL trên sẽ thuận
lợi trong việc xác định các căn cứ để xây dựng hệ thống BTTN và đánh giá sự phát
triển NLTN của HS, bởi vì khái niệm trên chỉ ra các thành tố của NL, trên cơ sở đó
định hƣớng xây dựng các BT tác động vào từng thành tố cũng nhƣ kiểm tra sự phát
triển từng thành tố của NL [5].
b. Khái niệm thực nghiệm
Theo từ điển tiếng Việt định nghĩa thực nghiệm là tạo ra những biến đổi nào
đó ở sự vật để quan sát nhằm nghiên cứu những hiện tƣợng nhất định, kiểm tra một
ý kiến hoặc gợi ra những ý kiến mới [33]. Theo Trƣơng Xuân Cảnh, thực nghiệm có
thể đƣợc thực hiện bằng việc theo dõi, quan sát các sự vật, hiện tƣợng vốn có trong
tự nhiên (ví dụ trong nhiều nghiên cứu về thiên văn), thực nghiệm có thể đƣợc thực
hiện bằng việc tiến hành các thí nghiệm: tạo ra những biến đổi ở đối tƣợng nghiên
cứu để quan sát, thu thập dữ liệu (ví dụ trong nhiều nghiên cứu về y học, Sinh học,
hóa học, vật lí…). Nhƣ vậy, có thể hiểu thí nghiệm là một phƣơng án trong thực
nghiệm. Tuy nhiên, thí nghiệm là phƣơng án chủ yếu để thu thập thông tin trong
nghiên cứu lĩnh vực khoa học thực nghiệm [5].

9

Trong nghiên cứu luận án này, phƣơng thức thực nghiệm đƣợc chúng tơi
thực hiện chủ yếu bằng các thí nghiệm.
c. Khái niệm năng lực thực nghiệm
NLTN của HS phổ thông là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ và vận hành chúng hợp lí để thực hiện thành cơng nhiệm vụ thực nghiệm
trong q trình học tập ở trƣờng phổ thông [5].
d. Các năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm
 Năng lực hình thành giả thuyết thực nghiệm [5]
Giả thuyết thực nghiệm là một nhận định sơ bộ, một kết luận giả định về bản
chất sự vật đƣợc đƣa ra để chứng minh hoặc bác bỏ. NL hình thành giả thuyết thực
nghiệm là khả năng ngƣời học đƣa ra những nhận định sơ bộ hay kết luận giả định
có giá trị về bản chất sự vật. Quá trình hình thành giả thuyết thực nghiệm có thể
đƣợc thực hiện theo logic sau: Tiếp cận vấn đề thực nghiệm → Làm xuất hiện các
liên tƣởng → Đặt các câu hỏi nghiên cứu liên quan đến các liên tƣởng → Phân tích,
sàng lọc các câu hỏi để hình thành giả thuyết thực nghiệm.
Trong dạy học, giả thuyết thực nghiệm đƣợc ngƣời học đƣa ra có thể đúng
hoặc có thể sai. Tuy nhiên, GV nên yêu cầu HS có những suy luận logic trên cơ sở
lý thuyết đã biết để hình thành giả thuyết thực nghiệm. Căn cứ vào từng nội dung
thực nghiệm và NL của ngƣời học, GV sẽ đƣa ra các các nhiệm vụ ở các mức độ
khác nhau để tổ chức bồi dƣỡng NL hình thành giả thuyết thực nghiệm cho ngƣời
học. Trong việc tổ chức bồi dƣỡng NL hình thành giả thuyết thực nghiệm cho ngƣời
học, chúng tơi chia thành 2 mức độ chính, cụ thể nhƣ sau:
Mức độ cơ bản: HS xác định giả thuyết thực nghiệm từ phƣơng án thực
nghiệm cho trƣớc. GV cung cấp cho HS một phƣơng án tiến hành thực nghiệm hồn
chỉnh (dƣới dạng mơ tả bằng kênh chữ, kênh hình hoặc các video…). Sau đó u
cầu HS phân tích phƣơng án thực nghiệm và xác định giả thuyết cho thực nghiệm

đó. Việc u cầu ngƣời học phân tích phƣơng án thực nghiệm hoàn chỉnh cho trƣớc
để xác định giả thuyết của thực nghiệm giúp ngƣời học vừa củng cố kiến thức về
giả thuyết thực nghiệm, vừa rèn luyện kĩ năng hình thành giả thuyết thực nghiệm.


10

Mức độ nâng cao: HS xác định giả thuyết thực nghiệm từ vấn đề khoa học
cho trƣớc. HS đƣợc tiếp cận với vấn đề khoa học và từ vấn đề khoa học đƣợc tiếp
cận, HS phải phân tích, suy luận,… để đƣa ra giả thuyết thực nghiệm.
 Năng lực thiết kế phương án thực nghiệm [5]
Là khả năng đề xuất đƣợc các yếu tố cần thiết cho việc triển khai thực
nghiệm; bố trí thực nghiệm và xác định đƣợc quy trình tiến hành thực nghiệm để
thu đƣợc kết quả mong muốn..Từ giả thuyết thực nghiệm đã có, để thiết kế đƣợc
phƣơng án thực nghiệm, ngƣời học cần:
- Xác định và lựa chọn đƣợc đối tƣợng thực nghiệm.
- Đề xuất đƣợc các nguyên vật liệu, trang thiết bị, cụng cụ, hóa chất cần thiết
cho tiến hành thực nghiệm.
- Xác định đƣợc quy trình (các bƣớc) kĩ thuật để thực hiện phƣơng pháp thực
nghiệm đã đƣa ra.
- Dự đoán kết quả của thực nghiệm.
Trong việc tổ chức bồi dƣỡng NL thiết kế phƣơng án thực nghiệm cho ngƣời
học, chúng tôi phân thành 2 mức độ chính, cụ thể nhƣ sau:
Mức độ cơ bản: HS phân tích phƣơng án thực nghiệm cho trƣớc. GV cung
cấp cho HS một phƣơng án tiến hành thực nghiệm hồn chỉnh (dƣới dạng mơ tả
bằng kênh chữ, kênh hình hoặc các video…). Sau đó u cầu HS phân tích phƣơng
án thực nghiệm để:
- Xác định đƣợc đối tƣợng của thực nghiệm đã mô tả, các biến độc lập, biến
phụ thuộc và các yếu tố cố định trong phƣơng án thực nghiệm.
- Nêu đƣợc các nguyên vật liệu, trang thiết bị, cụng cụ, hóa chất cần thiết cho

tiến hành thực nghiệm đã mô tả và ý nghĩa của chúng.
- Nêu đƣợc quy trình kĩ thuật (hoặc phân tích đƣợc một số kĩ thuật) trong quá
trình tiến hành thực nghiệm đã mơ tả.
- Dự đốn kết quả của thực nghiệm đã mô tả.
Tổ chức bồi dƣỡng cho HS NL thiết kế phƣơng án thực nghiệm ở mức cơ
bản giúp HS nhận biết đƣợc rằng để có một phƣơng án thực nghiệm tốt cần có
những yêu cầu về nguyên vật liệu, cách thiết kế thực nghiệm, các bƣớc tiến hành


11

thực nghiệm, các thao tác kĩ thuật tiến hành thực nghiệm, dự đoán kết quả thực
nghiệm…. Thực hiện tốt các yêu cầu ở mức độ này là cơ sở để HS thực hiện
đƣợc NL thiết kế phƣơng án thực nghiệm ở mức độ nâng cao.
Mức độ nâng cao: HS thiết kế phƣơng án thực nghiệm trên cơ sở cho trƣớc
các nguyên vật liệu cần thiết để tiến hành thực nghiệm hoặc HS tự đề xuất các
nguyên vật liệu cần và thiết thiết kế phƣơng án thực nghiệm trên cơ sở giả thuyết
của thực nghiệm.
 Năng lực tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả thực nghiệm [5]
Là khả năng sử dụng hợp lý, có hiệu quả các thiết bị, dụng cụ và quy trình
thao tác kĩ thuật để tiến hành thực nghiệm và quan sát, ghi chép, thu thập kết quả
trong quá trình thực nghiệm.
Mức độ cơ bản: Ngƣời học tiến hành thực nghiệm với các thao tác ít phức
tạp, dễ quan sát, thu thập dữ liệu thực nghiệm. Ở mức độ này, HS chỉ cần thực hiện
đúng các bƣớc theo quy trình cho trƣớc để tiến hành thực nghiệm, đồng thời quan
sát, ghi chép, thu thập kết quả thực nghiệm theo yêu cầu cho trƣớc.
Mức độ nâng cao: Ngƣời học tiến hành thực nghiệm với các thao tác phức
tạp hơn, đòi hỏi sự khéo léo, kĩ thuật và có phƣơng pháp hợp lý trong thu thập dữ
liệu thực nghiệm. Ở mức độ này, HS phải thực hiện các thao tác phức tạp, khéo léo.
Đồng thời, HS phải xác định đƣợc nội dung và phƣơng pháp hợp lý để quan sát, ghi

chép, thu thập kết quả thực nghiệm (quan sát, ghi chép, thu thập cái gì? Quan sát,
ghi chép, thu thập kết quả thực nghiệm nhƣ thế nào?).
 Năng lực phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận [5]
Là khả năng xử lý dữ liệu, trình bày dữ liệu sau khi đã đƣợc xử lý (vẽ bảng,
biểu, sơ đồ, đồ thị), phân tích mối quan hệ nhân quả để rút ra tính quy luật và đƣa ra
những kết luận có giá trị từ kết quả thực nghiệm thu đƣợc.
Mức độ cơ bản: HS xử lý, trình bày, phân tích kết quả thực nghiệm ở dạng
đơn giản để rút ra kết luận khoa học. Các dữ liệu thực nghiệm ở dạng đơn giản
thƣờng là kết quả thực nghiệm tác động của một yếu tố hoặc các kết quả thực
nghiệm dễ phân tích đƣợc tính quy luật để rút ra kết luận khoa học.


12

Mức độ nâng cao: HS xử lý, trình bày, phân tích kết quả thực nghiệm ở dạng
phức tạp để rút ra kết luận khoa học. Các dữ liệu thực nghiệm ở dạng phức tạp
thƣờng là kết quả thực nghiệm tác động đồng thời của hai hay nhiều yếu tố hoặc
việc phân tích các kết quả thực nghiệm địi hỏi phải có mức độ tƣ duy cao hơn mới
phát hiện đƣợc tính quy luật để rút ra kết luận khoa học.
Các NL thành phần nói trên đƣợc sắp xếp theo một logic cấu thành NLTN và
nó chính là logic của q trình hoạt động thực nghiệm. Do đó, cũng có thể quan
niệm mỗi NL thành phần là một tiêu chí của NLTN.
e. Cấu trúc của năng lực thực nghiệm [5]
Cấu trúc của NLTN gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ đối với quá trình thực
nghiệm. Các yếu tố này cần đƣợc tích hợp trong BTTN; đồng thời việc xây dựng BTTN
cần hƣớng đến phát triển đầy đủ các NL thành phần của NLTN.
1.2.2. Cơ sở lí luận của bài tập thực nghiệm
a. Khái niệm bài tập thực nghiệm
BTTN vừa mang tính chất lý thuyết vừa mang tính chất thực hành, đồng thời
qua BTTN HS cũng đƣợc làm quen với nhiều thí nghiệm, hiện tƣợng

trong

cuộc sống. Muốn giải BTTN HS phải vừa nắm vững lý thuyết vừa nắm vững các kĩ
năng thực hành để tìm phƣơng pháp giải [12]. BTTN là một dạng nhiệm vụ học
tập có cấu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi ngƣời học phải thực
hiện bằng hoạt động thực nghiệm nhằm phát triển NLTN cho ngƣời học.
BTTN gồm 2 tập hợp cơ bản:
- Những dữ kiện: là những thông tin đƣợc cho trƣớc trong BT làm cơ sở cho
ngƣời học định hƣớng tƣ duy và định hƣớng thực hiện các thao tác vật chất nhằm
giải quyết có hiệu quả những yêu cầu của BT.
- Những yêu cầu: là cái mà ngƣời học phải thực hiện, nó chính là kết quả
mong muốn ngƣời học cần đạt đƣợc. Trong quá trình thực hiện các yêu cầu của
BTTN ngƣời học sẽ chiếm lĩnh, nâng cao chất lƣợng tri thức và rèn luyện đƣợc các
kĩ năng của quá trình thực nghiệm.


13

Nhƣ vậy, sau khi tiếp cận với BTTN, nhiệm vụ đầu tiên của ngƣời học là
phải thiết lập đƣợc mối quan hệ logic giữa những dữ kiện và yêu cầu cần tìm của
BT [5].
b. Phân loại bài tập thực nghiệm [5]:
BTTN đƣợc phân loại theo 3 căn cứ chủ yếu sau:
 Căn cứ vào logic quá trình thực nghiệm, BTTN đƣợc chia thành: BT hình
thành giả thuyết thực nghiệm; BT về phƣơng án thực nghiệm; BT về kĩ năng
thao tác tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả thực nghiệm; BT phân
tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận. Đối với mỗi dạng BTTN gồm 2
mức độ (mức độ cơ bản và mức độ nâng cao) tƣơng ứng với các mức độ khác
nhau của NL:

+ BT ở mức độ cơ bản: Đây là mức độ nhằm phù hợp với NL thực tại (NL đầu
vào) của ngƣời học và việc thực hiện tốt các BT ở mức độ cơ bản là cơ sở để ngƣời
học thực hiện các BT ở mức độ nâng cao.
+ BT ở mức độ nâng cao: Mức độ này nhằm hƣớng tới mục tiêu về NL mong
muốn ngƣời học đạt đƣợc (NL đầu ra của ngƣời học).
- Bài tập hình thành giả thuyết thực nghiệm: Là những BT đòi hỏi ngƣời học
tiếp cận đƣợc vấn đề nghiên cứu, đề xuất, sàng lọc, phân tích các câu hỏi nghiên
cứu để dẫn đến hình thành đƣợc giả thuyết thực nghiệm có giá trị hoặc địi hỏi
ngƣời học phải phân tích các thơng tin cho trƣớc của BT để xác định đƣợc giả
thuyết thực nghiệm. BT hình thành giả thuyết thực nghiệm đƣợc chúng tôi xây dựng
ở 2 mức độ (BT cơ bản và BT nâng cao) tƣơng ứng với các mức độ phát triển khác
nhau của NL.
+ BT cơ bản: Dạng BT hình thành giả thuyết thực nghiệm từ phƣơng án thực
nghiệm cho trƣớc.
Thông tin cho trƣớc của BT ở mức độ này thƣờng là mô tả (bằng kênh hình hoặc
kênh chữ) quá trình tiến hành thực nghiệm, hoặc một cơng đoạn của q trình thực
nghiệm. Sau đó yêu cầu HS xác định giả thuyết của thực nghiệm đó. Dạng BT này
giúp HS tiếp cận cụ thể đến nội dung thực nghiệm và quá trình thực nghiệm, tạo
điều kiện để HS có nhiều thơng tin cho trƣớc, thuận lợi cho việc hình thành giả


14

thuyết thực nghiệm. Các mức độ yêu cầu tƣơng ứng với kĩ thuật đặt câu hỏi trong
dạng BT này có thể bao gồm:
(1) Mục đích của thực nghiệm nói trên là gì?. (Mục đích thực nghiệm gắn liền
với giả thuyết của thực nghiệm, bởi xác định đƣợc mục đích thực nghiệm HS mới
có cơ sở để hình thành giả thuyết cho thực nghiệm đó. Đối với mức độ câu hỏi này
ngƣời học thƣờng chỉ đƣa ra 1 phƣơng án trả lời duy nhất).
(2) Giả thuyết của thực nghiệm nói trên là gì? (Đối với mức độ câu hỏi này địi

hỏi ngƣời học phải có sự vận dụng tƣơng đối tốt về logic quá trình hình thành giả
thuyết thực nghiệm).
+ BT nâng cao: Dạng BT hình thành giả thuyết thực nghiệm từ vấn đề khoa
học cho trƣớc.
Thông tin cho trƣớc của BT ở mức độ này là chỉ nêu vấn đề khoa học để HS
tiếp cận, sau đó yêu cầu HS phân tích, huy động các kiến thức có liên quan để xuất
hiện các ý tƣởng thực nghiệm, từ đó sàng lọc để hình thành giả thuyết thực nghiệm.
- Bài tập về phương án thực nghiệm: BT về phƣơng án thực nghiệm nhằm
rèn luyện cho HS những kĩ năng tƣ duy thực nghiệm; qua đó giúp HS xác định đƣợc
trong tƣ duy một quy trình tiến hành thực nghiệm, là cơ sở để chỉ đạo quy trình tiến
hành các thao tác vật chất (thao tác chân tay) trong thực nghiệm. Trên cơ sở mức
NL thiết kế phƣơng án thực nghiệm, chúng tôi xây dựng các BT về phƣơng án thực
nghiệm ở 2 mức độ:
+ BT cơ bản: Phân tích phƣơng án thực nghiệm cho trƣớc: Thông tin cho
trƣớc của BT ở mức độ này thƣờng là mô tả một phƣơng án thực nghiệm “chuẩn”
(phƣơng án đã đƣợc các nhà khoa học tiến hành thực nghiệm), sau đó u cầu HS
phân tích phƣơng án thực nghiệm đó. Các nội dung yêu cầu HS phân tích phƣơng
án thực nghiệm bao gồm: đối tƣợng tiến hành thực nghiệm? các nguyên vật liệu,
thiết bị, cụng cụ cần thiết cho tiến hành thực nghiệm? hoặc yêu cầu HS giải thích
một số bƣớc/một số kĩ thuật nào đó trong tiến hành thực nghiệm? hoặc yêu cầu HS
thay thế một số nguyên vật liệu trong thực nghiệm bằng các nguyên vật liệu khác?
Dự đoán kết quả thực nghiệm?… Cuối cùng yêu cầu HS nêu các bƣớc tiến hành
của phƣơng án thực nghiệm đã đƣợc minh họa.


15

+ BT phân tích phƣơng án thực nghiệm giúp HS hiểu đƣợc rằng để có một
phƣơng án thực nghiệm tốt cần có những yêu cầu về đối tƣợng thực nghiệm,
nguyên vật liệu, cách bố trí thực nghiệm, các bƣớc tiến hành thực nghiệm, các thao

tác kĩ thuật, dự đoán kết quả thực nghiệm…. Thực hiện tốt các BT ở mức độ này là
cơ sở để HS thực hiện BT ở mức độ nâng cao: Tự thiết kế phƣơng án thực nghiệm
từ một số điều kiện cho trƣớc. BT cho biết giả thuyết thực nghiệm và một số
nguyên vật liệu cần thiết (hoặc BT chỉ cho biết giả thuyết thực nghiệm), từ đó yêu
cầu ngƣời học thiết kế phƣơng án thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết thực
nghiệm.
- Bài tập về kĩ năng thao tác tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả thực
nghiệm: Là những BT đòi hỏi ngƣời học phải trực tiếp tiến hành thực nghiệm hoặc
nghiên cứu những thơng tin có đƣợc từ q trình tiến hành thực nghiệm và thu thập
kết quả thực nghiệm. Các BT dạng này nên giao cho HS thực hiện trƣớc các tiết học
thực hành (nếu là các thực nghiệm đòi hỏi cần nhiều thời gian) hoặc yêu cầu HS
thực hiện trong các tiết học thực hành. BT dạng này có tác dụng rèn luyện HS các kĩ
năng thao tác trong quá trình thực nghiệm và rèn luyện HS các kĩ năng để thu thập
kết quả thực nghiệm có hiệu quả.
+ Bài tập cơ bản: Tiến hành thực nghiệm với các thao tác ít phức tạp và dễ
thu thập dữ liệu thực nghiệm.
+ Bài tập nâng cao: Tiến hành thực nghiệm với các thao tác phức tạp hơn,
đòi hỏi sự khéo léo, kĩ thuật và phải có phƣơng pháp hợp lý trong thu thập dữ liệu
thực nghiệm.
- Bài tập phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận: Là những BT đòi
hỏi ngƣời học phải sử dụng các phƣơng pháp, cơng cụ để phân tích hoặc biểu diễn
dữ liệu thực nghiệm thu đƣợc và phải vận dụng kiến thức có liên quan để giải thích
kết quả thực nghiệm và rút ra đƣợc kết luận có giá trị từ thực nghiệm. Thực chất
đây là dạng BT đòi hỏi HS phải thiết lập đƣợc mối quan hệ nguyên nhân – kết quả
để giải thích kết quả thực nghiệm thu đƣợc, từ đó rút ra đƣợc mối quan hệ có tính
quy luật.


16

+ Bài tập cơ bản: Xử lý, trình bày, phân tích kết quả thực nghiệm ở dạng đơn
giản để rút ra kết luận khoa học. Các dữ liệu thực nghiệm trong BT dạng này
thƣờng là kết quả thực nghiệm tác động của một yếu tố hoặc các yêu cầu của BT
định hƣớng cụ thể để HS thuận lợi trong việc xử lý, trình bày dữ liệu, cũng nhƣ
phân tích đƣợc tính quy luật để rút ra kết luận khoa học.
+ Bài tập nâng cao: Xử lý, trình bày, phân tích kết quả thực nghiệm ở dạng
phức tạp để rút ra kết luận khoa học. Các dữ liệu thực nghiệm trong BT dạng này
thƣờng là kết quả thực nghiệm tác động đồng thời của hai hay nhiều yếu tố hoặc các
yêu cầu của BT về xử lý, trình bày, phân tích kết quả thực nghiệm thƣờng khơng có
định hƣớng cụ thể mà đòi hỏi HS phải tƣ duy cao hơn mới thực hiện đƣợc.
 Căn cứ vào hình thức thực hiện các yêu cầu của bài tập thực nghiệm,
chúng tôi chia bài tập thực nghiệm thành:
+ Bài tập thực nghiệm trên đối tƣợng thật: Yêu cầu HS phải trực tiếp thực
hiện các thao tác vật chất (sử dụng các thiết bị, dụng cụ, hóa chất) để tiến hành thực
nghiệm. Dạng BT này có tác dụng quan trọng trong việc rèn luyện HS các kĩ năng
thao tác vật chất trong quá trình thực nghiệm.
+ Bài tập thực nghiệm giả định: Là dạng BT đòi hỏi ngƣời học chủ yếu sử
dụng các thao tác tƣ duy để trả lời các yêu cầu của BTTN. Hình thức thể hiện thơng
tin cho trƣớc của BT hoặc hình thức trả lời yêu cầu của BT dạng này có thể là bằng
ngơn ngữ viết, hình vẽ mơ tả, minh họa, sơ đồ quy trình, băng đĩa hình, hoặc phần
mềm mô phỏng… Trong lý luận dạy học và trong thực tiễn dạy học, BTTN giả định
có vai trị quan trọng trong việc tổ chức dạy học và trong việc phát triển NL tƣ duy
thực nghiệm cho HS. Đặc biệt, ngày nay khi công nghệ thông tin phát triển thì
BTTN giả định càng có vị trí quan trọng.
 Căn cứ vào mức độ nhận thức (độ khó), BTTN đƣợc chia thành: BT
cơ bản; BT nâng cao.
c. Vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy HS học ở trường phổ thơng
BTTN Sinh học là phƣơng tiện giúp HS tìm tòi, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức
Sinh học bằng phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, qua đó hình thành cho HS những
kĩ năng thực hành, phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nghiên cứu sinh học. Khi giải