Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương khúc xạ ánh sáng vật lý 11 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.85 MB, 72 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA VẬT LÝ
0
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” (VẬT LÝ 11 – CƠ BẢN) THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ngƣời thực hiện
Lớp
Khóa
Ngành
Ngƣời hƣớng dẫn
: ĐINH THỊ NGUYỆT THANH
: 12 SVL
: 2012 – 2016
: Sƣ phạm Vật lý
: PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH
Đà Nẵng, tháng 05 năm 2016
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
MỤC LỤC
BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH
A. MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................2
B. NỘI DUNG ................................................................................................................4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ..................................................................................................4
1.1 Khái niệm về năng lực ......................................................................................4
1.1.1. Định nghĩa năng lực .................................................................................4
1.1.2. Đặc điểm của năng lực .............................................................................4
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ..............................................................................5
1.1.4.Các cấp độ của năng lực ...........................................................................6
1.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực ........................................................6
1.2.1. Khái niệm năng lực trong dạy học định hướng phát triển năng lực .......6
1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực ..........................6
1.2.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng phát triển năng lực ...............................................7
1.2.4. Mơ hình cấu trúc năng lực trong giáo dục ...............................................9
1.3. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý cấp
THPT.....................................................................................................................10
1.3.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực ...............................................10
1.3.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lý ......................................11
1.4. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lý nhằm hướng tới những
năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học .............................................17
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
i
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
1.4.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lý tạo điều kiện phát triển
năng lực ............................................................................................................17
1.4.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...........................18
1.4.3. Phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống ........................................23
1.5. Các bước thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh. .......................................................................................................................26
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ........................................................................................27
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
VỀ CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÝ 11 CƠ BẢN....................28
2.1. Phân tích phần “Quang hình học”..................................................................28
2.1.1. Mối liên hệ về cấu trúc các vấn đề Quang hình học trong chương trình
Vật lý phổ thơng ................................................................................................28
2.1.2. Nội dung và cấu trúc Quang hình học lớp 11 Cơ bản ...........................29
2.2. Phân tích chương “Khúc xạ ánh sáng” ..........................................................29
2.2.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu khúc xạ ánh sáng.....................................29
2.2.2. Đặc điểm kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng”..................................30
2.2.3. Sơ đồ kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lý 11 Cơ bản ........32
2.2.4. Chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Khúc xạ ánh sáng” .................33
2.3. Thực tế dạy học kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” ở trường THPT .....33
2.3.1. Mục đích điều tra....................................................................................33
2.3.2. Phương pháp và nội dung điều tra .........................................................34
2.3.3. Kết quả điều tra ......................................................................................34
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Khúc xạ ánh sáng” Vật lý 11
– Cơ bản theo định hướng phát triển năng lực HS ...............................................35
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .......................................................................................51
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................52
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm .................................52
3.1.1. Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm ...............................................52
3.1.2. Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm ...............................................52
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................52
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .....................................................52
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................53
3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm ....................................................................53
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
ii
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..............................................................54
3.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................54
3.5.1. Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..........................54
3.5.2. Đánh giá xếp loại ...................................................................................55
3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................................55
3.7. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................56
3.7.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ...........................56
3.7.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................57
KẾT LUẬN CHƢƠNG III .....................................................................................63
C. KẾT LUẬN CHUNG..............................................................................................64
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................65
PHỤ LỤC
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
iii
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
1
CHLB
Cộng hịa liên bang
2
DHNCTH
Dạy học nghiên cứu tình huống
3
ĐC
Đối chứng
4
ĐLKXAS
Định luật khúc xạ ánh sáng
5
HS
Học sinh
6
GV
Giáo viên
7
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
8
NL
Năng lực
9
NLTP
Năng lực thành phần
10
PPDH
Phương pháp dạy học
11
PPNCTH
Phương pháp nghiên cứu tình huống
12
THCS
Trung học cơ sở
13
THPT
Trung học phổ thông
14
TN
Thực nghiệm
15
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
16
SGK
Sách giáo khoa
17
VD
Ví dụ
18
VĐ
Vấn đề
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
iv
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH
Hình 1.1: Các cấp độ năng lực
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực
Hình 1.2: Mơ hình bốn thành phần năng lực ứng với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO
Bảng 1.2: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ
năng lực chung
Hình 1.3: Các thành tố của năng lực thực nghiệm.
Bảng 1.3: Năng lực chuyên biệt mơn Vật lý.
Hình 1.4: Sơ đồ khái qt của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
Bảng 1.4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù
Hình 1.5: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống
Hình 2.1: Sơ đồ tổng quan về cấu trúc các kiến thức quang hình trong chương
trình Vật lý phổ thơng
Hình 2.2: Sơ đồ kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng”
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số số HS đạt điểm số Xi
Biểu đồ 3.1a: Đồ thị tần số điểm số Xi
Biểu đồ 3.1b: Biểu đồ đường phân phối tần số số HS đạt điểm số Xi
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất số % HS đạt điểm số Xi
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ đường phân phối tần suất đạt điểm Xi
Bảng 3.3: Bảng xếp loại học sinh
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học sinh
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy
Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy
Bảng 3.5: Bảng các thơng số thống kê
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
v
Khóa luận tốt nghiệp
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
vi
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Con người được trang bị bằng những tri thức hiện đại sẽ là động lực cơ bản của
sự phát triển kinh tế - xã hội. Do vậy giáo dục và đào tạo giữ vai trò quan trọng đối với
mỗi quốc gia, phát triển giáo dục phải đi trước phát triển kinh tế. Trong thời đại ngày
nay, khi mà q trình tồn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ,
muốn chiếm lĩnh tri thức đòi hỏi con người phải tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học.
Trước tình hình đó đã đặt ra cho nền giáo dục nước ta phải có những đổi mới căn bản,
tồn diện và đồng bộ để có thể đáp ứng được u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo hướng tiếp cận nội
dung. Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều: thầy giảng, trò nghe;
thầy đọc, trò ghi chép. Điều này khiến cho người học không phát huy được tính sáng
tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết
các vấn đề thực tiễn, khơng có khả năng tự học và thói quen tự tìm tri thức để học,
thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động.
Định hướng cơ bản trong đổi mới giáo dục nước ta hiện nay là chuyển từ nền
giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực
cộng tác làm việc của người học. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới GD&ĐT đó,
ngày 4/11/2013 Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế. Nội dung quan trọng trong đổi mới giáo dục trung học đang được ngành giáo dục
ráo riết thực hiện là việc chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì?) sang tiếp
cận năng lực của người học (học sinh học được gì? Và có thể làm được gì?) và lấy học
sinh làm trung tâm. Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển
giáo dục sang hướng tiếp cận năng lực.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
1
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT
tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chƣơng
“Khúc xạ ánh sáng” (Vật lý 11 – Cơ bản) theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ ánh
sáng” (Vật Lý 11 – Cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực học sinh” sẽ đáp ứng
được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh bằng cách lôi cuốn
học sinh tham gia vào tiến trình tìm tịi giải quyết vấn đề trong q trình chiếm lĩnh tri
thức.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu
sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết kế
tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của giáo viên trong
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Nghiên cứu nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” SGK Vật Lý 11 – Cơ bản
và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến thức cơ bản, các kỹ
năng học sinh cần nắm vững.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức mơn Vật Lý 11 phần Quang hình học nói chung và
chương “Khúc xạ ánh sáng” nói riêng.
- Q trình học của học sinh ở trường THPT.
- Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ sánh sáng” SGK Vật
Lý 11 Cơ bản.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý làm cơ sở
định hướng cho quá trình nghiên cứu; nghiên cứu các tài liệu Vật lý: “Khúc xạ sánh
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
2
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
sáng” SGK Vật Lý 11 Cơ bản, sách giáo viên, sách tham khảo về “Khúc xạ ánh sáng”
nhằm định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- Điều tra, khảo sát thực tế: Dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên
để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm tra để làm cơ sở
đánh giá mức độ nhận thức của HS đối với kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng”.
- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của tiến trình dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hồn thiện tiến trình
dạy học.
- Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lý kết quả của bài kiểm tra, từ
đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
3
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
B. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
1.1 Khái niệm về năng lực
1.1.1. Định nghĩa năng lực
Năng lực có 2 định nghĩa phổ biến hiện nay: định nghĩa theo trường phái của
Anh và định nghĩa theo trường phái của Mỹ.
+ Năng lực theo trường phái của Anh: năng lực được hình thành bởi 3
yếu tố: Kiến thức (Knowledge) – Kỹ năng (Skill) – Thái độ (Attitude). Đây cịn gọi là
mơ hình ASK.
+ Năng lực theo trường phái của Mỹ: Năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý
của cá nhân có thể giúp nhanh chóng hồn thành cơng việc hay hành động nào đó một
cách hiệu quả.
Ngồi ra năng lực cịn được định nghĩa theo tâm lý học, các nhà tâm lý học cho
rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yếu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu
quả cao.
Theo Trần Khánh Đức thì năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng
hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm
tin ...) để thực hiện cơng việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong
cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [4].
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của
cá nhân mới đóng vai trị quan trọng, năng lực của con người khơng phải hồn tồn đo
tự nhiên mà có, phần lớn do cơng tác, do tập luyện mà có.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
- Gắn với một hoạt động cụ thể.
- Hình thành và phát triển trong một hoạt động cụ thể,
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
4
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản
phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác.
- Không tồn tại năng lực chung chung.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực [3, tr.17]
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc
học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –
đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
5
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
1.1.4.Các cấp độ của năng lực
Thể hiện
(Show how)
Biết cách làm
(Know how)
Biết
(Know)
Chất lượng/Năng lực chun mơn
Làm
(Does)
Hình 1.1: Các cấp độ năng lực
1.2. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực trong dạy học định hướng phát triển năng lực [3, tr.15]
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp.
- Năng lực mơ tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình
huống...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [3, tr.14]
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
6
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q trình
giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục
tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định
hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những
kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngồi ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ
thuộc q trình thực hiện.
1.2.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng phát triển năng lực
a) Chương trình giáo dục định hướng nội dung
Chương trình định hướng nội dung là chương trình dạy học truyền thống.
Đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các
môn học đã được quy định trong chương trình dạy học; trang bị cho người học hệ
thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Việc quản lý chất
lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
7
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
Ưu điểm: truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống.
Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích
hợp vì:
- Chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
- Việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu thiên về việc tái hiện các kiến thức đã
học mà chưa chú ý đến việc vận dụng, áp dụng những kiến thức đó vào trong thực tiễn.
- Người học thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động.
b) So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát
triển năng lực
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội
dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực [3, tr.15-16]
Chƣơng trình định hƣớng nội
Chƣơng trình định hƣớng phát
dung
triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả
Mục tiêu giáo không chi tiết và không nhất
Kết quả học tập cần đạt được mô
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
thiết phải quan sát, đánh giá
giá được; thể hiện được mức độ
được.
tiến bộ của HS một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào
Lựa chọn những nội dung nhằm
các khoa học chuyên môn,
đạt được kết quả đầu ra đã quy
Nội dung
không gắn với các tình huống
định, gắn với các tình huống thực
giáo dục
thực tiễn. Nội dung được quy
tiễn. Chương trình chỉ quy định
định chi tiết trong chương trình.
những nội dung chính, khơng quy
dục
định chi tiết.
Phƣơng pháp
dạy học
GV là người truyền thụ tri thức,
GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ
là trung tâm của quá trình dạy
trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội
học. HS tiếp thu thụ động những tri thức. Chú trọng sự phát triển
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
8
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
tri thức được quy định sẵn.
khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng giao tiếp,…;
Chủ yếu dạy học lý thuyết trên
Tổ chức hình thức học tập đa
lớp học.
dạng; chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
Hình thức
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
dạy học
ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thơng trong dạy và học.
Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
Đánh giá kết
chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
quả học tập
tái hiện nội dung đã học.
trong quá trình học tập, chú trọng
khả năng vận dụng trong các tình
của HS
huống thực tiễn.
Từ bảng so sánh này ta nhận thấy chương trình dạy học định hướng nội dung
khơng cịn thích hợp.
1.2.4. Mơ hình cấu trúc năng lực trong giáo dục [3, tr.18-19]
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Hình 1.2: Mơ hình bốn thành phần năng lực ứng với bốn trụ cốt giáo dục
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
9
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
theo UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
Học phƣơng pháp
Học giao tiếp –
Học tự trải
chuyên môn
- chiến lƣợc
xã hội
nghiệm - đánh giá
- Các tri thức
- Lập kế hoạch học
- Làm việc trong
- Tự đánh giá điểm
chuyên môn (các
tập, kế hoạch làm
nhóm.
mạnh, điểm yếu.
khái niệm, phạm
việc.
- Tạo điều kiện cho
- Xây dựng kế
trù, quy luật, mối
- Các phương pháp
sự hiểu biết về
hoạch phát triển cá
quan hệ …).
nhận thức chung:
phương diện xã hội. nhân.
- Các kỹ năng
thu thập, xử lý,
- Học cách ứng xử,
- Đánh giá, hình
chun mơn.
đánh giá, trình bày
tinh thần trách
thành các chuẩn
- Ứng dụng, đánh
thông tin.
nhiệm, khả năng
mực giá trị, đạo đức
giá chuyên môn.
- Các phương pháp
giải quyết xung đột. và văn hố, lịng tự
chun mơn.
Năng lực chun
Năng lực phƣơng
môn
pháp
trọng ...
Năng lực xã hội
Năng lực cá nhân
1.3. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý cấp THPT
[3, tr.46-55]
1.3.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực
[...] Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà
chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối
cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
10
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực
được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ
như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến
thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng
cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngồi cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến
thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ
thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành
và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều
năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng khơng thể) tách biệt
từng thành tố trong q trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các
loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc
gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức,
nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng
lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế
xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ mơn cụ thể
hóa thành những năng lực chun biệt. Tuy nhiên khơng dừng ở các năng lực chuyên
biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành
phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để
định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV [...]
1.3.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lý
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các
năng lực mà tồn bộ q trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình
thành ở HS. Sau đó, từng mơn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
11
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
chung ở trong mơn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng
lực chung người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý như ở bảng 2.
Bảng 1.2: Bảng năng lực chuyên biệt mơn Vật lý đƣợc cụ thể hóa từ
năng lực chung
Stt
Năng lực chung
Biểu hiện năng lực trong mơn Vật lý
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
1
Năng lực tự học
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lý trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
2
Năng lực giải
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
quyết vấn đề
- Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
(Đặc biệt quan
tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì?
trọng là NL giải
Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với
quyết vấn đề
nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và
bằng con đường
hoạt động như thế nào?
thực nghiệm hay - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã
còn gọi là NL
đặt ra.
thực nghiệm)
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy
luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
3
Năng lực sáng
- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
12
Khóa luận tốt nghiệp
tạo
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
(hoặc dự đốn).
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối
ưu.
4
Năng lực tự
Không có tính đặc thù
quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
5
Năng lực giao
- Sử dụng được ngôn ngữ vật lý để mô tả hiện tượng.
tiếp
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm.
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.
6
Năng lực hợp
- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.
Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực ở trên)
7
Năng lực sử
- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)
dụng cơng nghệ
để mơ hình hóa q trình vật lý.
thơng tin và
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lý.
truyền thông
(ICT)
8
Năng lực sử
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lý.
dụng ngôn ngữ
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lý.
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.
9
Năng lực tính
- Mơ hình hóa quy luật vật lý bằng các cơng thức tốn học.
tốn
- Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
hoặc ra kiến thức mới.
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
13
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận
thức và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều
nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây là hệ thống năng lực được phát
triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lý đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức.
Môn Vật lý giúp hình thành các năng lực sau:
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực thực nghiệm.
- Năng lực quan sát.
- Năng lực tự học.
- Năng lực sáng tạo …
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một
chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và địi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp
tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà
các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng
của từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá
dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…
Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó
bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể
hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các cơng cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái
độ quen thuộc.
Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của
HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực
nghiệm được trình bày ở Hình 3.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
14
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
Năng lực thực nghiệm
+ Kiến thức vật lí liên quan đến q
trình cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an tồn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức
về sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới
dạng bảng biểu, đồ thị
+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực
Kĩ năng
+ thiết kế phương án thí nghiệm
+ chế tạo dụng cụ
+ lựa chọn dụng cụ
+ lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ thay đổi các đại lượng
+ sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh
dụng cụ đo, đọc số liệu
+ sửa chưa các sai hỏng thông thường
+ quan sát diễn biến hiện tượng
+ ghi lại kết quả
+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu,
đồ thị
+ tính tốn sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo
Hình 1.3: Các
thành tố của năng lực thực nghiệm.
Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng cơng cụ đánh giá từng
thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được
chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt. Sau khi phân chia
năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành
phần cần phải hình thành và phát triển trong mơn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói
riêng, theo bảng 3.
Bảng 1.3: Năng lực chuyên biệt môn Vật lý.
Nhóm năng lực
Năng lực thành phần trong mơn Vật lý
thành phần
Nhóm NLPT liên
HS có thể:
quan đến sử dụng
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,
kiến thức vật lý
định luật, nguyên lí vật lý cơ bản, các phép đo, các hằng số vật
lý.
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lý.
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lý để thực hiện các nhiệm vụ
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
15
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
học tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lý vào các tình huống thực
tiễn.
Nhóm NLTP về
HS có thể:
phƣơng pháp (tập
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lý.
trung vào năng lực
- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lý
thực nghiệm và
và chỉ ra các quy luật vật lý trong hiện tượng đó.
năng lực mơ hình
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các
hóa)
nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lý.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến
thức vật lý.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp trong
học tập vật lý.
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lý.
- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành
xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận được khái qt hóa từ kết quả thí nghiệm
này.
Nhóm NLTP trao
HS có thể:
đổi thơng tin
- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lý bằng ngơn ngữ vật
lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lý.
- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lý (chuyên ngành).
- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết
bị kĩ thuật, công nghệ.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
16
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm …).
- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm …) một cách phù hợp.
- X7: Thảo luận được kết quả cơng việc của mình và những vấn
đề liên quan dưới góc nhìn vật lý.
- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lý.
Nhóm NLTP liên
HS có thể:
quan đến cá nhân
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái
độ của cá nhân trong học tập vật lý.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lý nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm
vật lý đối trong các trường hợp cụ thể trong mơn Vật lý và
ngồi mơn Vật lý.
1.4. Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lý nhằm hƣớng tới những
năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học. [3, tr.57-62]
Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội
dung dạy học là cần thiết nhưng khơng cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới
phương pháp và hình thức dạy học.
1.4.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lý tạo điều kiện phát triển năng
lực
Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trị quan trọng trong
việc phát triển năng lực chung. Trong dạy học vật lý, các phương pháp dạy học thường
được sử dụng và có vai trị quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực
chuyên biệt vật lý có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tịi khám phá ...v...v...
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
17
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
Cịn các hình thức dạy học có vai trị trong việc phát triển năng lực đang được
áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm,
góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest ...v...v...
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các
năng lực chun biệt bộ mơn, trong đó có năng lực chun biệt vật lý trong dạy học
ln có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở các mức
độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong mơi trường
thực tiễn. Vì vậy, dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý.
1.4.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Ơ kơn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là
toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt
(nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ
cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và
cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tịi
giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú
học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo
của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lý của như sau.
SVTH: Đinh Thị Nguyệt Thanh
18
