Nghiên cứu và phân loại hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh lớp 10 chương các định luật bảo toàn vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm v

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:

NGHIÊN CỨU VÀ PHÂN LOẠI HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH LỚP 10
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10
NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM VITESTA

Giáo viên hướng dẫn : PGS. TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH
Sinh viên thực hiện

: TRẦN THỊ BÍCH NGỌC

Lớp

: 10SVL

ĐàNẵng, tháng 05/2014


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng em xin đƣợc

gởi lời biết ơn sâu sắc tới:
- PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh đã tận tình hƣớng dẫn,
chỉ bảo em trong suốt q trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
- Quý Thầy cô trong khoa Vật Lý, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Đại học Đà Nẵng.
- Quý trƣờng, quý Thầy cô của trƣờng THPT Ngũ Hành Sơn
thành phố Đà Nẵng.
- Ngƣời thân trong gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên.
Mặc dù đã cố gắng hồn thành khóa luậntốt nghiệp trong phạm
vi và khả năng cho phép nhƣng chắc chắn sẽ khơng tránh khỏi
những thiếu sót, em kính mong nhận đƣợc sự cảm thơng và tận
tình chỉ bảo của q Thầy Cơ, các bạn đểkhóa luận tốt nghiệp
sớm áp dụng vào thực tiễn.

Sinh viên thực hiện
Trần Thị Bích Ngọc
Tháng 05/2014

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU ...............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài. ....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu. ..............................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học. ...............................................................................................3
4. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu. .............................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu. ................................................................................................4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................4
8. Cấu trúc đề tài. ........................................................................................................4
B. NỘI DUNG ............................................................................................................6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN. ................................6
1.1. Cở sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá. .............................................................6
1.1.1. Một số khái niệm trong đo lƣờng đánh giá giáo dục. .......................................6
1.1.2. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập. ................................................................6
1.1.3. Mục đích, yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá. ................................................7
1.1.4. Quy trình của việc kiểm tra đánh giá. ...............................................................8
1.2. Các phƣơng pháp thi và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung
học phổ thông. .............................................................................................................9
1.2.1. Phƣơng pháp quan sát. ......................................................................................9
1.2.3. Phƣơng pháp viết. .............................................................................................9
1.2.3.1. Phƣơng pháp tự luận. ...................................................................................10
1.2.3.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. ........................................................10
1.2.3.2.1. Câu hỏi đúng sai. .......................................................................................10
1.2.3.2.2. Câu hỏi loại ghép đôi (đối chiếu cặp đôi). ...............................................11
1.2.3.2.3. Câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn. ....................................11
1.2.3.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn....................................................11
1.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. .................................12
1.4. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan. ................................14
1.5. Phân tích câu hỏi. ...............................................................................................16
1.5.1. Mục đích của việc phân tích câu hỏi. ..............................................................16
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

1.5.2. Phƣơng pháp phân tích câu hỏi. ......................................................................16
1.5.3. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT).....................................................................17
1.5.4. Các chức năng cơ bản trong phần mềm Vitesta hỗ trợ lý thuyết IRT. ...........18
1.5.5. Những ƣu điểm của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi. .............................................18
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ..........................................................................................24
CHƢƠNG II : XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN Ở CHƢƠNG “ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ LỚP 10 – BAN KHTN ............................................................................25
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng các định luật bảo toàn. .............................25
2.1.1. Đặc điểm nội dung chƣơng các định luật bảo toàn. .......................................25
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc của chƣơng. .............................................................................25
2.2. Quy hoạch bài trắc nghiệm. ...............................................................................25
2.2.1. Nội dung kiến thức kỹ năng của học sinh cần có sau khi học. .......................25
2.2.2. Xác định các cấp độ nhận thức. ......................................................................26
2.2.3. Lập bảng ma trận hai chiều. ............................................................................27
2.2.4. Bảng phân bố số câu hỏi theo các mục tiêu giảng dạy. ..................................28
2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng “Các định luật bảo toàn”. ..29
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .........................................................................................33
CHƢƠNG III THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................34
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. .................................................................34
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm. .....................................................................................34
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm. ................................................................................34
3.4. Kết quả thực nghiệm. .........................................................................................34
KẾT LUẬN CHƢƠNG III........................................................................................49
C. KẾT LUẬN .........................................................................................................51
I. NHỮNG KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC. ......................................................................51
II. NHỮNG HẠN CHẾ. ............................................................................................51

III. NHỮNG KIẾN NGHỊ VÀ NHỮNG DỰ ĐỊNH TRONG TƢƠNG LAI .........52
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................53
PHỤ LỤC

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CH

: Câu hỏi

CHTNKQ

: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

ĐTCH

: Đặc trƣng câu hỏi

ĐTN

: Đề trắc nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

TS

: Thí sinh

HTT

: Hàm thơng tin

IRT

: Item Response Theory

NHCH

: Ngân hàng câu hỏi

THPT

: Trung học phổ thông

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH

Hình 1.1: Đồ thị phân bố tỉ lệ trả lời đúng CH của mẫu HS thứ nhất .......................19
Hình 1.2: Phần đƣờng cong đặc trƣng CH của mẫu HS thứ nhất .............................19
Hình 1.3: Đồ thị phân bố tỉ lệ trả lời đúng CH của mẫu HS thứ hai .........................20
Hình 1.4: Phần đƣờng cong đặc trƣng CH của mẫu HS thứ hai ...............................20
Hình 1.5: Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi ..................................................................20
Bảng 3.1: Các tham số a,b,c của các đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi đề trắc nghiệm. .....36
Bảng 3.2: Trích bảng các tham số của các câu hỏi trong đề trắc nghiệm. ................37
Hình 3.1: Đặc trƣng hàm thơng tin của từng câu hỏi trong đề trắc nghiệm. ............40
Hình 3.2: Bảng các đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi của đề trắc nghiệm tính theo mơ
hình 3 tham số...........................................................................................41
Hình 3.3: Đặc trƣng câu hỏi và hàm thông tin của câu hỏi số 21 trong ĐTN. .........42
Hình 3.4: Đƣờng cong đặc trƣng của ĐTN (đƣờng cong điểm thực). ......................43
Hình 3.5: Đƣờng cong hàm thông tin và sai số chuẩn phép đo của ĐTN. ...............44
Bảng 3.3. Bảng trích điểm thơ, ƣớc lƣợng năng lực của học sinh và thang điểm quy
đổi của học sinh làm ĐTN. .......................................................................44
Hình 3.6. Sự phân bố của số liệu thực nghiệm và đƣờng cong đặc trƣng ĐTN thu
đƣợc qua phép ƣớc lƣợng. ........................................................................46
Hình 3.7. Biểu đồ tƣơng quan giữa năng lực thí sinh và độ khó của ĐT. ................47
Hình 3.8. Sơ đồ làm việc của HS thứ 2. ....................................................................48

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay chất lƣợng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn
xã hội. Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lƣợng
của giáo dục hơn bao giờ hết trong tất cả nhữngngành học và bậc học. Chính vì thế
tồn ngành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lƣợng của giáo dục.
Đối với chƣơng trình THPT nói chung và bộ mơn Vật lý nói riêng hiện nay,
với nội dung phong phú và sâu sắc nếu không dạy cho học sinh phƣơng pháp tƣ duy
khoa học, phƣơng pháp học tập bộ môn mà chỉ trọng tâm truyền đạt tri thức, thì
chẳng những khơng hồn thành nhiệm vụ phát triển trí tuệ của học sinh mà cịn ảnh
hƣởng nhiều tới quá trình hình thành nhân cách cho học sinh. Chính vì vậy địi hỏi
giáo viên phải thiết lập hệ thống các phƣơng pháp tạo thành một mối liên hệ chặt
chẽ để vận dụng giảng dạy bộ môn vật lý, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo chất
lƣợng cho quá trình dạy học đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện nay.
Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là bộ phận khơng thể thiếu của q trình
dạy học. Việc kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát hiện
những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức … từ đó giúp giáo viên và học sinh tự
điều chỉnh hoạt động dạy học và hoạt động học tập. Qua việc kiểm tra đánh giá học
sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ nhƣ: Ghi nhớ, tái hiện, chính xác
hố … đó là cách nhận định cách đánh giá công khai và kết quả học tập của mỗi học
sinh.
Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận

giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá nhƣ là một nhóm phƣơng pháp dạy học. Có
nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.Trong đó có hai
hình thức đƣợc sử dụng nhiều nhất đó là dùng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc
nghiệm.
Câu hỏi tự luận là loại câu hỏi đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời, thƣờng
gồm nhiều dòng tƣơng ứng với mỗi câu hỏi. Loại câu hỏi này tạo cho học sinh cơ
hội để phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình dựa trên kinh
nghiệm học tập hay kinh nghiệm thực tế, dễ biên soạn và ít tốn thời gian. Với câu
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

hỏi tự luận thì câu trả lời thƣờng dài, tốn thời gian, việc chấm điểm thƣờng mất thời
gian, kết quả bài kiểm tra đôi khi phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của ngƣời chấm.
Trong khi đó, câu hỏi trắc nghiệm lại đảm bảo phần lớn mặt hạn chế của câu
hỏi tự luận. Về hình thức, câu hỏi trắc nghiệm có nhiều dạng: câu hỏi dạng đúng –
sai; câu hỏi ghép đôi; câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn; câu hỏi trắc nghiệm
diễn giải; câu hỏi trắc nghiệm nhiều lực chọn (MCQ: Multiple Choice Questions).
Câu hỏi trắc nghiệm thƣờng dùng kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện
hay kiến thức hữu hiệu hơn câu hỏi tự luận, có thể kiểm tra đƣợc một lúc nhiều kiến
thức của nhiều bài, chƣơng trong chƣơng trình của học sinh, khảo sát số đơng của
học sinh và có thể sử dụng nhiều lần. Việc chấm điểm câu hỏi trắc nghiệm lại nhanh
hơn, chính xác hơn và kết quả của bài kiểm tra khơng phụ thuộc vào sự chủ quan
của ngƣời chấm. Ngồi ra cũng với thời gian nhƣ nhau, loại câu hỏi trắc nghiệm
thƣờng có độ tin cậy cao hơn câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khuyến khích học

sinh tích lũy những kiến thức và khả năng phán đoán. Đặc biệt câu hỏi trắc nghiệm
đảm bảo sự công bằng, vô tƣ, chính xác, ngăn ngừa các tệ nạn “học tủ”, “học vẹt”,
“học cầu may” và gian lận trong thi cử.
Mặt khác, khơng ít những giáo viên, học sinh cũng nhƣ dƣ luận chƣa thật sự
quan tâm đến phƣơng pháp này vì cho rằng nó theo cảm tính và thiếu khoa
học.Chính vì vậy mà rất ít ngƣời biết rằng trắc nghiệm đƣợc xây dựng trên nền tảng
vững chắc của các lý thuyết về đo lƣờng mà cụ thể là Lý thuyết ứng đáp câu hỏi
IRT (Item Response Theory) xuất phát từ toán học xác suất thống kê và đã đạt đƣợc
những thành tựu to lớn trong những thập niên qua khi cơng nghệ tính tốn bằng
máy tính điện tử có những bƣớc tiến nhảy vọt.
Từ những vấn đề cấp thiết nêu trên nên chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu
và phân loại hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập môn Vật lý của học sinh lớp 10 chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10
nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm vitesta”.
Lý do chúng tôi chọn loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa
chọn vì hình thức này giúp bao quát tất cả các mục tiêu dạy học của chƣơng trình
học, hơn nữa đây là loại câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến hiện nay không những trong

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

các bài kiểm tra 15 phút, một tiết, các kì thi học kì ở các trƣờng THPT mà cịn trong
các kì thi học sinh giỏi, kì thi tốt nghiệp và đại học cao đẳng.
Trong chƣơng trình vật lý lớp 10 nâng cao thì chƣơng “Các định luật bảo

tồn” là chƣơng quan trọng khơng những về mặt lí thuyết mà cịn có ý nghĩa trong
thực tế. Nhƣ vậy, để việc dạy học chƣơng này có hiệu quả, ta cần có một sự nghiên
cứu cặn kẽ về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy.
Lý do tôi chọn phần mềm VITESTA - phần mềm đầu tiên của Việt Nam, nó
khơng chỉ cho chúng ta những con số cụ thể, chính xác, nhanh chóng để phân tích
đánh giá câu hỏi mà cịn giúp cho ngƣời sử dụng có thể hình dung trực quan về câu
hỏi, đề trắc nghiệm, năng lực của học sinh và quan hệ giữa các yếu tố đó dƣới dạng
văn bản và đồ thị.
2. Mục đích nghiên cứu.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) ở chƣơng
“Các định luật bảo toàn” sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao.
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả
học tập (KQHT) của học sinh trung học phổ thông (THPT).
- Vận dụng đƣợc thuyết IRT với sự hỗ trợ của phần mềm Vitesta để xử lý số
liệu, phân tích, đánh giá CH và cuối cùng tạo ra đƣợc những CH có chất lƣợng
nhằm đánh giá đúng năng lực của học sinh (HS).
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống CH trắc nghiệm đúng theo các bƣớc của kỹ
thuật soạn thảo CHTNKQ phù hợp với kiến thức và kỹ năng của chƣơng trình thì sẽ
góp phần đánh giá đúng đƣợc năng lực từng HS, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật
lý lớp 10 ở trƣờng THPT.
4. Đối tƣợng nghiên cứu.
- Hoạt động dạy và học của thầy cô, học sinh lớp 10/1, 10/2, 10/3, 10/4
trƣờng THPT Ngũ Hành Sơn.
- Nội dung, kiến thức chƣơng trình Vật lý lớp 10 nói chung và chƣơng “Các
định luật bảo tồn” nói riêng.
- Nghiên cứu phần mềm VITESTA để phân tích, đánh giá CH cũng nhƣ
ĐTN.
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt đƣợc kết quả của mục đích khóa luận tốt nghiệp, cần thực hiện tốt các nhiệm
vụ sau:
- Nghiên cứu các hình thức kiểm tra–đánh giá trong giáo dục và cơ sở khoa
học về xây dựng hệ thống CH trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng Vật lý 10
nâng cao, đặc biệt là chƣơng “Các định luật bảo toàn”.
- Xây dựng hệ thống CHTNKQ nhiều lựa chọn cho chƣơng “Các định luật
bảo toàn”.
- Thực nghiệm sƣ phạm để phân tích CH, chọn các câu hỏi TNKQ có độ khó,
độ phân biệt…đạt yêu cầu và đánh giá năng lực HS bằng việc sử dụng phần mềm
Vitesta.
6. Phạm vi nghiên cứu.
Do thời gian không cho phép nên khóa luận tốt nghiệp chỉ tìm hiểu đƣợc
phƣơng pháp TNKQ nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống CH nhằm kiểm tra đánh
giá trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng chƣơng “Các định luật bảo toàn” của HS
lớp 10 nâng cao và thực nghiệm 4 lớp 10 ở trƣờng THPT Ngũ Hành Sơn của Thành
phố Đà Nẵng trong năm học 2013-2014.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Các văn bản chỉ đạo của Bộ, ngành về
định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và các tài liệu liên
quan.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở

trƣờng THPT Ngũ Hành Sơn.
- Phƣơng pháp Toán học: Sử dụng phần mềm Vitesta phân tích số liệu thống
kê.
8. Cấu trúc đề tài.
Đề tài gồm 3 phần:
A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung: gồm 3 chƣơng.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

Chƣơng I: Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá và xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm trong dạy học.
Chƣơng II. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở chƣơng
“Các định luật bảo tồn” chƣơng trình Vật lý 10 nâng cao.
Chƣơng III. Thực nghiệm sƣ phạm.
C. Phần kết luận
Những kết quả đạt đƣợc của đề tài.
Những hạn chế.
Những kiến nghị và dự định trong tƣơng lai.
Tài liệu tham khảo.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

B. NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN.
1.1. Cở sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá.
1.1.1. Một số khái niệm trong đo lƣờng đánh giá giáo dục.
* Đánh giá ( Evaluation) trong giáo dục.
Đánh giá trong giáo dục là một trong những quá trình đƣợc tiến hành có hệ
thống, liên tục, thƣờng xuyên để xác định mục tiêu dạy học đạt đƣợc nhằm làm cơ
sở cho những quyết định của thầy giáo ở trƣờng học và bản thân của học sinh để
góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục đào tạo ở các trƣờng trung học phổ thông.
* Kiểm tra ( testing) trong giáo dục:
- Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phƣơng tiện hay hình thức của đánh
giá. Trong kiểm tra ngƣời ta xác định đƣợc trƣớc các tiêu chí và khơng thay đổi
chúng trong q trình kiểm tra cũng nhƣ khơng quan tâm đến quyết định đề ra.
- Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trị thơng tin ngƣợc trong dạy học,
nó cho biết những thơng tin, kết quả về quá trình dạy học của thầy và quá trình của
trị để từ đó có thể quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của cả thầy lẫn trò.
1.1.2. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập.
* Mục tiêu dạy học: là những gì học sinh cần đạt đƣợc sau khi học xong mơn học,
nó bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phƣơng pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng thực tế.

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập: khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì mục đích học
tập của học sinh là:
- Phải lĩnh hội đƣợc nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức
về thế giới tự nhiên và xã hội.
- Học sinh đƣợc trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển nghề
nghiệp và cuộc sống.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

- Học sinh thu thập đƣợc những kinh nghiệm một cách sáng tạo để có thể độc
lập nghiên cứu, hoạt động sau này.
1.1.3. Mục đích, yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá.
* Mục đích.
Đối với xã hội: Giúp chúng ta thẫm định đƣợc khả năng tiềm tàng của học
sinh để biết đƣợc ƣu khuyết điểm của học sinh đó trong khi mở mang kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo hay để xem trình độ của học sinh đạt đến mức độ nào.
Đối với giáo viên: Giúp giáo viên có điện kiện nắm đƣợc cụ thể, chính xác
năng lực trình độ của học sinh để có biện pháp giúp đỡ học sinh củng cố mở rộng và
nâng cao kiến thức đã học. Thông qua việc KTĐG giúp giáo viên phân loại học
sinh, là cơ sở giúp giáo viên nhận biết đƣợc trình độ sƣ phạm cũng nhƣ kết quả dạy
học của mình.
Đối với học sinh: Thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, kích thích hứng

thú học tập của học sinh. Giúp học sinh thấy đƣợc trình độ tiếp thutri thức và những
kỹ năng, kỹ xảo của mình qua đó giúp học sinh nhận ra những thiếu sót cần bổ sung
để đạt đƣợc khả năng tiếp thu ở mức độ cao hơn.
* u cầu.
Trong q trình đào tạo ở bậc phổ thơng trung học, thi, kiểm tra, đánh giá là
một hoạt động rất phức tạp và rất cần thiết, giữ một vai trị quan trọng và quyết định
đến chất lƣợng đào tạo.Đó là một khâu khơng thể tách rời trong q trình dạy học.
Muốn KTĐG kết quả học tập của học sinh một cách có hiệu quả nhất thì giáo
viên phải có thái độ khách quan, cơng bằng, trung thực, chính xác, tránh thiên vị
hoặc có thái độ tùy tiện tự do. Từ đó học sinh mới hồn tồn tin tƣởng và làm bài
một cách khách quan, tạo cho học sinh có một thái độ đúng mực, có ý thức khi thực
hiện bài kiểm tra.
- Đảm bảo tính khách quan:
Khi KTĐG phải đảm bảo khách quan, phản ánh đúng thực chất về trình độ,
năng lực của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện. Muốn vậy, khi tiến hành
KTĐG phải tạo cho học sinh có cùng điều kiện nhƣ nhau để mỗi em tự bộc lộ một
cách trung thực, khách quan kết quả lĩnh hội kiến thứ của mình, cần ngăn cản mọi

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

hành vi tiêu cực, đối phó thiếu trung thực khi làm bài. Giáo viên nên tạo cho học
sinh một tâm thế tốt, tự tin, tự khẳng định mình một cách đúng đắn.
Kiến thức cần KTĐG phải phản ánh đúng mục tiêu giảng dạy mơn học, bám

sát nội dung chƣơng trình, chuẩn kiến thức kỹ năng, phù hợp với thực tiễn giảng
dạy và học ở trƣờng. Cần tránh tình trạng kiểm tra những kiến thức q cao, ngồi
chƣơng trình.
- Đảm bảo tính tồn diện, tính hệ thống và tính thƣờng xuyên:
KTĐG kiến thức của học sinh cần phải tiến hành thƣờng xuyên, có hệ thống,
có kế hoạch, kết hợp với nhiều lĩnh vực kiểm tra.Bài kiểm tra dùng để đánh giá phải
đƣợc tiến hành từ dễ đến khó.
1.1.4. Quy trình của việc kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một q trình phức tạp và
cơng phu. Vì vậy, để đánh giá kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm các giai đoạn
sau:
Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu kiểm
tra đánh giá.
Định ra phƣơng pháp giảng dạy nội dung chƣơng trình, phƣơng tiện dạy học
nhằm giúp cho việc học tập đạt đến những mục tiêu đã chọn.
Căn cứ vào mục tiêu để xây dựng câu hỏi kiểm tra và các tiêu chuẩn cần đạt
đƣợc khi đánh giá kiến thức của học sinh.
Tiến hành kiểm tra, thu thập kết quả bài thi đo lƣờng các dấu hiệu để đánh
giá mức độ đạt đƣợc về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
Phân tích kết quả, so sánh các thông tin nhận đƣợc với các yêu cầu đặt ra rồi
đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành cơng của
phƣơng pháp giảng dạy của thầy … từ đó cải tiến khắc phục những nhƣợc điểm.
Nhƣ vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí hay chuẩn mực,
theo mục đích học tập đã đƣợc xác định trong chƣơng trình giáo dục.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 8

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

1.2. Các phƣơng pháp thi và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung học phổ thông.
1.2.1. Phƣơng pháp quan sát.
Là phƣơng pháp nhận thức tình cảm tính tích cực nhƣ giáo viên đƣa ra những
mơ hình, biểu tƣợng, hình ảnh, phim ảnh, phim học tập,... cho học sinh, u cầu học
sinh dự đốn diễn biến tìm ra ngun nhân, xác lập mối quan hệ, vận dụng kiến
thức đã học để giải thích hiện tƣợng mà mình quan sát đƣợc dƣới hình thức một bài
kiểm tra.
Phƣơng pháp này địi hỏi sự sắp đặt trƣớc nên thƣờng mất nhiều thời gian,
thƣờng đƣợc thực hiện trong thời gian ngắn nên thiếu tính đa dạng. Mặt khác nếu
khơng chuẩn bị chu đáo, sử dụng khéo léo và đúng mực thì sẽ làm phân tán chú ý,
không tập trung vào những dấu hiệu cơ bản, chủ yếu và thậm chí hạn chế năng lực
tƣ duy trừu tƣợng của học sinh. Do đó sử dụng kiểm tra bằng phƣơng pháp quan sát
thì độ chính xác khơng cao, tính khách quan thấp.
1.2.2. Phƣơng pháp vấn đáp.
Là phƣơng pháp hỏi, đáp giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Giáo viên đƣa ra câu
hỏi và yêu cầu học sinh trả lời và dựa vào những kiến thức học sinh trả lời giáo viên
có thể đánh giá đƣợc kết quả học tập của học sinh. Phƣơng pháp này phát huy tính
tích cực độc lập trong học tập của học sinh, bồi dƣỡng năng lực diễn đạt ngơn ngữ
nói giúp giáo viên thu đƣợc tín hiệu ngƣợc một cách nhanh nhất để kịp thời điều
chỉnh hoạt động dạy và học cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đề ra. Ngồi ra với
phƣơng pháp vấn đáp địi hỏi học sinh phải học tất cả các kiến thức liên quan, phải
có kiến thức tổng hợp.
Phƣơng pháp vấn đáp hạn chế đƣợc các tiêu cực trong thi cử giúp học sinh
phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác trong học tập, rèn luyện tính trung thực trong
thi cử.Tuy nhiên, một số học sinh còn hạn chế khả năng đối thoại trực tiếp nhƣng có

thể trả lời những câu hỏi bằng cách viết rất tốt. Do đó cần phải kết hợp nhiều tình
huống trong bài kiểm tra.
1.2.3. Phƣơng pháp viết.
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất, vì nó các có ƣu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh (TS) cùng một lúc.
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

- Cho phép TS cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Cung cấp bản ghi trả lời của TS để nghiên cứu kỹ khi chấm điểm.
- Dễ quản lý vì ngƣời chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra.
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc chia thành hai nhóm chính: nhóm các CH tự luận và
nhóm các CH trắc nghiệm.
1.2.3.1. Phƣơng pháp tự luận.
Đây là phƣơng pháp mà học sinh phải trả lời bằng một bài viết về vấn đề
đƣợc nêu ở trong câu hỏi giáo viên đƣa ra. Tùy thuộc vào mục đích giảng dạy mà
giáo viên có thể soạn câu hỏi phù hợp với học sinh,với thời điểm kiểm tra và với
thời gian quy định.
Với phƣơng pháp này giáo viên có thể kiểm tra tiếp thu kiến thức của học
sinh ở mức độ nào đó trong những khía cạnh cụ thể. Học sinh có thể diễn đạt tƣ
tƣởng câu nhờ kiến thức, kinh nghiệm học tập đã có.Tuy nhiên việc chấm điểm bài
kiểm tra tự luận thƣờng mất nhiều thời gian, kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất
nhiều vào ngƣời chấm bài kiểm tra và ngƣời ra đề kiểm tra.Với phƣơng pháp tự
luận học sinh có thể học vẹt, học tủ, quay cóp và có thể trao đổi bài vói nhau trong

khi làm bài kiểm tra. Do đó thiếu khách quan, độ chính xác thấp, khơng phản ánh
đúng kết quả học tập của học sinh.
1.2.3.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan.
Là phƣơng pháp mà học sinh trả lời câu hỏi bằng cách lựa chọn. Học sinh
dựa trên kiến thức đã tích lũy của mình để phân tích, thấy đƣợc ý đúng và trả lời câu
hỏi theo ý kiến của mình.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan thƣờng dùng trong dạy học nhƣ: đúng- sai,
ghép đôi, điền khuyết, diễn giải và nhiều lựa chọn.
1.2.3.2.1. Câu hỏi đúng sai.
Một câu trắc nghiệm loại Đúng – Sai thƣờng đƣợc trình bày dƣới dạng một
câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai. Loại câu hỏi
này có ƣu điểm là giúp kiểm tra đƣợc một khối lƣợng lớn kiến thức trong một
khoảng thời gian tƣơng đối ngắn, việc chấm bài mang tính khách quan, giáo viên
cũng có thể soạn đƣợc nhiều câu hỏi loại này trong một thời gian ngắn.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

Tuy nhiên, loại câu hỏi này có nhiều khuyết điểm. Trƣớc hết, loại câu hỏi
này có thể khuyến khích sự đốn mị từ phía học sinh, giáo viên cũng rất khó chẩn
định yếu điểm của học sinh do yếu tố đốn mị; trong khi ra đề kiểm tra loại này,
giáo viên thƣờng hay trích nguyên văn các câu trong sách nên dễ khiến học sinh có
thói quen học thuộc lịng, học tủ, học vẹt hơn là tìm hiểu, suy nghĩ. Do đó, câu hỏi
loại này có độ tin cậy thấp. Loại câu hỏi này thích hợp cho việc khảo sát trí nhớ

những sự kiện hay nhận biết các sự kiện.
1.2.3.2.2. Câu hỏi loại ghép đơi (đối chiếu cặp đơi).
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu nhiều lựa chọn. Loại câu hỏi này
thƣờng đƣợc sử dụng trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay thiết
lập những mối tƣơng quan nhƣng khơng thích hợp lắm trong trƣờng hợp thẩm định
các khả năng nhƣ sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý. Loại câu hỏi này có thể
giảm thiểu đƣợc sự đốn mị, nhất là khi số lƣợng câu dẫn, câu đáp nhiều và khi số
lƣợng câu ở hai cột không bằng nhau. Số lƣợng câu hỏi loại này không nên quá
nhiều sẽ làm học sinh mất nhiều thời gian để đọc các câu lựa chọn và do đó làm mất
thời gian làm bài của học sinh. Vì vậy nên sử dụng câu hỏi loại này kết hợp với các
loại câu hỏi trắc nghiệm khác.
1.2.3.2.3. Câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.
Loại câu hỏi này có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp
ngắn, đƣợc gọi là loại có câu trả lời ngắn; hay cũng có thể gồm những câu phát biểu
với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm
từ ngắn, đƣợc gọi là loại điền khuyết. Tuy nhiên loại câu hỏi này có hai khuyết điểm
lớn đó là cách chấm điểm không dễ dàng và điểm số không đạt đƣợc tính khách
quan tối đa. Do đó cách chấm điểm của loại câu điền khuyết nhiều khi rất khó khăn
và mất nhiều thì giờ. Câu hỏi loại này thƣờng đƣợc dùng cho các vấn đề nhƣ tính
tốn, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích các dữ kiện, diễn đạt ý kiến
và thái độ.
1.2.3.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn.
Đây là loại câu trắc nghiệm phổ biến nhất, gồm hai phần: phần gốc và phần lựa
chọn.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 11

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

+ Phần gốc: là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chƣa hoàn tất) một vấn đề
hay đặt ra một ý tƣởng với những thông tin cần thiết giúp học sinh hiểu rõ câu trắc
nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: thƣờng gồm từ 4 đến 5 câu trả lời hay câu bổ túc để học
sinh lựa chọn, trong đó có 1 câu trả lời là đúng nhất, thích hợp nhất, các câu còn lại
là các câu “mồi nhử”.
Loại câu hỏi này giúp giáo viên kiểm tra đƣợc một lƣợng kiến thức lớn, tổng
quát hơn, kiểm tra đƣợc nhiều nội dung ở nhiều khía cạnh hơn do số lƣợng câu hỏi
nhiều hơn so với trƣờng hợp tự luận.Đồng thời khi sử dụng loại câu hỏi này còn hạn
chế đƣợc trƣờng hợp HS học tử, học vẹt, học lệch; giúp HS rèn đƣợc kĩ năng làm
bài và khắc phục đƣợc những mặt hạn chế để học tập tốt hơn. Không những thế,
bằng các phƣơng pháp phân tích câu hỏi, giáo viên có thể xác định câu nào quá dễ,
quá khó, câu nào mơ hồ hay khơng có giá trị so với mục tiêu cần kiểm tra; từ đó có
thể chỉnh sửa lại các câu hỏi và cả các câu mồi nhử để hoàn thiện và tăng giá trị của
câu trắc nghiệm.
1.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Có nhiều tranh luận về loại nào tốt hơn TNTL hay TNKQ.
Câu trả lời sẽ tuỳ thuộc vào mục đích của việc kiểm tra – đánh giá.Mỗi loại
câu hỏi đều có ƣu điểm cho một số mục đích nào đó. Ƣu và nhƣợc điểm của mỗi
loại TNKQ và TNTL có những điểm đáng chú ý sau:
Trắc nghiệm tự luận
Những năng lực đo đƣợc

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trắc nghiệm khách quan

- Học sinh có thể tự diễn

- Học sinh chọn một câu

đạt ý tƣởng bằng chính

đúng nhất trong số các

ngơn ngữ chun mơn

phƣơng án trả lời cho sẵn

của mình nhờ vào kiến

hoặc viết thêm một vài từ

thức và kinh nghiệm đã

hoặc một câu để trả lời.

có.

- Có thể đo những khả

- Có thể đo lƣờng khả

năng suy luận nhƣ: Sắp

năng suy luận nhƣ: sắp

đặt ý tƣởng, suy diễn, so

xếp ý tƣởng, suy diễn,

sánh và phân biệt nhƣng

tổng quát, so sánh, phân

không hữu hiệu bằng
Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

biệt, phân tích, tổng hợp

TNTL.

một cách hữu hiệu.
- Khơng đo lƣờng kiến

- Có thể kiểm tra – đánh

thức ở mức trí năng biết,

giá kiến thức của học sinh

hiểu một cách hữu hiệu.

ở mức trí năng biết, hiểu
một cách hữu hiệu.

Phạm vi bao qt bài trắc

-Có thể kiểm tra – đánh

-Vì có thể trả lời nhanh

nghiệm

giá đƣợc một phạm vi

nên số lƣợng câu hỏi lớn,

kiến thức nhỏ nhƣng rất

do đó bao quát một phạm

sâu với số lƣợng câu hỏi

vi kiến thức rộng hơn.

trong một bài kiểm tra ít.
Ảnh hƣởng đối với học

- Khuyến khích học sinh

sinh

độc lập sắp đặt, diễn đạt ý đến việc tổ chức sắp xếp

- Học sinh ít liên quan

tƣởng bằng chính ngơn

và diễn đạt ý tƣởng của

ngữ của mình một cách

mình, song TNKQ

hiệu quả và nó tạo cơ sở

khuyến khích học sinh

cho giáo viên đánh giá

tích luỹ nhiều kiến thức

những ý tƣởng đó, song

và kĩ năng, khơng “học

một bài TNTL dễ tạo ra

tủ” nhƣng đôi khi dễ tạo

sự “lừa dối” vì học sinh

sự đốn mị.

có thể khéo léo tránh đề
cập đến những điểm mà
họ không biết hoặc chỉ
biết mập mờ.
Công việc soạn đề kiểm

Việc chuẩn bị câu hỏi

Việc chuẩn bị câu hỏi

tra

TNTL do số lƣợng ít nên

phải nhiều do đó phải địi

khơng khó lắm nếu giáo

hỏi có nhiều kinh nghiệm,

viên giỏi trong lĩnh vực

kiến thức chuyên môn

chuyên môn.

vững chắc. Đây là cơng
việc rất tốn thời gian,
cơng sức vì vậy nếu có

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

ngân hàng đề thi công
việc này đỡ tốn công sức
hơn.
Công việc chấm điểm

Đây là cơng việc khó

Cơng việc chấm điểm

khăn, mất nhiều thời gian

nhanh chóng và tin cậy,

và khó cho điểm chính

đặc biệt chiếm ƣu thế khi

xác nên đòi hỏi giáo viên

cần kiểm tra một số lƣợng

phải luôn luôn cẩn thận,

lớn học sinh.

công bằng, tránh thiên vị.
1.4. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan.
Quy trình soạn thảo CHTNKQ gồm 4 giai đoạn 10 bƣớc:
* Giai đoạn 1: Quy hoạch bài trắc nghiệm gồm 3 bƣớc:
+ Phân tích nội dung cần giảng dạy:Xác định nội dung chi tiết các kiến
thức và kỹ năng cần thiết, quan trọng của môn học mà ngƣời học phải lĩnh hội. Tùy
theo thời điểm khảo sát trong năm học, nội dung kiến thức có thể chỉ trong một
hoặc vài chƣơng để kiểm tra một tiết, một học kỳ hoặc tồn năm học. Phân tích nội
dung môn học để xác định những nội dung cần đƣợc đƣa vào kiểm tra, đánh giá là
công việc không dễ dàng, vì các nội dung học tập của một mơn học thì rất nhiều,
giáo viên phải cân nhắc, chọn lọc kỹ. Kết quả công việc trên là một bảng liệt kê
những trọng tâm kiến thức cần đo lƣờng.
+ Xác định các cấp độ nhận thức cần KTĐG cho từng nội dung: Theo
cách phân loại của B.S. Bloom, lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành 6 phạm trù
chính, xếp từ mức độ đơn giản nhất đến phức tạp nhất tạo thành hình kim tự tháp là:
Biết,thơng hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Nhƣng do thực trạng áp
dụng trắc nghiệm vào Việt Nam còn mới mẻ, các giáo viên chƣa có kinh nghiệm
soạn những CH thuộc mức cao, nên nhiều nhà giáo dục trong nƣớc đề nghị bài trắc
nghiệm ở lớp học thƣờng nên sử dụng 3 mục tiêu nhận thức đầu tiên.
+ Thiết lập dàn bài nghiệm: Theo tài liệu “Trắc nghiệm và ứng dụng” của
GS TSKH Lâm Quang Thiệp (NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội 2008).

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

Cần biết các dự kiến về mục tiêu thƣờng đặt dƣới dạng tỉ lệ %. Nếu ta điều
chỉnh % ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng thì sẽ thay đổi độ khó của bài trắc
nghiệm.Muốn một đề thi khó hơn, cần phải tăng tỉ lệ % số câu hiểu và
vậndụng.Ngƣợc lại, khi giảm tỉ lệ câu hiểu hay áp dụng và tăng tỉ lệ câu biết thì độ
khó đề sẽ giảm (Ma trận 2 chiều).
* Giai đoạn 2: Soạn câu trắc nghiệm và tạo đề tƣơng đƣơng gồm 3 bƣớc:
+ Soạn câu trắc nghiệm: Việcsoạn các câu trắc nghiệm phải theo dàn bài đã
lập. Phải nắm vững kỹ thuật để soạn thật cẩn thận, cân nhắc kỹ lƣỡng mỗi ý định
hỏi và từ ngữ sử dụng.Những câu soạn cẩu thả sẽ lộ ra trong quá trình đánh giá câu
trắc nghiệm.
+ Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp: Các CH đƣợc soạn xong phải đƣợc
đƣa ra thảo luận trong nhóm đồng nghiệp. Việc làm này là cần thiết, vì nhiều đồng
nghiệp sẽ giúp khẳng định tính chất “đúng” cũng nhƣ giúp phát hiện ra điểm yếu
hay sai sót mà ngƣời soạn khơng ý thức đƣợc.Kinh nghiệm các lần thảo luận nhóm
cho thấy, qua phản biện của đồng nghiệp, có câu dù đã đƣợc soạn kỹ nhƣng vẫn bị
phát hiện ý trong CH chƣa rõ hoặc có một hay vài lựa chọn chƣa phù hợp, chƣa hay.
+ Xây dựng các đề gốc và các đề tƣơng đƣơng: Các câu trắc nghiệm đã
đƣợc sửa chữa đƣợc tập hợp lại thành một (hay một số) đề gốc đáp ứng đúng cấu
trúc, số câu đã qui định trong dàn bài. Từ đây, ngƣời phụ trách chính về kỹ thuật sẽ
tạo ra các đề tƣơng đƣơng (ghi lại mã số từng đề). Số đề tƣơng đƣơng nhiều hay ít
thƣờng do tính chất cuộc thi qui định, nhƣng hƣớng chung là càng nhiều càng tốt để

tránh HS quay cóp.
* Giai đoạn 3: Tổ chức thi và chấm bài kiểm tra:Việc tổ chức thi và chấm thi sẽ
khác nhau tùy theo cho HS thi trên máy tính hay làm bài trên giấy.
- Nếu thi trên máy tính, khi thời hạn làm bài kết thúc máy có thể thơng báo
ngay cho thí sinh kết quả số câu làm đúng (hoặc điểm số). Nhƣng quan trọng hơn là
các trả lời của từng HS sẽ đƣợc lƣu lại chung trên 1 file dữ kiện, các thông tin này
đƣợc sử dụng cho giai đoạn 4.
- Nếu làm trên giấy nên thiết kế sử dụng bảng trả lời riêng (answer sheet) để
tiện cho việc chấm điểm. Số lƣợng bài thi ít thì dùng bảng đục lỗ đáp án để chấm.
Nhƣng hiện tại đã có máy chấm bài dùng phƣơng pháp quét quang học, rất tiện lợi
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

khi có số lƣợng bài thi nhiều.Các máy chấm bài có nhiều tính năng khác nhau và tốc
độ chấm cũng khác nhau.
* Giai đoạn 4: Phân tích và lƣu trữ câu trắc nghiệm gồm 3 bƣớc:
+ Phân tích bài trắc nghiệm; phân tích câu trắc nghiệm; sửa chữa và lƣu
trữ câu trắc nghiệm: Sau bƣớc 9, ta đã biết đƣợc những câu trắc nghiệm tốt và cần
ghi dấu những câu có vấn đề để thẩm tra dần dần. Có câu phải loại bỏ, có câu chỉ
cần thay một mồi nhử, có câu phải sửa lại ý hỏi, hoặc cách hành văn.Cũng có câu
phải xem xét toàn bộ phần hỏi và các lựa chọn. Tất cả những điều chỉnh trên một
câu trắc nghiệm đều phải căn cứ vào các chỉ số đã tính đƣợc và hệ thống kiến thức
chun mơn làm nền tảng.
Hồn tất công đoạn trên, ta cần lƣu trữ lại các câu tốt cũng nhƣ câu đã sửa,

xóa bỏ câu kém. Nhớ lƣu lại các chỉ số đã phân tích để theo dõi.
1.5. Phân tích câu hỏi.
1.5.1. Mục đích của việc phân tích câu hỏi.
Sau khi chấm và ghi điểm của một bài trắc nghiệm, giáo viên phân tích các
câu trả lời của HS nhằm mục đích:
- Biết đƣợc những câu nào là quá khó và quá dễ để loại ra, giữ lại các câu
thoả mãn tiêu chí đánh giá trong đo lƣờng trắc nghiệm.
- Lựa chọn ra đƣợc các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt đƣợc HS
giỏi và kém.
- Biết đƣợc lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt đƣợc hiệu quả mong
muốn và cần phải sửa đổi nhƣ thế nào cho tốt hơn.
- Việc phân tích CH để biết xem HS trả lời CH nhƣ thế nào và từ đó cần phải
sửa đổi để bài trắc nghiệm có thể đo lƣờng thành quả học tập của HS một cách hữu
hiệu hơn.
- Thông qua kết quả bài trắc nghiệm có thể giúp giáo viên đánh giá mức độ
thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phƣơng pháp, lề lối làm
việc cho tốt.
1.5.2. Phƣơng pháp phân tích câu hỏi.
Nguyên tắc chung để phân tích CH của một bài trắc nghiệm là so sánh câu
trả lời của HS ở mỗi CH với điểm số chung của toàn bài trắc nghiệm để xem có đạt
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 16


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

đƣợc những mục đích đề ra hay chƣa, với mong muốn có nhiều HS ở nhóm điểm

cao và ít HS ở nhóm điểm thấp trả lời đúng CH.
Phân tích câu trả lời của HS nhằm xác định các chỉ số sau: độ khó và độ phân
biệt, mức độ lơi cuốn HS của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi CH và độ tin cậy của bài
trắc nghiệm. Ngoài ra dựa vào lý thuyết IRT, phần mềm Vitesta cịn phân tích CH
về độ khó b, độ phân biệt a, độ phỏng đốn c và năng lực của HS…theo lý thuyết
IRT.
1.5.3. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT).
Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại hay còn gọi là Lý thuyết ứng đáp CH (IRT)
đƣợc xây dựng dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp tƣơng tác nguyên tố “học sinh –
câu hỏi” (HS-CH). Mỗi HS đứng trƣớc một CH sẽ ứng đáp nhƣ thế nào, điều đó
phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của HS và các đặc trƣng của CH. Hành vi ứng đáp
này đƣợc mô tả bằng một hàm đặc trƣng CH cho biết xác suất trả lời đúng CH P(  )
tùy theo tƣơng quan giữa năng lực HS  và các tham số đặc trƣng cho CH.
Để xem xét quan hệ giữa HS và CH trong sự ứng đáp CH, đối với HS chọn
tham số năng lực  , đối với CH chọn tham số độ khó b. Rasch phát biểu rằng: “Một
HS có năng lực hơn một HS khác thì HS trƣớc phải có xác suất lớn hơn để trả lời
đúng một CH bất kỳ, cũng tƣơng tự nhƣ vậy, một CH khó hơn một CH khác thì xác
suất trả lời đúng CH sau là lớn hơn CH trƣớc đối với một HS bất kỳ”. Từ phát biểu
trên, ngƣời ta đã rút ra hệ quả: xác suất P trả lời đúng một CH phụ thuộc vào tƣơng
quan giữa năng lực HS và độ khó CH và đƣợc biểu diễn bằng một trong các mơ
hình sau:
Mơ hình một tham số:

exp(  b)
1  exp(  b)

(1)

exp a(  b)
1  exp a(  b)

(2)

P( ) 

Mơ hình hai tham số:

P( ) 

Mơ hình ba tham số:

P( )  c  (1  c)

exp a(  b)
(3)
1  exp a(  b)

Đây là một chƣơng trình phân tích đánh giá CH, soạn đề thi, chấm thi trắc
nghiệm, .v.v đƣợc xây dựng dựa trên Lý thuyết ứng đáp IRT.Các thành tựu quan
trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lƣờng trong giáo dục lên một
SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lƣờng cổ điển. Từ thành tựu tổng quát

đó của IRT, ngƣời ta có thể đƣa ra các quy trình để xây dựng NHCH (item
banking), phân tích các kết quả TNKQ để hiệu chỉnh NHCH, chủ động thiết kế các
đề trắc nghiệm theo các mục đích đặt ra.
1.5.4. Các chức năng cơ bản trong phần mềm Vitesta hỗ trợ lý thuyết IRT.
Sau khi tiến hành kiểm tra xong, các phiếu trắc nghiệm đƣợc đƣa vào máy
quét. Phần mềm Vitesta sẽ thực hiện các công việc nhƣ sau: Chấm điểm bài trắc
nghiệm theo đáp án, tính đƣợc độ khó, độ phân biệt theo lý thuyết cổ điển và lý
thuyết IRT đối với từng câu trắc nghiệm, số HS chọn phƣơng án, tính phần trăm và
độ phân biệt từng phƣơng án. Ngồi ra cịn có độ phỏng đốn của HS nghĩa là có
thể HS trả lời đƣợc những CH vƣợt khỏi năng lực của họ hay cũng có thể khơng trả
lời đƣợc những CH dễ dƣới khả năng của mình. Chức năng khơng thể thiếu trong
phần mềm này là định cỡ đề trắc nghiệm theo các mơ hình IRT với 1, 2 và 3 tham
số từ đó cung cấp tƣờng minh các đƣờng cong đặc trƣng, hàm thông tin của từng
CHTN và của ĐTN; độ khó, độ phân biệt của CHTN theo lý thuyết cổ điển; cung
cấp thông tin về tƣơng quan giữa đề trắc nghiệm và mẫu HS, sơ đồ bài làm của từng
HS; biến đổi điểm thô thành điểm thực theo thang điểm tuỳ chọn. Ngồi ra cịn có
những chức năng khác nhƣng do hạn chế nên chúng tôi không đề cập tới.
1.5.5. Những ƣu điểm của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi.
So với lý thuyết TN cổ điển, lý thuyết TN hiện đại IRT có những ƣu điểm
vƣợt trội. Vì vậy IRT ra đời nhằm khắc phục những khuyết điểm đó:
+ Thứ nhất: Tính bất biến của các đặc trƣng CH và năng lực của HS
Với trắc nghiệm cổ điển, sau khi chấm bài xong người ta thường chia thành
3 nhóm là nhóm điểm cao chiếm 25%  33% HS và nhóm điểm thấp chiếm 25% 
33% HS, thơng thường chọn 27% sau đó tính độ khó, độ phân biệt của CH, bài trắc
nghiệm. Nhược điểm của phương pháp này là chỉ chọn 54% HS trong hai nhóm
điểm cao và điểm thấp, cịn lại 46% nhóm điểm ở mức trung bình không được xét
đến và các tham số của CH phụ thuộc vào năng lực của HS. Đó cũng chính là
nhược điểm của trắc nghiệm cổ điển.

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hồng Thanh

- Tính bất biến của các đặc trưng CH:
Với IRT tham số đặc trƣng của CH (liên quan đến độ khó, độ phân biệt, mức
độ đốn mị) khơng phụ thuộc vào mức năng lực của các TS trả lời CH trắc nghiệm.
Để minh họa rõ hơn ta xét ví dụ cụ thể sau: giả sử có 2 mẫu HS đƣợc chọn để kiểm
tra với cùng một ĐTN. Nhóm thứ nhất có dải năng lực từ -3  -1 với giá trị trung
bình -2. Nhóm thứ 2 có dải năng lực từ +1  +3 với giá trị trung bình +2. Tỉ lệ trả
lời đúng 1 CH đã cho nào đó đƣợc tính từ số liệu quan sát cho mỗi mức năng lực
trong 2 mẫu HS đã cho. Giả sử đối với mẫu thứ nhất ta thu đƣợc đồ thị phân bố tỉ lệ
trả lời đúng theo các nhóm năng lực:

Hình 1.1: Đồ thị phân bố tỉ lệ trả lời đúng CH của mẫu HS thứ nhất
Quá trình ƣớc lƣợng theo biến cố hợp lý cực đại đƣợc sử dụng để tìm đƣờng
cong đặc trƣng CH có các tham số a(1) = 1.27 và b(1) = - 0.39 trùng khớp tốt với số
liệu quan sát. Nhƣ vậy, đƣờng cong đặc trƣng CH tƣơng ứng với dải năng lực của
mẫu HS thứ nhất là:

Hình 1.2: Phần đường cong đặc trưng CH của mẫu HS thứ nhất
Quá trình ƣớc lƣợng nêu trên cũng đƣợc áp dụng đối với mẫu HS thứ 2.
Cũng nhƣ mẫu thứ nhất, ở mẫu thứ 2 ta thu đƣợc đồ thị phân bố tỷ lệ trả lời đúng
theo các nhóm năng lực đƣợc biểu diễn nhƣ sau:

SVTT: Trần Thị Bích Ngọc

Trang 19