Một số biện pháp rèn kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn đạo đức lớp 5

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
1.1.1.1.1.1.1.1

Tên đề tài:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MƠN ĐẠO ĐỨC LỚP 5

SV thực hiện
Thuộc nhóm ngành

: Tôn Nữ Kim Anh
: Giáo dục (GD)

Lớp
Khoa
Ngƣời hƣớng dẫn

: 12STH2
: Giáo dục Tiểu học
: ThS. Nguyễn Phan Lâm Quyên

Đà Nẵng, năm 2016
0

Khóa luận này đến nay đã được hồn thành. Có được kết quả này, trước
hết em xin chân thành cảm ơn tồn thể các thầy cơ giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quý báu
trong suốt quá trình học tại trường.
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cô giáo hướng dẫn,
cô Nguyễn Phan Lâm Quyên, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em
hoàn thành được đề tài này.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường
Tiểu học Trần Cao Vân, TP. Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
việc điều tra, thực nghiệm phục vụ cho đề tài này.
Em cũng xin cảm ơn sự góp ý chân thành của các bạn trong tập thể lớp
12STH2 đã giúp đỡ em trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và hồn thành
khóa luận.
Tuy nhiên, do năng lực nghiên cứu của bản thân còn hạn chế nên đề tài
khơng tránh khỏi sai sót. Vì thế, em mong nhận được sự cảm thơng, góp ý, bổ
sung của thầy cô và các bạn để đề tài của em được hoàn chỉnh hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2016
Sinh viên
Tôn Nữ Kim Anh


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................... 2
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 3
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................. 4
6.1. Khách thể nghiên cứu. .............................................................................. 4
6.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 4
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết................................................... 4
7.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết. ............................................... 4
7.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hố lý thuyết.......................................... 4
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................. 4
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm ................................................................ 4
7.2.2. Phương pháp đàm thoại ........................................................................... 4
7.2.3. Phương pháp điều tra viết. ....................................................................... 4
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. .......................................................... 4
7.3. Phương pháp thống kê toán học................................................................. 4
8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................ 5
NỘI DUNG..................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 6
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 6
1.1.1.1. Kĩ năng................................................................................................ 6
1.1.1.2. Kĩ năng sống ........................................................................................ 6
1.1.1.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề ...................................................................... 8


1.1.2. Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học........................ 9
1.1.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề ................. 9
1.1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Đạo đức................................................10

1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học.....................................................12
1.1.3.1. Đặc điểm về nhận thức.........................................................................12
1.1.3.2. Đặc điểm về nhân cách ........................................................................14
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................15
1.2.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm, nội dung chương trình mơn Đạo đức lớp 5 ......15
1.2.1.1. Vị trí của môn Đạo đức ........................................................................15
1.2.1.3. Đặc điểm của môn Đạo đức..................................................................17
1.2.1.4. Nội dung chương trình mơn Đạo đức lớp 5 ............................................19
1.2.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn
Đạo đức lớp 5 ở trường tiểu học ......................................................................23
1.2.2.1. Vài nét về đối tượng điều tra.................................................................23
1.2.2.2. Thực trạng nhận thức của học sinh về việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn
đề trong dạy học môn Đạo đức 5 ......................................................................24
1.2.2.3. Thực trạng rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
môn Đạo đức 5................................................................................................31
Tiểu kết chƣơng 1 ..........................................................................................41
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 5 ....................42
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học môn Đạo đức lớp 5 ...........................................................42
2.1.1. Dựa vào mục tiêu môn Đạo đức .............................................................42
2.1.2. Dựa vào đặc điểm tâm sinh lí của học sinh .............................................42
2.1.3. Dựa vào kết quả điều tra thực trạng .......................................................43
2.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học môn Đạo đức lớp 5 ............................................................................43
2.2.1. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm rèn luyện cho học sinh
kĩ năng giải quyết vấn đề.................................................................................43


2.2.1.1. Sử dụng phương pháp đóng vai .............................................................43

2.2.1.2. Sử dụng phương pháp điều tra ..............................................................47
2.2.2. Sử dụng kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” nhằm rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề cho học sinh ...............................................................................52
2.2.3. Sử dụng tình huống học tập để tạo môi trường cho học sinh rèn luyện kĩ
năng giải quyết vấn đề ....................................................................................56
2.2.3.1. Sử dụng phiếu bài tập có nội dung giải quyết tình huống.........................56
2.2.3.2. Sử dụng tình huống đạo đức trên phương tiện nghe nhìn .........................61
Tiểu kết chƣơng 2 ..........................................................................................64
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................65
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................65
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm.......................................................................65
3.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................................65
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm..................................................................65
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................65
3.3.3. Các bước tiến hành thực nghiệm............................................................66
3.4. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................66
3.4.1. Tiêu chí đánh giá...................................................................................66
3.4.2. Kết quả thực nghiệm..............................................................................66
3.4.2.1. Bài thực nghiệm số 1: Kính già, yêu trẻ .................................................67
3.4.2.2. Bài thực nghiệm số 2: Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên ..............................68
Tiểu kết chƣơng 3 ..........................................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................71
1. Kết luận .....................................................................................................71
2. Một số ý kiến đề xuất .................................................................................71
2.1. Đối với giáo viên tiểu học..........................................................................71
2.2. Đối với gia đình và xã hội .........................................................................72
3. Hƣớng nghiên cứu sau đề tài ......................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................73
PHỤ LỤC ......................................................................................................74

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ hứng thú của học sinh về môn học Đạo đức ............................26
Bảng 1.2. Mức độ hứng thú khi tham gia giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ......27
trong q trình học mơn Đạo đức ......................................................................27
Bảng 1.3. Mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 .........................28
trong quá trình học môn Đạo đức ......................................................................28
Bảng 1.4. Khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.............................................29
Bảng 2.1. Những kĩ năng cơ bản được giáo viên quan tâm rèn luyện cho học sinh
trong q trình dạy học mơn Đạo đức 5 .............................................................33
Bảng 2.2. Kết quả nhận thức của giáo viên về mục tiêu của việc rèn luyện ...........34
kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 ......................................................34
Bảng 2.3. Kết quả đánh giá mức độ trình bày đầy đủ các bước giải quyết vấn đề ...36
của giáo viên ...................................................................................................36
Bảng 2.4. Kết quả mức độ rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học........37
môn Đạo đức 5 của giáo viên............................................................................37
Bảng 2.5. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong việc rèn luyện ................38
kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh ..............................................................38
Bảng 2.6. Nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng giải quyết vấn đề của học sinh ...39
Bảng 3.1: Kết quả thực nghiệm bài Kính già, yêu trẻ ..........................................67
Bảng 3.2: Kết quả thực nghiệm bài Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên .......................68


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Mức độ hứng thú của học sinh về môn học Đạo đức ........................26
Biểu đồ 1.2. Mức độ hứng thú khi tham gia giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ..27
trong quá trình học môn Đạo đức ......................................................................27
Biểu đồ 1.3. Mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ......................28
trong q trình học mơn Đạo đức ......................................................................28
Biểu đồ 2.1. Những kĩ năng cơ bản được giáo viên quan tâm giáo dục cho học sinh

trong q trình dạy học mơn Đạo đức 5 .............................................................33
Biểu đồ 2.2. Kết quả nhận thức của giáo viên về mục tiêu của việc rèn luyện ........35
kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 ......................................................35
Biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá mức độ trình bày đầy đủ các bước giải quyết vấn đề
của giáo viên ...................................................................................................36
Biểu đồ 2.4. Nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng giải quyết vấn đề của học sinh
......................................................................................................................39
Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm lần 1 .............................................................67
Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm lần 2 .............................................................68


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện công nghiệp hố, hiện đại hóa đất nước thì vấn đề phát triển
nguồn nhân lực để thực hiện sự nghiệp đó là vơ cùng quan trọng. Vì vậy, Đảng ta đã
xác định: “Con người Việt Nam vừa là mục tiêu, vừa là động lực của mọi sự phát
triển” (Văn kiện hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trưng ương khóa VIII). Trong
phạm vi ngành Giáo dục, mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách con người cần
được triển khai và quán triệt một cách triệt để. Con người phát triển tồn diện về
nhân cách là sự kết hợp hài hịa của phẩm chất và năng lực: cao về trí tuệ, cường
tráng về thể chất, phong phú về tâm hồn, trong sáng về đạo đức. Sự phát triển nhân
cách của con người chịu sự quy định của các mối quan hệ xã hội, nghĩa là các mối
quan hệ xã hội quy định bản chất con người. Con người mới trong thời kì cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa ngồi việc nắm vững trí thức, phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ, có phẩm chất đạo đức tốt thì cần phải có kĩ năng sống, kĩ năng hòa
nhập.
Đặc biệt, trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng biến đổi hiện
nay địi hỏi con người phải thường xun ứng phó với những thay đổi hằng ngày
của cuộc sống. Các tình huống có vấn đề cần xử lý ngày càng phong phú, đa dạng
cần được giải quyết một cách khéo léo, thông minh để duy trì mối quan hệ hịa bình

trong xu thế hội nhập của thế giới. Do đó, vấn đề giáo dục kĩ năng sống, nhất là kĩ
năng giải quyết vấn đề trong các tình huống để giúp học sinh ứng biến với các sự
thay đổi là vấn đề mang tính cấp thiết.
Bậc Tiểu học là bậc học nền móng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đây là
lứa tuổi đang phát triển và định hình về nhân cách. Ngồi ra, thói quen hành vi của
các em vẫn chưa có tính ổn định. Bên cạnh đó, vốn kinh nghiệm sống cũng như khả
năng diễn đạt ngôn ngữ chưa cao khiến việc giải quyết vấn đề trước các tình huống
gặp nhiều khó khăn. Vì vậy, việc rèn luyện kĩ năng này ở nhà trường Tiểu học có ý
nghĩa quan trọng.
Mơn Đạo đức là một mơn học có thế mạnh trong việc tích hợp và lồng ghép
các nội dung giáo dục kĩ năng sống nói chung và kĩ năng giải quyết vấn đề nói
riêng. Giáo viên có thể tích hợp hồn tồn hoặc từng phần nội dung bài học đạo đức
1


với nội dung giáo dục kĩ năng này trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế,
các giáo viên tiểu học và các nhà quản lí vẫn chưa thực sự quan tâm đến rèn luyện
kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh đặc biệt là trong môn Đạo đức. Chính vì vậy,
tơi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp rèn kĩ năng giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học môn Đạo đức lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực trạng việc rèn luyện kĩ năng giải quyết
vấn đề trong môn Đạo đức cho học sinh lớp 5 ở trường tiểu học. Từ đó, đề ra một số
biện pháp rèn kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong q trình dạy học mơn
Đạo đức một cách hiệu quả.
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Kĩ năng giải quyết vấn đề là một mảng nhỏ của kĩ năng sống nói chung. Kĩ
năng giải quyết vấn đề cịn được hiểu là kĩ năng xử lý tình huống. Việc rèn luyện kĩ
năng này cho học sinh tiểu học đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Sau
đây, chúng tơi điểm qua một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu như sau:

- Phan Anh Xuân, Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn
Đạo đức 4, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2006 đã đề cập đến những vấn
đề cơ bản về dạy học giải quyết vấn đề, cách xây dựng các tình huống có vấn đề.
- Nguyễn Thanh Bình, Giáo trình giáo dục kĩ năng sống, NXB Đại học Sư
phạm Hà Nội, năm 2007 đã trình bày những vấn đề chung về kĩ năng sống và giáo
dục kĩ năng sống. Trong đó, tác giả đã đề cập đến tầm quan trọng của việc giải
quyết vấn đề.
- Thạc sĩ Lê Ngộ, Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường phổ thơng,
Chun san tạp chí giáo dục số 40 năm 2009, tác giả đã khẳng định tầm quan trọng
của việc đưa nội dung giáo dục kĩ năng sống vào nhà trường, khẳng định vai trò
trách nhiệm của nhà trường trong việc kết hợp dạy chữ với dạy người cho học sinh.
Bên cạnh đó, tác giả đã nêu rõ lợi ích của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
và làm sáng tỏ nội dung tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các hoạt
động nội, ngoại khóa. Tuy nhiên, những kiến thức đề cập đến kĩ năng sống cịn
chung chung đặc biệt qua các mơn học, lớp học chưa cụ thể.

2


- Lưu Thu Thủy - Trần Hiền Lương - Lương Việt Thái, Giáo dục kĩ năng sống
trong các môn học ở Tiểu học- Lớp 5, NXB Giáo dục, năm 2010. Tác giả đã đưa ra
một số vấn đề chung về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong
nhà trường phổ thơng. Bên cạnh đó, các tác giả còn nêu sự vận dụng lý thuyết giáo
dục kĩ năng sống vào các môn học Tiếng Việt, Đạo đức, Khoa học.
- Lưu Thị Nga, Tích hợp dạy kĩ năng sống cho sinh tiểu học qua môn Khoa
học và hoạt động ngoài giờ lên lớp, NXB Giáo dục Việt Nam, năm 2009 đã đề cập
đến những vấn đề cơ bản về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, phương
pháp dạy học tích hợp kĩ năng sống vào mơn Khoa học và hoạt động ngồi giờ lên
lớp.
Nhìn chung, các cơng trình trên đã đưa ra những vấn đề cơ bản về việc giáo

dục kĩ năng sống nói chung và việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề nói riêng.
Tuy nhiên, các cơng trình này chưa đi sâu vào nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ
năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn Đạo đức lớp 5. Mặc dù vậy, các
cơng trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tơi trong
q trình tiến hành nghiên cứu đề tài của mình.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học
sinh tiểu học một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng
sống nói chung và kĩ năng giải quyết vấn đề nói riêng cho học sinh tiểu học thông
qua môn Đạo đức.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho
học sinh trong môn Đạo đức lớp 5.
- Điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong
môn Đạo đức lớp 5.
- Đề ra một số biện pháp và tiến hành thực nghiệm góp phần nâng cao việc
rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức ở trường tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Môn Đạo đức lớp 5.
3


- Giáo viên và học sinh khối lớp 5 của trường tiểu học Trần Cao Vân, thành
phố Đà Nẵng.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện kĩ năng sống trong dạy học môn
Đạo đức ở trường tiểu học.
6.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy
học môn Đạo đức.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: Trong khi đọc tài liệu, sách, báo,
tạp chí và các tài liệu khác, chúng tơi dùng phương pháp này đ ể phân tích, tổng hợp
lý thuyết liên quan đến đề tài để thu thập thông tin cần thiết.
7.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết: Trên cơ sở phân loại, hệ
thống hoá lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
- Quan sát học sinh: Trong các giờ học môn Đạo đức (hành động, lời nói, nét
mặt, cử chỉ…)
- Quan sát giáo viên: Dự giờ và quan sát giờ dạy của giáo viên.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại: Trực tiếp trò chuyện với giáo viên bộ mơn và học
sinh để tìm hiểu nhận thức như thế nào về vai trò, ý nghĩa của kĩ năng giải quyết
vấn đề, việc thực hiện kĩ năng này như thế nào.
7.2.3. Phương pháp điều tra viết: Sử dụng phiếu Ankét lấy ý kiến của giáo viên,
học sinh để thu thập thông tin cần nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Gặp trực tiếp các chuyên gia trong lĩnh
vực giáo dục, các giáo viên có kinh nghiệm, các nhà quản lý xin ý kiến, trao đổi về
những vấn đề có liên quan đến đề tài thực trạng, hệ thống tiêu chí, hệ thống biện
pháp giáo dục kĩ năng sống cho người học.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học: Chúng tơi s ử dụng các phương pháp thống
kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu, tăng mức độ tin cậy cho đề tài.
4


8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung của đề tài gồm 3
chương chính.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Một số biện pháp rèn kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học môn Đạo đức lớp 5.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Kĩ năng
Theo quan điểm của K.K.Platonop: Kĩ năng là khả năng của con người thực
hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ
[3].
Theo tác giả Vũ Dũng thì: Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức
về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ
tương ứng [2].
Theo G.S.TSKH Thái Duy Tuyên: Kĩ năng là sự ứng dụng kiến thức trong
hoạt động. Mỗi kĩ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực
hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt
động. Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kĩ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý
thức, nghĩa là khi thực hiện bất kì một kĩ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất
định [3].
Từ những khái niệm trên, có thể nhận ra các điểm cốt lõi về kĩ năng như
sau:
- Tri thức là cơ sở để hình thành kĩ năng. Tri thức ở đây bao gồm tri thức về
cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động.
- Kĩ năng là sự chuyển hóa tri thức có chủ định thành năng lực hành động

của cá nhân.
- Kĩ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm
đạt được mục đích đặt ra.
Từ các điểm phân tích trên, chúng tơi cho rằng: Kĩ năng là năng lực thực
hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức, cách thức hoạt động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra.
1.1.1.2. Kĩ năng sống
Có nhiều quan niệm về kĩ năng sống và mỗi quan niệm lại được diễn đạt
theo những cách khác nhau.
6


Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO)
cho rằng: Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và
tham gia vào cuộc sống hàng ngày.
Tổ chức Y tế thế giới (WHO) coi kĩ năng sống là những kĩ năng mang tính
tâm lí xã hội và kĩ năng về giao tiếp được vận dụng trong những tình huống hằng
ngày để tương tác một cách hiệu quả với người khác và giải quyết có hiệu quả
những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày [12].
Cũng theo WHO, kĩ năng sống được chia thành 2 loại là kĩ năng tâm lý xã
hội và kĩ năng cá nhân, lĩnh hội và tư duy, với 10 yếu tố như: tự nhận thức, tư duy
sáng tạo, giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp ứng xử với người khác, ứng phó với
các tình huống căng thẳng và cảm xúc, biết cảm thơng, tư duy bình luận và phê
phán, cách quyết định, giao tiếp hiệu quả và cách thương thuyết [12].
Thuật ngữ “kĩ năng sống” được nhiều người Việt Nam biết đến từ chương
trình của UNICEF (1996) “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng
chống HIV/AIDS cho thanh niên trong và ngoài nhà trường”. Khái niệm kĩ năng
sống được người Việt Nam hiểu đầy đủ và đa dạng hơn sau hội thảo “Chất lượng
giáo dục và kĩ năng sống” được tổ chức ngày 23 đến ngày 25 tháng 10 năm 2003 tại
Hà Nội, đó là:

- Năng lực thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng
ngày.
- Hành vi làm cho cá nhân thích ứng và giải quyết có hiệu quả các thách
thức của cuộc sống.
- Những kĩ năng liên quan đến tri thức, giá trị sống.
- Năng lực đáp ứng và những hành vi tích cực giúp con người có thể giải
quyết có hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống [12].
Từ những quan niệm trên, có thể thấy các quốc gia đề dựa trên quan niệm
về kĩ năng sống của các tổ chức quốc tế (WHO, UNESCO, UNICEF), nhưng có
tính khác biệt do điều kiện chính trị, kinh tế, văn hóa của từng quốc gia. Nội dung
giáo dục kĩ năng sống vừa đáp ứng những cái chung có tính chất tồn cầu vừa có
tính đặc thù quốc gia.

7


Trong đề tài này, chúng tôi hiểu khái niệm kĩ năng sống từ quan điểm giáo
dục như sau:
Kĩ năng sống là tất cả những kĩ năng cần thiết trực tiếp giúp cá nhân sống
thành cơng và hiệu quả, trong đó tích hợp những khả năng, phẩm chất, hành vi tâm
lí, xã hội văn hóa phù hợp và đương đầu được với những tác động của môi trường,
cuộc sống hiện đại. Những kĩ năng sống cốt lõi cần nhấn mạnh là: kĩ năng tư duy, kĩ
năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác và cạnh tranh, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng thích ứng
cao, kĩ năng làm chủ bản thân, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,…
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tập trung đi vào nghiên cứu kĩ năng giải
quyết vấn đề.
1.1.1.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
Trong cuộc sống, con người phải đối mặt với nhiều tình huống có vấn đề
địi hỏi cần phải đưa ra những quyết định đúng đắn để giải quyết được vấn đề một

cách hợp lí nhất. Vậy vấn đề là gì? Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn
hay là có khoảng cách giữa thực tế và mong muốn, đòi hỏi một hành động đáp lại.
Có 2 loại vấn đề:
- Vấn đề đơn giản: vấn đề được xác định rõ ràng, có tính chất lặp đi lặp lại, các giải
pháp đã được quy định sẵn.
- Vấn đề phức tạp: không được xác định rõ ràng, độc nhất, mới lạ, có nhiều nguyên
nhân, có nhiều giải pháp giải quyết.
Vậy để có thế chủ động đối mặt với các vấn đề đó, chúng ta cần có kĩ năng
giải quyết vấn đề. Kĩ năng giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân biết quyết định lựa
chọn phương án tối ưu và hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề
hoặc tình huống gặp phải trong cuộc sống.
Như vậy, có thể hiểu kĩ năng giải quyết vấn đề là đưa ra một loạt những ý
kiến về vấn đề gặp phải nào đó để lựa chọn, xử lý rồi đưa ra quyết định cuối cùng
đạt hiệu quả cao nhất và tiến hành giải quyết.
b. Các bước giải quyết vấn đề
Để giải quyết một vấn đề, có thể thực hiện theo các bước sau:

8


Bước 1: Xác định vấn đề
- Xem xét kỹ vấn đề muốn giải quyết là gì?
- Có thật sự là vấn đề đúng nghĩa không?
Bước 2: Thu thập thông tin
- Tìm kiếm các thơng tin tích cực hoặc tiêu cực liên quan đến vấn đề hoặc tình
huống đang gặp phải bằng cách đặt câu hỏi:
+ Tính chất của vấn đề (khẩn cấp, quan trọng?)
+ Vấn đề này có thuộc thẩm quyền giải quyết của mình khơng?
+ Mức độ khó của vấn đề.
Bước 3: Tìm kiếm giải pháp

Trên cơ sở những thơng tin đã thu được. Vậy:
+ Giải pháp có thể lựa chọn là gì?
+ Các giải pháp sẽ thực hiện như thế nào?
+ Giải pháp nào tốt hơn?
+ Giải pháp nào tốt nhất?
Bước 4: Ra quyết định
- Phân tích mặt lợi hại của các giải pháp, chọn cách giải quyết tốt nhất với bản
thân và với hoàn cảnh hiện tại.
Bước 5: Thực hiện
Hiểu được vấn đề và biết cách giải quyết vấn đề, sau đó bắt tay vào hành
động.
Bước 6: Kiểm định, đánh giá
- Kiểm tra xem cách giải quyết đó có tốt khơng?
- Có đưa tới những ảnh hưởng không mong đợi nào không?
1.1.2. Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học
1.1.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề
a. Ý nghĩa
Việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức cho học sinh
mang ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống nói chung và chính bản thân các em nói
riêng.

9


Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề giúp cho học sinh có thể giải quyết tốt
các nhiệm vụ học tập, rèn luyện đặt ra trong cuộc sống hằng ngày, giúp các em tự
chủ, tự tin trong cuộc sống. Ngoài ra, kĩ năng này góp phần giúp các em có thể sống
an tồn, khỏe mạnh trong một xã hội ln luôn biến đổi.
b. Mục tiêu
Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống nói chung và kĩ năng giải quyết vấn đề

nói riêng cho học sinh tiểu học nói riêng làm thay đổi hành vi của con người từ thói
quen sống thụ động, mang lại kết quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang
tính xây dựng, tích cực có hiệu quả để nâng cao chất lượng sống cho bản thân và
góp phần phát triển bền vững cho xã hội.
Cụ thể, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức 5 nhằm:
- Trang bị cho các em những kiến thức hiểu biết về một số chuẩn mực về
hành vi Đạo đức và pháp luật trong mối quan hệ của các em với những vấn đề cụ
thể phát sinh từ những tình huống các em tiếp xúc hằng ngày: những lời nói, việc
làm của bản thân với những người thân trong gia đình, với bạn bè và cơng việc của
lớp, trường; với bạn bè quốc tế, với cây trồng vật nuôi,…
- Giúp các em học tập, rèn luyện những kĩ năng nói, nhận xét, đứng trước
tập thể, lựa chọn, thực hiện hành vi ứng xử và quyết đoán.
- Giúp các em có những thái độ trách nhiệm đối với những lời nói, việc làm
của bản thân, tự tin vào khả năng của bản thân, yêu thương người thân, bạn bè, biết
ơn Bác Hồ và các thương binh liệt sĩ, biết đồn kết bạn bè và biết bảo vệ mơi
trường.
1.1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học mơn Đạo đức
Để hình thành và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học mơn Đạo đức đạt kết quả tốt thì cần phải có sự kết hợp nhiều yếu tố như: giáo
viên, nhà trường, gia đình và người học…
* Về phía giáo viên:
Giáo viên luôn là người hướng dẫn, chỉ đạo các hoạt động học tập của học
sinh. Vì vậy, để hình thành và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh có
hiệu quả địi hỏi giáo viên phải có trình độ về chun mơn vững vàng. Giáo viên
10


phải có khả năng tích hợp nội dung rèn luyện kĩ năng vào trong quá trình dạy học
Đạo đức một cách nghệ thuật và có hiệu quả. Thường xuyên trau dồi những kiến

thức mới nhằm phục vụ cho bài dạy thêm phong phú và đa dạng, thiết kế bài giảng
hợp lí cả về thời gian, địa điểm và trình độ của học sinh.
Ngồi trình độ chun mơn, giáo viên cần phải có những kĩ năng sư phạm
cần thiết như: kĩ năng xử lý tình huống, kĩ năng hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh,
kĩ năng ra quyết định,… giáo viên phải là người thực sự mẫu mực để học sinh học
tập và làm theo.
* Về phía nhà trường:
Trường học là môi trường dạy học và giáo dục đạt hiệu quả cao và đóng vai
trị rất quan trọng đối với sự hình thành và phát triển của trẻ. Vì vậy:
- Nhà trường cần phải nhận thức rõ vai trò của việc giáo dục kĩ năng sống
nói chung và rèn luyện kĩ năng giải quyết đề nói riêng để từ đó mà có những biện
pháp và phương pháp giáo dục tích cực cho học sinh.
- Nhà trường phải tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp học sinh trong việc
rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức. Cơ sở vật chất phải
đảm bảo phù hợp đạt tiêu chuẩn với dự kiến mà bài học đưa ra (lớp học đạt tiêu
chuẩn để phục vụ tốt công tác giảng dạy, trang thiết bị dạy học luôn được cải tiến và
phù hợp với mơn học, kinh phí tổ chức các hoạt động dạy học và hoạt động ngoại
khóa…).
- Tạo mơi trường hoạt động tích cực và thuận lợi nhất cho hoạt động giáo
dục kĩ năng sống nói chung và rèn luyện kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề
nói riêng diễn ra thuận lợi và đạt kết quả cao trong môn học Đạo đức.
- Nhà trường cần huy động nhiều nguồn lực hỗ trợ từ các tổ chức xã hội,
đoàn thể, hội phụ huynh học sinh cả về vật chất lẫn tinh thần.
- Nhà trường phải ln có kế hoạch phối, kết hợp giữa giáo viên chủ nhiệm,
giáo viên bộ môn các tổ chức trong trường, cán bộ quản lý trong việc rèn luyện kĩ
năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Đạo đức.
* Về phía gia đình:
Gia đình là mơi trường giáo dục đầu tiên và suốt đời đối với trẻ. Chính vì
vậy, gia đình và nhà trường phải ln giữ mối quan hệ mật thiết với nhau để giúp
11

cho việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề đạt hiệu quả tốt nhất. Cha mẹ cần quan
tâm đến giáo dục cho các em có kĩ năng, hành vi phù hợp trong các mối quan hệ
ứng xử của các em trong gia đình. Nhà trường và xã hội, gia đình phải là nơi rèn
luyện cho các em có thói quen ứng xử tốt trước những tình huống khác nhau trong
cuộc sống hằng ngày đồng thời giúp có quyết định đúng đắn trước những tình
huống đặt ra… Chính kết quả giáo dục của gia đình vừa là nền tảng vừa là sự hỗ trợ
cho giáo dục nhà trường, giúp nhà trường thực hiện phát triển nhân cách học sinh
tiểu học, đặt cơ sở nền tảng cho việc phát triển bền vững sau này.
* Về phía học sinh:
Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học và giáo dục. Vì vậy, nhằm rèn
luyện kĩ năng sống nói chung và giải quyết vấn đề nói riêng cho học sinh đạt hiệu
quả cao nhất thì các em phải tích cực chủ động rèn luyện, học tập tốt, tham gia tích
cực vào các hoạt động học tập. Ngồi ra, các em cịn cần chủ động trong việc trang
bị cho mình những kĩ năng cơ bản đặc biệt là kĩ năng hợp tác, tập trung ý chí, trao
đổi giúp đỡ lẫn nhau trong học tập,… bởi vì học sinh là người quyết định kĩ năng
sống của mình. Hơn ai hết học sinh phải có nhận thức đúng về sự cần thiết phải rèn
luyện kĩ năng sống và có thói quen và ý thức rèn luyện một cách thường xuyên, liên
tục trong cuộc sống hằng ngày, trong giờ lên lớp và trong mọi mối quan hệ.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
1.1.3.1. Đặc điểm về nhận thức
a. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang
tính khơng ổn định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng cịn chưa chính xác, dễ
mắc sai lầm, có khi cịn lẫn lộn. Ở đầu bậc Tiểu học, tri giác thường gắn với hành
động, với hoạt động thực tiễn. Trẻ chưa có khả năng điều khiển tri giác của mình,
chưa có khả năng xem xét đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết, tri giác ở thời điểm
này thường gắn với hành động trực quan. Đến cuối bậc Tiểu học, các em đã nắm
được kỹ thuật tri giác, học cách nghe, cách nhìn, phân biệt được những dấu hiệu chủ

yếu và quan trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định.

12


b. Trí nhớ
Loại trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - lơgic vì ở
lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất của các em tương đối chiếm
ưu thế.
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý
nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay
xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định
cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em,
sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em...
c. Chú ý
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học chú ý có chủ định của các em cịn yếu, khả
năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi
một động cơ gần thúc đẩy.
Ở giai đoạn này, chú ý khơng chủ định được phát triển. Những gì mang tính
mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, khơng
có sự nỗ lực của ý chí.
Sự tập trung chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập.
Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều khơng thuận lợi cho tính bền vững
và sự tập trung chú ý.
Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học sinh
tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập địi hỏi các em
phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí.

d. Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với
trẻ em chưa đến trường. Tuy vậy, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ
chức. Hình ảnh của tưởng tượng cịn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững, ít có tổ
chức và dễ bị chi phối bởi tình cảm.

13


Càng về những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiện
thực hơn. Sỡ dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội
được những tri thức khoa học do nhà trường đem lại.
Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi
chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã tri giác được. Sỡ dĩ như
vậy là vì các em đã biết dựa vào ngơn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái
quát và trừu tượng hơn.
e. Tư duy
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ
thể.
Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận
thức các mặt bên ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và
dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Điều đó tạo khả năng tiến hành những
khái quát đầu tiên, so sánh đầu tiên, xây dựng suy luận sơ đẳng.
1.1.3.2. Đặc điểm về nhân cách
a. Đời sống tình cảm
Đây là lứa tuổi dễ xúc cảm, cảm động và khó kiềm chế càm xúc của mình.
Các em dễ xúc động thể hiện ở việc các em rất dễ hình thành những tình cảm tốt
đẹp như yêu mến thiên nhiên, động vật. Các em khó kiềm chế cảm xúc của bản
thân, chưa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngồi của tình cảm.

Tình cảm cũng dễ thay đổi, dễ dịu đi nhưng cũng dễ bị kích động, vừa khóc
đã có thể cười ngay. Các em sống nhiều bằng tình cảm và dễ bị chi phối bởi tình
cảm. Tình cảm lứa tuổi này còn mong manh thiếu bền vững, chưa sâu sắc.
Những xúc cảm của lứa tuổi này thường gắn liền với những tình huống cụ
thể, trực tiếp, giàu cảm xúc mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm
trực quan. Nó khơng chỉ biểu hiện trong đời sống sinh hoạt mà còn trong cả hoạt
động trí tuệ, các em tiếp thu kiến thức khơng đơn thuần bằng lý trí, mà cịn dựa
nhiều vào cảm tính và đượm màu sắc tình cảm, các em dễ bị “lây” những cảm xúc
của người khác.

14


Tình cảm ở các em thường có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa
tuổi mẫu giáo. Thể hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và cả tình cảm thẫm mĩ.
b. Ý chí và tính cách
Ý chí: Các phẩm chất ý chí được hình thành và phát triển, tuy nhiên những
phẩm chất này chưa ổn định và chưa trở thành các nét tính cách. Năng lực tự chủ
còn yếu, đặc biệt cá em thiếu kiên nhẫn, chóng chán, khó giữ trật tự.
Tính cách: Các em đang được hình thành trong mọi hoạt động học tập, lao
động vui chơi. Cụ thể ở các em hình thành những nét tính cách mới như hồn nhiên
hay bắt chước những hành vi, cử chỉ của người lớn, tính hiếu động, tính trung thực
và dũng cảm.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm, nội dung chương trình mơn Đạo đức lớp 5
1.2.1.1. Vị trí của mơn Đạo đức
a. Mơn Đạo đức là một mơn học gắn bó mật thiết với quá trình giáo dục đạo đức ở
Tiểu học
Quá trình giáo dục học đạo đức ở Tiểu học được thực hiện bằng hai con
đường thống nhất với nhau:

- Con đường tổ chức các hoạt động giáo dục (hoạt động học tập, hoạt động
lao động, hoạt động xã hội, hoạt động sinh hoạt tập thể, hoạt động vui chơi giải trí).
- Con đường dạy học các mơn học trong đó có mơn Đạo đức.
Như vậy, mơn Đạo đức nằm trong hệ thống các môn học ở Tiểu học. Song,
một trong những nét đặc thù của nó là nội dung bao gồm một hệ thống các chuẩn
mực hành vi đạo đức cần giảng dạy cho học sinh. Do đó, nó gắn bó mật thiết với
q trình giáo dục tiểu học. Cụ thể là nó sẽ giúp cho các em:
- Hình thành được ý thức đạo đức (trí thức và niềm tin đạo đức), định hướng
giá trị đạo đức về những chuẩn mực hành vi đạo đức đã được quy định.
- Bước đầu có những xúc cảm, tình cảm đạo đức.
- Định hướng được và bước đầu hình thành được những hành vi và thói
quen hành vi đạo đức.
Những kết quả này sẽ được quả trình giáo dục tiểu học kế thừa và phát triển,
thông qua các hoạt động giáo dục phong phú, đa dạng sẽ giúp cho học sinh thực sự
15


hình thành được những hành vi và thói quen hành vi đạo đức phù hợp với các chuẩn
mực hành vi đã được quy định, có tính phổ biến, có tính bền vững và có động cơ
đúng đắn.
b. Mơn Đạo đức là một môn học trong hệ thống các môn học ở Tiểu học có tác
dụng định hướng giáo dục cho các môn học khác
Nhờ sự định hướng của môn Đạo đức, các mơn học khác, tùy theo khả năng
của mình mà lựa chọn những chuẩn mực hành vi đạo đức để liên hệ, lồng ghép, hay
tích hợp vào nội dung của mình cho phù hợp, khơng máy móc hình thức, không làm
cho bài học nặng nề quá tải.
c. Môn Đạo đức ở Tiểu học tạo tiền đề và cơ sở cho học sinh học tiếp nối môn Giáo
dục công dân ở trung học cơ sở
Như chúng ta đã biết, môn Đạo đức ở Tiểu học dạy cho học sinh những
chuẩn mực hành vi đạo đức cụ thể. Những chuẩn mực hành vi này được lí giải với

những tri thức sơ đẳng, đơn giản, dễ hiểu cho phù hợp với trình độ nhận thức và vốn
sống của các em. Như vậy, suốt trong 5 năm học ở Tiểu học, các em dần dần nhận
thức được những hiểu biết về các chuẩn mực hành vi ngày càng khái quát.
Trên cơ sở và tiền đề đó, khi lên trung học cơ sở, với trình độ nhận thức đã
được phát triển cao hơn, các em có khả năng học tiếp nối mơn Giáo dục công dân.
Mục tiêu của giáo dục tiểu học là: Nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban
đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các
kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.
1.2.1.2. Mục tiêu của mơn Đạo đức
Để góp phần thực hiện mục tiêu đó, mơn Đạo đức ở tiểu học nhằm giúp
học sinh :
* Về kiến thức: Có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp
luật phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà
trường, cộng đồng xã hội, môi trường tự nhiên và ý nghĩa của việc thực hiện các
chuẩn mực đó (thực hiện các chuẩn mực đó thì có lợi gì? Khơng thực hiện thì có hại
gì?).
* Về kĩ năng, hành vi: Biết nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và những người
xung quanh theo chuẩn mực đã học ; có kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi
16


ứng xử phù hợp chuẩn mực trong các mối quan hệ và tình huống đơn giản, cụ thể
của cuộc sống ; biết nhắc nhở bạn bè cùng thực hiện.
* Về giáo dục thái độ: Từng bước hình thành thái độ tự trọng, tự tin vào khả năng
của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình ; yêu thương, tôn trọng mọi
người ; mong muốn đem lại niềm vui, hạnh phúc cho mọi người ; đồng tình và làm
theo cái thiện, cái đúng, cái tốt ; khơng đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu.
Theo chương trình mới của mơn Đạo đức, ta thấy có sự thay đổi trong mục
tiêu chung, bởi vì :
- Mục tiêu của dạy học môn Đạo đức ở tiểu học là dạy hành vi đạo đức, nên cần chú

trọng kĩ năng, hành vi.
- Thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo: Đào tạo con người cho hoạt động thực
tiễn, nên học phải đi đôi với hành, dạy học môn Đạo đức cũng như giáo dục đạo
đức phải gắn với thực tiễn đời sống, vì đào tạo con người là để phục vụ hoạt động
thực tiễn.
- Đáp ứng yêu cầu thực tế đời sống đạo đức: Nền kinh tế thị trường có nhiều mặt
tích cực ; đồng thời có nhiều tác động tiêu cực làm xói mịn một số giá trị đạo đức
truyền thống. Do đó, phải quan tâm giáo dục kĩ năng hành vi đúng chuẩn mực đạo
đức, thái độ, bản lĩnh kiên định trước tiêu cực, tệ nạn xã hội để mỗi công dân là một
pháo đài chống lại tiêu cực và tệ nạn.
1.2.1.3. Đặc điểm của môn Đạo đức
a. Môn Đạo đức ở Tiểu học đã đưa ra các chuẩn mực đạo đức dưới dạng những
chuẩn mực hành vi cụ thể
Học sinh lớp 1, 2, 3 trình độ cịn thấp, tư duy cụ thể còn chiếm vai trò rất
quan trọng, có tính hay bắt chước, kinh nghiệm sống cịn nghèo nàn, nên chưa đủ
năng lực nhận thức các chuẩn mực đạo đức trên bình diện lí luận. Vì vậy, các chuẩn
mực đạo đức được lựa chọn từ các chuẩn mực xã hội, được đưa ra dưới dạng các
chuẩn mực hành vi đạo đức cụ thể.
Song, so với các lớp 1, 2, 3; học sinh các lớp 4, 5 đã có trình độ nhận thức
phát triển hơn. Nhận thức đã bắt đầu mang tính chất khái quát. Kinh nghiệm sống ở
các em đã được phong phú hơn, tuy nhiên, nhận thức của các em chưa thoát li
những đối tượng đạo đức dưới dạng những chuẩn mực hành vi đạo đức nhưng đã
17


chứa đựng nội dung tương đối khái quát cho nhiều tình huống cụ thể. Những chuẩn
mực hành vi này giúp các em có cách ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệ đa
dạng phù hợp với những yêu cầu đạo đức mà xã hội quy định.
Thực tiễn chứng tỏ rằng, được học các chuẩn mực hành vi, học sinh có điều kiện:
- Dễ hiểu về nội dung, ý nghĩa cá nhân, ý nghĩa xã hội và cách thực hiện.

- Nâng cao dần tính khái quát của những hiểu biết có liên quan.
- Dễ nhớ lâu.
- Và dễ thực hiện trong cuộc sống.
b. Các chuẩn mực hành vi đạo đức ở được quy định trong chương trình mang tính
đồng tâm
Ở học sinh tiểu học, trình độ nhận thức ngày càng được nâng cao, vốn kinh
nghiệm ngày càng phong phú, do đó, các chuẩn mực hành vi đạo đức được quy định
trong chương trình là có đồng tâm.
Vì vậy, trong q trình dạy học đạo đức ở tiểu học, khi dạy một loại chuẩn
mực hành vi đạo đức nào đó có tính đồng tâm thì cần tận dụng những điều có liên
quan mà học sinh đã được học từ các lớp dưới, và ngược lại, khi dạy loại chuẩn
mực đó ở lớp dưới thì cần chuẩn bị cho câc em có khả năng tiếp thu loại chuẩn mực
này ở các lớp trên, tránh tình trạng dạy lớp nào biết lớp ấy.
c. Những chuẩn mực hành vi đạo đức được giới thiệu bằng những mẫu hành vi đạo
đức qua truyện kể đạo đức
Cũng do đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận thức và vốn sống của học sinh
tiểu học, trong quá trình dạy học đạo đức, người ta đưa ra những chuẩn mực hành vi
đạo đức, mà những chuẩn mực hành vi này được giới thiệu cho các em bằng những
mẫu hành vi đạo đức khơng phải qua lí thuyết mà qua truyện kể đạo đức.
d. Mỗi bài đạo đức ở Tiểu học được thể hiện trong hai tiết
Cho đến nay, mỗi bài đạo đức ở Tiểu học với chủ đề về chuẩn mực hành vi
đạo đức nào đó đều bắt buộc dạy trong hai tiết.
* Tiết 1: Nhiệm vụ cơ bản của tiết này là:
- Bước đầu giúp cho học sinh nắm được những tri thức sơ đẳng về chuẩn mực
hành vi đạo đức theo chủ đề bài học. Tên, nội dung, ý nghĩa cá nhân, ý nghĩa xã hội,
cách thực hiện chuẩn mực hành vi.
18