Nghiên cứu dạy học tích hợp toán và thủ công kĩ thuật trong dạy học ở tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2017
Đề tài:

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC TÍCH HỢP TỐN
VÀ THỦ CƠNG – KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC
Ở TIỂU HỌC

Giảng viên hướng dẫn:

TS. Hoàng Nam Hải

Sinh viên thực hiện:

Nguyễn Trần Quỳnh Anh

Lớp:

13STH1 (2013 – 2017)

ĐÀ NẴNG, 2017


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2017

Đề tài:

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC TÍCH HỢP TỐN
VÀ THỦ CƠNG – KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC
Ở TIỂU HỌC

Giảng viên hướng dẫn:

TS. Hoàng Nam Hải

Sinh viên thực hiện:

Nguyễn Trần Quỳnh Anh

Lớp:

13STH1 (2013 – 2017)

ĐÀ NẴNG, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất
kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Trần Quỳnh Anh


Lời cảm ơn

Với tấm lịng chân thành nhất tơi xin bày tỏ lịng biết
ơn sâu sắc đến TS. Hồng Nam Hải đã tận tình giúp đỡ
hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề tài, định
hướng các vấn đề nghiên cứu để tơi có thể hồn thành khố
luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Q Thầy Cơ đã tận tình
giảng dạy, giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình học
tập, nghiên cứu.
Dù cố gắng rất nhiều, nhưng do khả năng hạn chế nên
đề tài khơng khỏi những thiếu sót nhất định. Rất mong
nhận được nhiều ý kiến đóng góp quý báu của Quý Thầy
Cô.
Trân trọng cảm ơn.
Đà Nẵng, tháng 4 năm 2017
Tác giả
NGUYỄN TRẦN QUỲNH ANH


DANH MỤC VIẾT TẮT

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

ĐH

Đại học

TH

Trung học

TV

Tiếng Việt

SGK

Sách giáo khoa

GD – ĐT

Giáo dục – Đào tạo

NQ/TW

Nghị quyết/ Trung ương

GDPT

Giáo dục phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

HSTH

Học sinh tiểu học

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

NCKH

Nghiên cứu khoa học

VD

Ví dụ


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Số hiệu bảng
1.1

2.1

Tên bảng
Kế hoạch giáo dục tiểu học
So sánh đặc thù giữa dạy học tích hợp và dạy học

Trang
8

16

truyền thống
3.1

Kết quả khỏa sát câu 1

34

3.2

Kết quả khỏa sát câu 2

34

3.3

Kết quả khỏa sát câu 3

35

5.1

Kết quả thực nghiệm

66


DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ
Số hiệu hình

Tên hình

Trang

2.1

Tích hợp đa mơn

19

2.2

Tích hợp liên mơn

19

2.3

Tích hợp xun mơn

20

2.4

Mơ hình WEBQUEST

24

2.5

Kỹ thuật khăn trải bàn

26

2.6

Kỹ thuật mảnh ghép

27

4.1

Quy trình thiết kế dạy học tích hợp ở tiểu học

38

4.2

Nội dung dạy học chủ đề “Hình học – Mối liên hệ

40

thú vị”
4.3

Hình ảnh tư liệu dạy học chủ đề “Học tốt phân số”

58


MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ
CHƯƠNG MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................. 1
2. Giả thuyết khoa học............................................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................................... 3
4. Mục đích nghiên cứu........................................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
5.1 Đối tượng nghiên cứu........................................................................................................ 3
5.2 Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 3
6.1. Phương pháp nghiên c ứu lý thuyết ................................................................................. 3
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản ........................................................................................... 4
6.3. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................................................................... 4
6.4. Phương pháp thống kê toán học...................................................................................... 4
7. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................................ 4
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................................................... 5
1.1. Tổng quan tài liệu ........................................................................................................... 5

1.1.1.Trên thế giới .................................................................................................................... 5
1.1.2 Ở Việt Nam..................................................................................................................... 6
1.2. Cấu trúc chương trình tiểu học...................................................................................... 7
1.3. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ở TH .............................................. 8
1.3.1.Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình mơn Tốn ..................................... 8
1.3.2.Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình mơn Thủ công-Kĩ thuật .............. 9
1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .................................................................. 9
1.5.1 Khái niệm năng lực. .....................................................................................................11
1.5.2. Quan niệm về năng lực người học. ...........................................................................12
1.5.3. Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực ......................................................................12
1.6 Kết luận chương 1.........................................................................................................13


CHƯƠNG 2: DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HS TIỂU
HỌC .........................................................................................................................................15
2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ở tiểu học ......................................................................15
2.1.1. Khái niệm tích hợp ......................................................................................................15
2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................................16
2.1.3. So sánh giữa chương trình dạy học tích hợp và chương trình dạy học truyền
thống ........................................................................................................................................17
2.1.4. Sự cần thiết của dạy học tích hợp ..............................................................................18
2.1.5 Các mức độ dạy học tích hợp......................................................................................19
2.1.6. Quan điểm về tích hợp các mơn học .........................................................................19
2.2. Năng lực dạy học tích hợp ở tiểu học.........................................................................21
2.3. Phương pháp dạy học trong dạy học tích hợp ...........................................................25
2.4. Kết luận chương 2.........................................................................................................29
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TỐN VÀ THỦ CƠNG-KĨ
THUẬT Ở TIỂU HỌC ..........................................................................................................31
3.1. Mục đích khảo sát .........................................................................................................31
3.2. Nội dung khảo sát .........................................................................................................31

3.3. Tổ chức khảo sát ...........................................................................................................31
3.4. Phân tích kết quả khảo sát ...........................................................................................34
3.5. Kết luận chương 3.........................................................................................................36
CHƯƠNG 4: MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TỐN VÀ THỦ CƠNG-KĨ
THUẬT Ở TIỂU HỌC ..........................................................................................................37
4.1. Ngun tắc thiết kế .......................................................................................................37
4.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật ở tiểu học...38
4.2.1.Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp ...............................................................38
4.2.2 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và TC- KT ....................................38
4.2.2.1. Vài nét về Vài nét về tình hình giáo dục tiểu học ở thành phố Đà Nẵng ..........38
Chủ đề 1: HÌNH HỌC-MỐI QUAN HỆ THÚ VỊ .............................................................40
CHỦ ĐỀ 2: NGOẠI KHÓA: NGÀY HỘI KHÉO TAY...................................................45
CHỦ ĐỀ 3: HỌC TỐT PHÂN SỐ.......................................................................................55
4.3. Kết luận chương 4.........................................................................................................61
CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................62


5.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................................62
5.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................................62
5.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................................62
5.4. Kết luận chương 5.........................................................................................................65
KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................................66
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................69
PHỤ LỤC 1.............................................................................................................................71
PHIẾU THỰC NGHIỆM ......................................................................................................73


CHƯƠNG MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội phát triển từng ngày cùng với sự lớn mạnh không ngừng của công nghệ

thông tin vừa là cơ hội, vừa thách thức cho công tác giáo dục hiện nay. Để đào tạo
những con người phù hợp với sự phát triển của thời đại, thì hệ thống giáo dục cần
được xây dựng ngày càng toàn diện hơn nhằm cung cấp kịp thời cho HS những kiến
thức, kỹ năng và năng lực cần thiết để đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của
nước ta hiện nay. Chính vì thế trong 2 năm trở lại đây, Bộ GD – ĐT nước ta đã ban
hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác giáo dục và đào tạo, cụ thể có thể đề
cập đến như:
- Nghị quyết số 29 NQ-TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành
Trung ương Đảng khố XI về “Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo”.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ về “Đổi mới chương trình
giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo”, khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia
biên soạn SGK (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã
được Bộ GD – ĐT phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc; xây dựng hệ thống
ngân hàng bài giảng điện tử để GV và HS tham khảo trong quá trình dạy và học.
- Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới chương
trình, SGK giáo dục phổ thơng”.
- Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt
“Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thơng”. Điểm đáng lưu ý của Nghị
quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là: “Từ năm học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai
áp dụng chương trình giáo dục phổ thơng và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối
với cấp tiểu học, THCS và THPT”. Theo dự kiến, lộ trình triển khai áp dụng chương
trình giáo dục phổ thơng và SGK mới như sau:
- Năm học 2018 – 2019: Lớp 1, lớp 6 và lớp 10.
- Năm học 2019 – 2020: Lớp 2, lớp 7 và lớp 11.
- Năm học 2020 – 2021: Lớp 3, lớp 8 và lớp 12.
- Năm học 2021 – 2022: Lớp 4, lớp 9.
- Năm học 2022 – 2023: Lớp 5.

1

Trong đổi mới phương thức dạy học, dạy học tích hợp được xem là một trong
những xu hướng đổi mới làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, phù hợp với
mục tiêu đổi mới giáo dục. Bộ GD-ĐT đang triển khai các hoạt động nghiên cứu để
chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, SGK sau năm 2018. Tuy nhiên, việc xây dựng
chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp vẫn cịn là vấn đề chưa được nghiên
cứu một cách đầy đủ. Ở tiểu học tích hợp mơn học cịn đang được nghiên cứu thử
nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà. Tích hợp chỉ mang tính
chất tự phát, GV tự tìm hiểu là chính.
Tốn là một mơn học quan trọng đối với học sinh tiểu học. Nội dung của
chương trình tốn thường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, chính vì vậy để học sinh dễ
dàng tiếp thu các kiến thức người GV cần có các phương pháp truyền tải phù hợp, đặc
biệt là với các bài tốn về hình học. Do đó, việc tích hợp sử dụng cắt, ghép hình trong
mơn Thủ cơng-Kĩ thuật vào dạy tốn cho học sinh là một giải pháp tối ưu giúp học
sinh phát triển tư duy cũng như biết cách thao tác trên các hình ảnh cụ thể để tìm ra
quy luật, cách giải tốn. Tuy nhiên, vì các mơn học vẫn mang tính chất riêng rẻ, việc
tích hợp một cách hồn tồn (tích hợp liên mơn hay tích hợp xun mơn) để tạo ra một
cách dạy học mới có thể gặp nhiều khó khăn. Vấn đề đặt ra hiện nay là phải xây dựng
các chủ đề tích hợp liên mơn giữa 2 mơn học này.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị
q trình đổi mới chương trình SGK giáo dục sau năm 2018, cần thiết phải có nhiều
nghiên cứu về phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

theo hướng phát triển năng lực của người học và hình thức dạy học mới theo tư tưởng
tích hợp từ tiểu học đến THPT và ĐH.
Từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu tích hợp Tốn và Thủ
cơng - Kĩ thuật trong dạy học ở Tiểu học” nhằm cung cấp thêm những cơ sở lý luận
2


giúp cho việc dạy học tích hợp ở tiểu học được thực hiện một cách có hiệu quả, đặc
biệt sau năm 2018.
2. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học tích hợp ở tiểu học, nếu thiết kế, xây dựng
được một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ cơng – Kỹ thuật ở tiểu học sẽ góp
phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về cơ sở lý luận dạy học tích hợp.
- Phân tích nội dung chương trình Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật ở tiểu học.
- Đánh giá thực trạng dạy học Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật ở tiểu học.
- Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ công-Kĩ thuật ở tiểu học.
-Thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của các chủ đề dạy học tích hợp Tốn-Thủ
cơng-Kĩ thuật đã đưa ra.
4. Mục đích nghiên cứu
Thơng qua tìm hiểu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp chúng tơi thiết kế xây
dựng một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật ở tiểu học để vận
dụng vào quá trình dạy học ở tiểu học góp phần năng cao hiệu quả và chất lượng giáo
dục ở tiểu học
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học tích hợp ở tiểu học.
5.2 Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu thiết kế, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ

cơng-Kĩ thuật trong nội dung chương trình tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài như: Các chủ
trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục; các tài liệu về giáo dục học; các tạp chí giáo dục năm 2009 – 2015
và các tài liệu liên quan.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức SGK tiểu học.

3


6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Phương pháp điều tra bằng cách phát phiếu điều tra về xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
6.3. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
- Phương pháp phỏng vấn GV, các nhà quản lý giáo dục nhằm thu thập thông tin về
xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật tại các trường
TH.
- Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách
thức xây dựng một số chủ đề tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuậttại các trường TH.
- Trao đổi kinh nghiệm với các GV đã giảng dạy theo hướng tích hợp các mơn học
trong đó có tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục (Sử
dụng phần mềm Microsoft Excel 2010).
- Phân tích kết quả điều tra để có cơ sở đánh giá hiệu quả hướng nghiên cứu của đề tài.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục. Đề tài gồm
5 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Dạy học tích hợp ở tiểu học
Chương 3: Thực trạng dạy học tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật ở tiểu học
Chương 4: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp Tốn và Thủ cơng-Kĩ thuật ở tiểu
học
Chương 5: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.

Tổng quan tài liệu

1.1.1. Trên thế giới
Vào những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế,
chính trị, khoa học, văn hố,...Khái niệm tích hợp đã được xác định một cách đầy đủ
và vững chắc trong các cơng trình triết học và khoa học khác. Ở Nga, vào thế kỉ XX
q trình tích hợp có thể chia thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát
triển: - Giao thời của thế kỉ XX – Nhà trường lao động; - Từ những năm 50 đến năm
70 - Mối quan hệ liên môn; Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp [11].
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp
trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX,
UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện các quan điểm tích
hợp trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa Kì..v.v..Theo thống kê của
UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình mơn khoa học thể hiện
quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên mơn, kết hợp đến tích hợp hồn
tồn theo những chủ đề (trong số 32 chương trình được điều tra). Từ năm 1960, đã có
nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp. Năm

1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thơng tin về các chương
trình mơn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp
trong việc thiết kế chương trình các mơn khoa học trên thế giới [12].
Ở Australia, chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống
giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI [18]. Mục tiêu
của chương trình giáo dục tích hợp (tích hợp ngang và dọc) cho giáo dục phổ thông
Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng
dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng
dụng kĩ năng được chú trọng; q trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và
kiểm tra – đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông
[17]. Ở Australia, Sinh học không phải là mơn học riêng rẻ mà được tích hợp liên mơn
với Vật Lý, Hố học thành mơn Khoa học; Văn, Sử, Địa được tích hợp thành mơn
Nghiên cứu xã hội; nội dung học tập của học sinh phổ thông gồm 8 lĩnh vực học chính
thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học (Lý,
Hoá, Sinh); Nghiên cứu xã hội (Văn, Sử, Địa) và Môi trường; Công nghệ. Tổ chức
5


như vậy sẽ giảm được số môn học trong nhà trường [14]. Mặc dù tiếng Anh là ngơn
ngữ chính thức ở Australia, nhưng trong thập niên 60 của thế kỉ XX, chương trình dạy
học tích hợp các ngơn ngữ ngồi tiếng Anh (Language Other Than English: LOTE) ở
các trường phổ thông công lập và tư thục của Australia bước đầu được triển khai, chủ
yếu dạy tiếng Pháp và tiếng Đức. Đến thế kỉ XXI, nhiều ngôn ngữ khác được đưa vào
giảng dạy. Ví dụ, tại một truờng phổ thơng cơng lập tại tiểu bang Queensland, chương
trình tích hợp dạy bằng tiếng Đức với ba mơn học chính là Tốn, Khoa học, Khoa học
– Xã hội và Môi trường cho các lớp 8, 9, và 10 đã được đưa vào giảng dạy và đạt
nhiều thành công [10].
1.1.2 Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn
học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử

nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Trước
đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên
hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để
giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng ở
nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một ví dụ điển hình
cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với
tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã
hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình,
Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai
đoạn II gồm 3 phân mơn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các
kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh học, Vật lý, Hóa học, Địa lí đại cương
[12].
Chương trình tiểu học mới (2000), mơn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình
cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3
chủ đề lớn. Số chủ đề trong mơn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có
thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng
tâm. Ngồi ra, tính tích hợp cịn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc
kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học,
và sự kết hợp 2 phân mơn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2
6


lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân mơn Địa lí và Lịch sử tuy khơng được thể
hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình
đã u cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược
lại [12]. Từ đó cho thấy tư tuởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình
giáo dục phổ thơng ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao
trong dạy – học.
Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết

đại hội Đảng IX, X, XI và được thể chế hóa bằng luật giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào
tạo cùng với Ban Tuyên giáo Trung ương, nhiều cơ quan khác của Đảng và Nhà nước
đã tích cực triển khai thực hiện chương trình hành động của chính phủ về đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục tại Nghị quyết số 2 – NQ/TW Đại hội Đảng Cộng sản Việt
Nam lần thứ XI, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2012 – 2020, đã xác định các
nguyên tắc của chương trình sau 2015 trong đó có đề cập đến: Tích hợp nội dung một
cách hợp lí tuỳ theo các giai đoạn học tập. Tích hợp các mơn học như Lý, Hóa, Sinh
thành mơn Khoa học tự nhiên; tương tự các mơn Sử, Địa, Giáo dục Đạo đức và cơng
dân tích hợp thành môn Khoa học xã hội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường Đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo
bàn về dạy học tích hợp trong trường phổ thơng như “Dạy học tích hợp và dạy học
phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015 – Viện Nghiên cứu Sư phạm – Đại học Sư phạm Hà Nội”[15], và hội
thảo “Hội thảo Khoa học toàn quốc bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường Sư
phạm – trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng”.
1.2.

Cấu trúc chương trình tiểu học

Mơn học và hoạt
động giáo dục
Lớp 1
Tiếng Việt
Toán
Đạo đức
Tự nhiên và Xã
hội
Khoa học
Lịch sử và Địa lí
Âm nhạc

Mĩ thuật
Thủ cơng

Số tiết/tuần
Lớp 2

Lớp 3

Lớp 4

Lớp 5

Số
tuần

10
4
1

9
5
1

8
5
1

8
5
1

8
5
1

35
35
35

1

1

2

1
1
1

1
1
1

35
2
2
1
1

1

1
1
7

2
2
1
1

35
35
35
35
35

Tổng
số tiết/
năm
1505
840
175
140
140
140
175
175
105


Môn học và hoạt

động giáo dục
Lớp 1
Kĩ thuật
Thể dục
Giáo dục tập thể
Giáo dục ngồi
giờ lên lớp
Tự chọn (khơng
bắt buộc)
Tổng số tiết /tuần

1
2

Số tiết/tuần
Lớp 2
2
2

Lớp 3

Lớp 4

Lớp 5

Số
tuần

2
2

1
2
2

1
2
2

35
35
35

4 tiết/tháng

Tổng
số tiết/
năm
70
315
350

35

*

*

*

*

*

22+

23+

23+

25+

25+

35

Bảng 1.1. Kế hoạch giáo dục tiểu học
- Các số có kèm theo dấu + chỉ tổng thời lượng của các môn học, hoạt động giáo dục
trong một tuần.
- Dấu * chỉ thời lượng của các nội dung tự chọn và môn học tự chọn. Các trường, lớp
dạy học 2 buổi/ngày hoặc nhiều hơn 5 buổi/ tuần và đã có đầy đủ điều kiện về giáo
viên, cơ sở vật chất, được sự thỏa thuận của gia đình học sinh, có thể tổ chức dạy học
Ngoại ngữ, Tin học, nội dung tự chọn của các môn học.
- Ở tiểu học, thời lượng mỗi năm học ít nhất là 35 tuần. Đối với các trường, lớp dạy
học 5 buổi/tuần, mỗi buổi học không quá 4 giờ (240 phút); các trường, lớp dạy học 2
buổi/ngày, mỗi ngày học không quá 7 giờ (420 phút). Mỗi tiết học trung bình 35 phút.
Giữa tiết học có thời gian nghỉ ngơi, tập thể dục. Tất cả các trường, lớp đều thực hiện
kế hoạch giáo dục này.
1.3.

Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ở TH

1.3.1. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình mơn Tốn
Mục tiêu của mơn Tốn là giúp học sinh có những kiến thức cơ bản ban đầu của
tốn học; hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài tốn có nhiều ứng
dụng thiết thực trong đời sống; bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy luận hợp lí và
cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; hình thành bước đầu
phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, sáng tạo, linh hoạt.
Dựa vào những mục tiêu trên, nội dung chương mơn Tốn được xây dựng theo
ngun tắc sau:

8


- Phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, qn triệt tính thống nhất của tốn học,
đảm bảo sự liên tục giữa tiểu học và trung học phổ thơng.
- Sắp xếp theo ngun tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển dần theo các vòng
số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 10 000, 100 000, đến các số
có nhiều chữ số, phân số, số thập phân; đảm bảo tính hệ thống và thực hiện củng cố,
ôn tập thường xuyên.
- Gắn bó chặt chẽ giữa các hoạt động tính (tính nhẩm, tính viết), đo lường, giải quyết
các tình huống có vấn đề của đời sống; đảm bảo học đi đôi với hành, dạy học toán gắn
liền với thực tiễn và phục vụ thực tiễn.
1.3.2. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình mơn Thủ cơng-Kĩ thuật
Nội dung, chương trình Thủ công – Kĩ thuật được xây dựng theo quan điểm sau:
- Nội dung, chương trình được biên soạn nhằm cung cấp cho học sinh một số kiến
thức, kĩ năng, kĩ thuật đơn giản về Thủ công – Kĩ thuật để các em có thể vận dụng vào
cuộc sống hàng ngày. Học sinh bước đầu làm quen với công việc thực hành kĩ thuật.
- Những kiến thức thủ công được đưa vào chương trình là những kiến thức cơ bản, cần
thiết với học sinh, khơng phân biệt vùng miền, giới tính,…

Hoạt động thực hành là hoạt động trọng tâm của tiết học. Thông qua hoạt động này
học sinh lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng và thái độ cần thiết. Do đó thời lượng
dành cho hoạt động thực hành chiếm tỉ lệ cao.
1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Từ trẻ mẫu giáo trở thành học
sinh tiểu học với bao điều mới mẻ cần khám phá, trẻ có nhiều thay đổi về tâm lý. So
với lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển của các quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học có
những bước tiến mới hơn. Yêu cầu của bậc học này đòi hỏi học sinh có những khả
năng nhất định của q trình nhận thức.
- Đối với quá trình tri giác, ngay từ khi bắt đầu vào học tiểu học, khả năng tri giác
của học sinh cũng đã khá phát triển, các em có khả năng định hướng tốt với các hình
dáng và màu sắc khác nhau. Song sự tri giác này chỉ dừng lại ở mức nhận biết và gọi
tên hình dạng, màu sắc, chưa phân tích được một cách có hệ thống bản thân những
thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng được tri giác. Sau quá trình học tập ở tiểu
học, khả năng phân tích và phân biệt các đối tượng đã được tri giác được phát triển
mạnh mẽ và hình thành một dạng hoạt động mới là quan sát. Từ chỗ chưa biết phân
9


tích một cách có hệ thống các thuộc tính của sự vật và hiện tượng, sau này trẻ đã biết
phân tích các thuộc tính và biết tri giác một cách có chủ định theo ý đồ của mình đặt
ra.
- Về sự phát triển ghi nhớ, khi mới 6 tuổi thì học sinh chủ yếu chỉ nhớ những sự kiện,
những điều mơ tả hay những sự kiện có vẻ bề ngồi gây ấn tượng về mặt cảm xúc.
Trong quá trình học tập ở tiểu học, ban đầu các em áp dụng các phương thức ghi nhớ
một các đơn giản là nhắc đi nhắc lại nhiều lần. Sau đó, các em được dạy ghi nhớ có
chủ định một cách lâu dài, từ ghi nhớ máy móc dần dần tiến tới ghi nhớ có ý nghĩa,
dựa trên mối quan hệ logic của nội dung.
- Sự phát triển khả năng tưởng tượng của học sinh được diễn ra theo hai giai đoạn
chủ yếu. Giai đoạn đầu là những hình ảnh được tái tạo lại bằng những chi tiết nghèo

nàn, chỉ gồm những đặc trưng gần giống đối tượng. Giai đoạn thứ hai, khi học sinh
học lớp 2, 3 thì khả năng tưởng tượng được tăng lên rõ rệt, học sinh có khả năng tái
tạo những hình ảnh mà khơng cần có sự cụ thể hóa đặc biệt, nhờ vào trí nhớ hoặc
những sơ đồ. Chẳng hạn, học sinh có khả năng miêu tả một cách có sinh động những
câu chuyện mà đã được đọc hoặc được nghe cô giáo kể...
- Sự phát triển tư duy của học sinh cũng trải qua hai giai đoạn cơ bản. Giai đoạn đầu,
tư duy của học sinh cũng rất giống tư duy của trẻ mẫu giáo, sự phân tích tài liệu học
tập chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan, dựa trên những dấu hiệu sặc
sỡ của đối tượng. Đối với học sinh lớp 1, 2 khả năng phán đoán các đối tượng chỉ trên
những dấu hiệu bề ngồi, suy lí chỉ dựa trên những tiền đề trực quan, những dữ kiện
của tri giác. Ở giai đoạn hai, vai trò của giáo viên đã giúp trẻ chỉ ra được mối liên hệ
giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh hội. Từ đó hình thành ở học sinh khả
năng khái qt hóa và tổng hợp ở mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã
hình thành được ở trước đó.
- Sự phát triển nhận thức đạo đức ở lứa tuổi học sinh tiểu học cũng đã có những bước
tiến mới so với lứa tuổi mẫu giáo. Đi đến trường tiểu học, học sinh được yêu cầu tuân
thủ một cách nghiêm ngặt những quy định, những chuẩn mực đạo đức mà nhà trường
đặt ta. Chẳng hạn như mối quan hệ giữa học sinh với giáo viên, với bạn bè, với người
lớn tuổi, với cha mẹ, ông bà…Những yêu cầu này ở cấp tiểu học rõ ràng hơn, mặc dù
trước đó ở nhà và ở trường mẫu giáo, các em đã được học những lễ giáo đó.

10


1.5 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực ở tiểu học
1.5.1 Khái niệm năng lực.
Năng lực là một khái niệm rộng, được sử dụng phổ biến hiện nay, song tùy
thuộc vào đặc thù của từng lĩnh vực mà khái niệm “năng lực” được hiểu theo những
nghĩa khác nhau.
Theo Nguyễn Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống

kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành
cơng nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực là
một cấu trúc trừu tượng, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó
khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn là niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội...thể
hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi” [4].
Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa: “Năng lực là khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Là phẩm chất
tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [5].
Trong khi đó tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết: “Giáo dục phổ thông: Tiếp
cận năng lực là thế nào?” đã giới thiệu định nghĩa về năng lực của một số học giả thế
giới như F.E.Weinert: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành
thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một
mục đích cụ thể” hoặc của J.Coolahan xem năng lực như là “Những khả năng cơ bản
dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người
được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [6].
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một
yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận
dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng)
được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc
nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi cơng dân
đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”.

11


Từ những định nghĩa nêu trên, ta có thể hiểu năng lực là khả năng của con

người được sử dụng để thực hiện có hiệu quả một cơng việc, một hoạt động nào đó
trong cuộc sống theo những mục tiêu xác định hoặc biến đổi tùy theo sự thay đổi của
đối tượng, hoàn cảnh trên cơ sở nắm bắt kiến thức về vấn đề đó, biết cách lựa chọn,
vận dụng khéo léo những tri thức kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo có được.
1.5.2. Quan niệm về năng lực người học.
Giáo dục nước ta trong những năm gần đây đang có những thay đổi mạnh mẽ,
quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận nội dung đang dần được thay thế bằng quan
điểm dạy học tiếp cận năng lực. Chính vì vậy, tìm hiểu làm rõ quan niệm về năng lực
người học là điều quan trọng để từng bước thực hiện những thay đổi đó.
Theo Nguyễn Cơng Khanh: “Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn
đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [4]. Hiểu như vậy, năng lực của học sinh
có nghĩa là tồn bộ khả năng tái hiện, thơng hiểu tri thức, kỹ năng học được và quan
trọng hơn đó là khả năng vận dụng những hiểu biết đó để giải quyết các vấn đề cụ thể
đặt ra trong cuộc sống của các em.
Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo lại cho rằng: “Năng lực của học sinh chính là
khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ
học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em” [7].
Từ những quan niệm về năng lực người học của các tác giả như trên, chúng ta
có thể đi đến kết luận: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý để
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
1.5.3. Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực
Định hướng chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác
định một số năng lực mà học sinh Việt Nam cần phải có như:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;

+ Năng lực sáng tạo;
12


+ Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.
– Năng lực cơng cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính tốn;
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng cơng nghệ thơng tin (ITC).
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải
quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.6

Kết luận chương 1
Việc nghiên cứu lí thuyết giúp chúng tôi thu thập và nắm vững thêm nhiều kiến

thức về cấu trúc chương trình tiểu học, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học, dạy
học phát triển năng lực cho HS và việc nghiên cứu vấn đề dạy học tích hợp ở Việt
Nam cũng như trên thế giới. Từ đó chúng tơi có những hiểu biết nhất định để xây dựng
các chủ đề dạy học tích hợp ở tiểu học sao cho phù hợp.
HSTH có những đặc điểm về nhận thức riêng biệt đòi hỏi người giáo viên cần
phải nắm vững để đưa ra hướng dạy học thích hợp. Khi nghiên cứu về đặc điểm nhận
thức HSTH, chúng tôi thấy rằng các em khi bắt đầu học tiểu học đã có sự phát triển
mạnh về tri giác, ghi nhớ, khả năng tưởng tượng, tư duy, nhận thức đạo đức. Dựa vào
những đặc điểm đó chúng tơi có thể xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp phù
hợp với HSTH.

Dạy học phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hố học sinh về hoạt động
trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống
của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung
các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển tồn diện về mọi mặt. Đó cũng là yêu cầu
đặt ra với giáo dục hiện nay.

13


Nhận thấy được những ưu điểm mà dạy học tích hợp mang lại, rất nhiều nước
trên thế giới đã áp dụng dạy học tích hợp vào chương trình giáo dục của nước mình.
Bộ Giáo dục và Đào tạo của nước ta đang bắt đầu triển khai để đưa dạy tích hợp vào
các trường phổ thông. Đây được xem là định hướng phát triển mới của giáo dục nước
ta.

14


CHƯƠNG 2: DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HS TIỂU HỌC
2.1.

Khái niệm dạy học tích hợp ở tiểu học

2.1.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [1, tr.121].

Theo từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [2, tr.383].
Theo từ điển giáo dục học có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc (vertical
integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa
trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh
vực gần nhau” cịn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng
học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề
[2, tr.384-385].
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng La
tinh, có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ. Nên tích hợp có thể được hiểu là sự phối hợp các hoạt động khác nhau,
các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục
tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực
khoa học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ
một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát
triển thiếu hài hồ, cân đối. Tích hợp cịn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà
trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối tượng giảng
dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy mà vẫn bảo đảm sự
đồng bộ, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu giáo dục tốt hơn.
Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định
nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình mơn học ở
nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan
niệm tích cực về q trình học tập và quá trình DH.
15