Tổ chức dạy học các chủ đề môn lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----- 🙞🕮🙜 -----

NGUYỄN THỊ QUÝ

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ
LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
(THEO CHƯƠNG TRÌNH 2018)

Chun ngành: LL & PPDH LS
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nghiêm Đình Vỳ

TS. Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của
luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quý

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hồn thành tại Bộ mơn Lý luận và Phương pháp DH LS, Khoa
Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận
được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nghiêm Đình Vỳ, cố TS. Nguyễn Anh Dũng đã tận tâm giúp đỡ, hướng
dẫn tôi trong q trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tơi cũng xin được gửi lời cảm
ơn chân thành tới PGS.TS. Trịnh Đình Tùng, GS.TS. Nguyễn Thị Cơi đã gợi ý cho
tơi những ý tưởng quý báu trong quá trình thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ, các nhà khoa học trong Tổ Bộ mơn Lí
luận và Phương pháp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cơ Khoa
Lịch sử, Phịng sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tơi trong
q trình học tập và hồn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em HS tại Hà Nội, Hải
Phòng, Hải Dương, Vĩnh Phúc và Bắc Giang đã tham gia vào quá trình khảo sát và
thử nghiệm sư phạm, các giáo viên phổ thơng đã gửi ý kiến đóng góp để luận án
được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã ln động viên,
khuyến khích tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Nguyễn Thị Quý


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Những chữ viết tắt
Chương trình
Chương trình giáo dục phổ thơng
Dạy học
Dạy học lịch sử

Quy định viết tắt
CT
CT GDPT
DH
DHLS

Giáo dục

GD

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Lịch sử

LS

Năng lực

NL

Phẩm chất

PC

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương tiện dạy học

PTDH

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV

Quá trình dạy học
Thử nghiệm

QTDH
TN

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ..........................................................................................1
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..............................................................................2
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu...........................................4
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án ............................................................4
7. Những đóng góp của luận án ..................................................................................5
8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................5
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .................................................................................................6
1.1. Những cơng trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học .....................6
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi .........................................................6
1.1.2 Các cơng trình nghiên cứu ở trong nước .........................................................11
1.2. Những cơng trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề mơn LS ........16
1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi .........................................................................16
1.2.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước ...........................................................21
1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp
tục giải quyết ............................................................................................................28
Tiểu kết chương 1......................................................................................................31
CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..........32

2.1. Cơ sở lý luận .....................................................................................................32
2.1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài .................................................................32
2.1.2. Đặc trưng, bản chất của tổ chức dạy học chủ đề môn lịch sử ........................35
2.1.3. Các loại chủ đề môn Lịch sử ở trường phổ thông ..........................................39
2.1.4. Xuất phát điểm của việc tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường THPT ........41
2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của tổ chức dạy học chủ đề lịch sử .......................................45
2.2.Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ...........................................48
2.2.1. Thực tiễn tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trên thế giới ..........................48
2.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở Việt Nam .........................55


CHƯƠNG 3: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU CẦN ĐẠT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC
DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT .......72
3.1. Định hướng thực hiện chương trình giáo dục mơn Lịch sử .........................72
3.1.1. Những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ........................72
3.1.2. Định hướng triển khai chương trình giáo dục mơn Lịch sử 2018 cấp THPT...............75
3.2. Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề lịch sử lớp 10 trường THPT ............77
3.2.1. Căn cứ xác định yêu cầu cần đạt ....................................................................77
3.2.2. Quy trình xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề ..............................................79
3.2.3. Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề lịch sử lớp 10 trường THPT ................82
3.2. Các hình thức thức tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở lớp 10 THPT ............1
3.2.1. Căn cứ phân loại hình thức tổ chức dạy học ....................................................1
3.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử................................2
Tiểu kết chương 3........................................................................................................7
CHƯƠNG 4: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH
SỬ LỚP 10 TRƯỜNG THPT. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM..................................9
4.1. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề lịch sử .................................................9
4.1.1. Yên cầu khi xác định biện pháp tổ chức DH chủ đề môn Lịch sử ....................9
4.1.2. Nhóm các biện pháp chuẩn bị dạy học chủ đề ................................................11
4.1.3. Nhóm các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong các giờ học

nội khóa trên lớp .......................................................................................................24
4.1.4. Các biện pháp tăng cường hướng dẫn và khuyến khích HS tự học lịch sử theo
chủ đề ........................................................................................................................37
4.1.5. Các Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo chủ đề .........41
4.2. Thử nghiệm sư phạm .......................................................................................45
4.2.1. Tổ chức thử nghiệm .........................................................................................45
4.2.2. Quá trình thử nghiệm ......................................................................................46
Tiểu kết chương 4......................................................................................................50
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................52
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ......................55
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................56


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng so sánh tổ chức dạy học lịch sử truyền thống với tổ chức dạy
học chủ đề lịch sử ........................................................................... 35
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL và GV về tổ chức DH chủ đề LS ................ 58
Bảng 2.3. Kết quả tổng hợp thực trạng tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề . 64
Bảng 3.1. Ma trận xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề ................................ 81
Bảng 3.2. Mô tả yêu cầu cần đạt chủ đề Các quốc gia cổ trung đại phương
Đông ................................................................................................ 81
Bảng 3.3. Các chủ đề và yêu cầu cần đạt của các chủ đề trong chương trình
mơn Lịch sử lớp 10 trường THPT................................................... 83
Bảng 4.1. Các nhiệm vụ khi phân tích chương trình giáo dục phổ thơng ...... 12
Bảng 4.2. Đánh giá sự cần thiết của các nội dung đề xuất ............................ 14
Bảng 4.3. Tiêu chí phân tích và đánh giá kế hoạch dạy học theo Công văn số
5555/BGDĐT-GDTrH .................................................................... 20
Bảng 4.3. Kết quả đánh giá biện pháp xây dựng kế hoạch DH chủ đề .......... 23
Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về biện pháp “Tổ chức
cho học sinh học tập lịch sử theo phương pháp nêu và giải quyết

vấn đề .............................................................................................. 31
Bảng 4.5. kết quả đánh giá biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm
trong giờ nội khóa lịch sử theo chủ đề ........................................... 37
Bảng 4.6 Kết quả đánh giá phương pháp hướng dẫn HS tự học LS theo
chủ đề .............................................................................................. 40
Bảng 4.7. Kết quả nhận xét nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của HS theo chủ đề ............................................................ 44
Bảng 4.8. Đánh giá sự cần thiết của các biên pháp đề xuất........................... 45
Bảng 4.9. Nội dung dạy thử nghiệm................................................................ 46
Bảng 4.10: Thang đánh giá kết quả học tập của HS trong DH LS theo chủ đề .... 47
Bảng 4.11: Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học chủ đề thử nghiệm ................. 47
Bảng 4.12. Mức độ NL của HS tham gia TN khi chưa có tác động sư phạm . 49
Bảng 4.13: Mức độ NL của HS qua kết quả kiểm tra hai chủ đề thử nghiệm ...... 50


ĐANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBQL và GV về tổ chức DH chủ đề LS ......................59
Biểu đồ 2.2. Thực trạng các hoạt động chuẩn bị xây dựng kế hoạch dạy học .........61
Biểu đồ 2.3. Thực trạng triển khai quy trình xây dựng kế hoạch bài dạy ................62
Biểu đồ 2.4. Xác định mục tiêu, nội dung của kế hoạch dạy học chủ đề ..................63
Biểu đồ 2.5. Mục tiêu hướng tới của giáo viên khi lựa chọn hoạt động dạy học .....63
Biểu đồ 2.6. Kết quả tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hiệu quả tổ chức
dạy học chủ đề lịch sử ở trường phổ thơng ...........................................66
Hình 3.1. Các phẩm chất chủ yếu trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ....73
Hình 3.2. Các năng lực cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 .........73
Hình 3.3. Sơ đồ mơ tả quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ......74
Hình 4.1. Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề ...........................................15


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về “đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện
đại hố trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Trong đó,
việc“tiếp tục đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18] được coi là “giải
pháp then chốt” để nâng cao chất lượng giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử 2018 có những thay đổi căn bản và
tồn diện theo định hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực. Theo
đó, chương trình được phát triển theo hướng mở, linh hoạt, mềm dẻo về phương pháp và
hình thức tổ chức DH. Trong đó, chú trọng các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự
học; giảm thời lượng trên lớp, tăng hoạt động thực hành ứng dụng; tăng nội dung giáo dục
địa phương gần gũi, thiết thực với đời sống. Xuyên suốt chương trình là hệ thống các chủ
đề và chuyên đề học tập về những vấn đề cơ bản của Lịch sử thế giới, khu vực Đông Nam
Á và Việt Nam, nhằm nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở
cấp THCS. Các chủ đề và chun đề lịch sử của chương trình mang tính hệ thống, cơ bản,
xuất phát từ yêu cầu phát triển các phẩm chất và năng lực được quy định trong chương
trình tổng thể và mục tiêu giáo dục Lịch sử đối với từng lớp học, cấp học.
Mục tiêu và cấu trúc chương trình như trên đã chi phối việc đổi mới các phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học bộ mơn. Đáp ứng u cầu đổi mới của chương trình giáo
dục phổ thông môn Lịch sử, giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử
dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh theo hướng: Chú trọng tổ chức các hoạt động học tập gắn với các
tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn thông qua các

hoạt động dạy học tích cực để phát triển các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,
trung thực, trách nhiệm và các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực
giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo), năng lực chuyên biệt
(năng lực Lịch sử: NL tìm hiểu lịch sử, NL nhận thức lịch sử, NL vận dụng kiến thức
lịch sử vào đời sống).


2
Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử đã
được thực hiện trong một số trường phổ thông, nhất là từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo
có Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 26/6/2013 về việc thí điểm phát triển chương
trình giáo dục nhà trường. Theo đó, giáo viên có thể cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy
học của từng môn học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng
lực học sinh thành những bài học mới, chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung
các hoạt động giáo dục, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn nhằm khắc phục những
bất cập, hạn chế trong chương trình giáo dục hiện hành (Ban hành theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006). Từ năm học 2017-2018, việc hướng dẫn
thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành theo hướng phát triển phẩm chất
và năng lực học sinh đã được triển khai thực hiện trong tồn quốc. Theo đó “ căn cứ
vào chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát bài học
trong sách giáo khoa hiện hành ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học
tích hợp của từng mơn học hoặc liên mơn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục theo
định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của
nhà trường” [7, tr1]
Tuy nhiên, sự chuyển đổi dạy học từ chương trình hiện hành sang chủ động phát
triển chương trình nhà trường cịn nhiều lúng túng, bất cập, đặc biệt và việc xác định
chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT. Do đó kết quả dạy học
các chủ đề chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Những hạn chế đó đã ảnh hưởng khơng
nhỏ đến chất lượng dạy học của bộ mơn Lịch sử

Vì vậy, với mong muốn tìm ra các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề mơn Lịch
sử trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018, nhất là cách thức thiết kế chủ đềvà tổ
chức dạy học chủ đề đáp ứng mục tiêu môn học, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên
cứu:“Tổ chức dạy học các chủ đề môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thơng
(theo chương trình 2018)”.
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Quá trình tổ chức DH các chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT, trong đó, chúng
tơi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS.
2.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi về lí luận dạy học bộ mơn: Trên cơ sở thống nhất quan niệm về tổ
chức dạy học chủ đề trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức DH các chủ đề
LS cho HS trong trong DHLS lớp 10 ở trường THPT.
- Phạm vi về nội dung: Tổ chức DH các chủ đề lịch sử lớp 10 ở trường THPT
theo chương trình 2018


3
- Phạm vi vận dụng: Do phạm vi của đề tài rộng (bao gồm các chủ đề, chuyên đề
tự chọn theo các mạch nội dung kiến thức về hướng nghiệp, kiến thức về LS thế giới,
LS khu vực, LS Việt Nam và chuyên đề chuyên sâu với các hình thức tổ chức dạy học
nội khóa và ngoại khóa) nên chúng tôi tập trung vận dụng nghiên cứu các biện pháp tổ
chức DH chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT trong giờ học nội khóa.
- Phạm vi về điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và
thực trạng việc tổ chức DH các chủ đề LS nói riêng ở các trường THPT trên phạm vi
cả nước. Các địa phương được lựa chọn ngẫu nhiên theo 6 vùng kinh tế, mỗi vùng
kinh tế chọn 05 tỉnh1.
- Phạm vi về thử nghiệm: Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện
pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thử nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn
thành phố Hà Nội và các tỉnh Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Hải Dương2

3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu:
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DH chủ đề môn LS, luận
án xác định chủ đề và yêu cầu cần đạt của chủ đề. Từ đó đề xuất các hình thức và biện
pháp tổ chức DH có hiệu quả các chủ đề của môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo
chương trình 2018) để góp phần pháp nâng cao chất lượng DH bộ môn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Tìm hiểu xác định cơ sở tâm lý học, giáo dục học, lý luận DHLS của tổ chức
DH chủ đề.
Điều tra thực trạng DHLS và tổ chức DH mơn LS theo chương trình GDPT 2006
ở các trường THPT.
- Tìm hiểu CT tổng thể, CT môn LS lớp 10 (theo CTGD 2018) làm căn cứ xác định
chủ đề, mô tả yêu cầu cần đạt của các chủ đề, hình thức tổ chức DH chủ đề.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức tổ chức DH chủ đề mơn LS trong giờ học LS nội
khóa trên lớp và tiến hành thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi
của việc tổ chức DH các chủ đề môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo CT 2018).
1

Vung 1: Lai Châu, Điện Biên, Hịa Bình, Phú thọ, Bắc Giang; Vùng 2: Hà Nội, Hải Phòng, Vĩnh phúc, Hải
Dương, Nam Định; Vùng 3. Thanh Hóa, Nghệ An, Đà Nẵng, Khánh Hịa, Phú n; Vùng 4; Kon Tum, Gia Lai,
Đăk Lắk, Đăk Nông, Lâm Đồng; Vùng 5: TP Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước, Đồng Nai;
Vùng 6: Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Sóc Trăng, An Giang.
2

Các trường THPT: THPT Đồng Đậu (Vĩnh Phúc); THPT Mê Linh (Hà Nội) Trường DTNT tỉnh Bắc Giang,
trường THPT Hồng Quang (Hải Dương), trường THPT Trần Nguyên Hãn (Hải Phòng).


4

4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng DH môn LS theo tiếp cận hình thành và phát triển PC và NL ở trường
THPT (theo CTGD 2018) sẽ được nâng cao nếu xác định được hệ thống các chủ đề
với các tiêu chí đáp ứng u cầu cần đạt của CT mơn LS và đề xuất được các hình
thức, biện pháp tổ chức DH bằng các chủ đề đó phù hợp với GV, HS và điều kiện thực
tiễn của nhà trường.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo
dục LS.
5.2. Phương pháp nghiên cứu của Luận án là
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS để lựa chọn, xác
định các cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học lịch sử: bản chất, đặc trưng,
vị trí, vai trị của chủ đề và hình thức, phương pháp tổ chức dạy học chủ đề.
+ Nghiên cứu chương trình tổng thể, chương trình mơn học Lịch sử và các văn
bản, tài liệu hướng dẫn triển khai chương trình, sách giáo khoa theo định hướng phát
triển năng lực người học.
- Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi, xin ý kiến
chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, HS; dự giờ, thăm lớp để quan sát, thu
thập các dữ kiện, các minh chứng để đánh giá khách quan thực trạng DH theo chủ đề
trong môn LS ở một số trường THPT.
- Nhóm phương pháp thử nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp nghiên cứu
điển hình/ trường hợp nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả
thuyết khoa học của đề tài; các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề.
- Nhóm phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán
học để xử lí kết quả điều tra, kết quả thử nghiệm sư phạm. Căn cứ vào kết quả đó để
phân tích, đánh giá hiệu quả của các biện pháp luận án đề xuất.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận,
phương pháp DHLS, phương pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT.


5
Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV vận dụng các quy trình, cách
thức xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề theo tiếp cận NL; các biện pháp tổ chức DH
chủ đề LS ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng môn học. Đồng thời, kết quả
nghiên cứu này còn là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học và
nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm LS.
7. Những đóng góp của luận án
Kết quả nghiên cứu của đề tài:
- Xác định được đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của chủ đề để tổ chức DH
môn LS đáp ứng yêu cầu phát triển PC và NL người học;
- Đánh giá được thực trạng tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT làm cơ sở
thực tiễn cho DH và quản lý DH môn LS ở trường THPT;
- Xác định các chủ đề mơn LS lớp 10 với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt
của CT môn LS và hình thức tổ chức DH theo các chủ đề đó ở trường THPT.
- Xác định được các yêu cầu khi lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức DH
chủ đề mơn LS nói chung và mơn LS lớp 10 nói riêng ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần “ Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, các cơng
trình đã cơng bố và “Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Chương 2. Vấn đề tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT- Lý luận
và thực tiễn
Chương 3. Xác định yêu cầu cần đạt và hình thức tổ chức dạy học chủ đề mơn
Lịch sử ở trường trung học phổ thông
Chương 4. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử lớp 10 trường

THPT. Thử nghiệm sư phạm


6
CHƯƠNG 1.
TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH
NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài
liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong
nước theo hai hướng: các cơng trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề trong lý
luận dạy học; các cơng trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS trong
lĩnh vực giáo dục LS. Từ kết quả nghiên cứu về các cơng trình có liên quan, chúng tơi
rút ra những kết luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp
tục đi sâu nghiên cứu.
1.1. Những cơng trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngoài
Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật từ giữa thế kỷ XX, khoa học giáo
dục nói chung và PPDH nói riêng đã có sự phát triển đáng kể từ quan niệm, nội dung
đến hình thức, PP tổ chức DH và KTĐG. Đó là một cách tiếp cận DH mà trong đó
tồn bộ nội dung DH được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề với một kết
cấu hệ thống theo cách tiếp cận phát triển NL người học. Sự thay đổi này không chỉ
diễn ra mạnh mẽ ở các nước Âu, Mỹ như: Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Nga, Bỉ, Phần Lan ...
mà còn ở cả các nước châu Á như Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, Singapore,
Malaysia.... và nhanh chóng trở thành một xu thế DH hiện đại. Những nghiên cứu về
xu thế DH hiện đại này đã được đề cập đến trong nhiều cơng trình nghiên cứu về lý
luận DH dưới những góc độ tiếp cận khác nhau. Cụ thể:.
B.P. Êxipốp trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học”, tập 2, NXB Giáo dục đã
nêu ra các nguyên tắc DH, trong đó nhấn mạnh đến “tính hệ thống và tính vững chắc”
của việc lĩnh hội kiến thức. Ông cho rằng “sự lĩnh hội kiến thức là quá trình liên tục
đào sâu, chính xác hóa và củng cố kiến thức” và “khối lượng đó cần được mở rộng

thêm, nêu ra những ví dụ mới nhằm chính xác hóa hay minh họa sâu hơn cho điều
khái quát”[60]. Như vậy, những nghiên cứu của B.P.Exipop đã khẳng định: việc DH
theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc “ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức” và
làm “sâu sắc thêm nhận thức của HS” vì các kiến thức, kĩ năng được đặt trong mối
quan hệ biện chứng nhiều chiều giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết
các tình huống học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Tiếp nối quan điểm của B.P. Êxipốp, I.A.Ilinna trong cuốn “Giáo dục học”, tập
2, (Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973) đã nhấn mạnh vai trò của việc lĩnh hội toàn diện kiến
thức và đề ra một số phương pháp giúp HS nắm vững kiến thức như sử dụng phương


7
pháp làm việc với SGK, luyện tập, ôn tập… Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh việc
phát huy tính tích cực là một yếu tố quan trọng giúp HS hứng thú và lĩnh hội kiến thức
hiệu quả.Theo tác giả, dạy học khơng chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến thức mà còn phải
rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho người học. Trong đó, tăng cường vận dụng kiến thức
đã học vào thực tiễn cuộc sống là phương thức hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển
kĩ năng cũng như nhận thức của người học.
Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M. Crugliăc, V.Zabotin, X.Vecxcle
trong “Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) đề cao
việc vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn kĩ
năng tự học cho HS. Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M.Crugliăc đặc biệt
đề cao tính tích cực trong tư duy của người học. Ơng nói “tính tích cực của việc dạy
học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết”. Từ đây, ông
chỉ ra rằng dạy học gợi mở vấn đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư
duy HS và có hiệu quả cao.
Theo Jerome S. Bruner, trong The Process of Education,(quá trình giáo dục)
Harvard University Press( 1977)(Nhà xuất bản Đại học Harvard),[152] sự phát triển
trí tuệ của HS trải qua ba giai đoạn: tiền thao tác, thao tác và thao tác chính thức. Từ
đó, ơng xây dựng mơ hình CT học đồng tâm với những đặc điểm sau:

- HS quay lại học một chủ đề, đề tài hay môn học vài lần trong quãng đời HS của mình;
- Sự phức tạp của chủ đề tăng lên sau từng lần học.
- Kiến thức mới có liên hệ với kiến thức cũ và được đặt trong mạch logic với
kiến thức cũ.
Nghiên cứu của Jerome S. Bruner có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu đề
xuất các chủ đề học tập, lựa chọn, thiết kế nội dung học tập nhằm củng cố, nâng cao
kiến thức cho HS trong quá trình TCDH theo chủ đề.
I.F. Kharlamốp, trong cơng trình “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế
nào”, tập I, Nxb Giáo dục, 1978 đã khẳng định “DH là quá trình lĩnh hội một cách
vững chắc kiến thức của HS”, song việc nhận thức của HS không phải là do GV hình
thành mà là quá trình “tự lĩnh hội kiến thức”. HS chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính
bản thân dành được bằng chính sức lao động của mình” [85. tr.17]. Từ đó tác giả đi
đến kết luận “Học tập là một q trình nhận thức tích cực của HS, HS muốn nắm vững
kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ: bao gồm
những hành động tri giác tài liệu, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo và
cuối cùng là hành động khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức nhằm xác lập mối quan
hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài và các môn học” [85. tr.29]. Tư tưởng về sự tự


8
lĩnh hội, khám phá kiến thức của HS cũng chính là tư tưởng chủ đạo của việc tổ chức
DH theo chủ đề.
Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1983), N.V.SaVin đề
cập đến nội dung DH và các hình thức tổ chức DH. Theo tác giả, “Nội dung giáo dục
phải thực sự là toàn diện. Mỗi một chương phải là mức độ trọn vẹn trong hệ thống các
tri thức về môn học” [113 tr.45]. Khi đề cập tới các hình thức tổ chức DH, tác giả cho
rằng việc tổ chức các hoạt động học tập ở trên lớp dưới sự điều khiển, hướng dẫn, tổng
kết, đánh giá của GV có tác dụng phát huy tính tích cực, sự sáng tạo của HS trong việc
lĩnh hội toàn diện tri thức...
Bước sang thế kỷ XXI, một trong cách tiếp cận mới trong giáo dục là tạo ra các

hoạt động học tập thông qua tổ chức DH chủ đề. Theo các chuyên gia giáo dục trên thế
giới, đây là một cách tiếp cận dạy học trong đó tồn bộ nội dung dạy học được cấu trúc
xung quanh một hoặc một số chủ đề theo kết cấu hệ thống nhằm hướng vào kết quả
cuối cùng của quá trình tổ chức dạy học là hình thành năng lực cho người học. Các
nghiên cứu này được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của các tác giả ở các
khía cạnh và góc độ khác nhau. Cụ thể:
Theo Mumford Diana, trong “lập kế hoạch cho một đơn vị kiến thức DH dựa
trên chủ đề” trong Mumford, Diana (2000). (Planning a theme based unit. Canada:
Pacific Edgee Publishing Ltd) cho rằng DH theo chủ đề hình thành một loạt các kỹ
năng và kiến thức ở HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa
học xung quanh một chủ đề”. Tổ chức DH chủ đề “liên kết các mạch của nội dung
học tập” và tạo ra “sự hứng thú ở HS”, thúc đẩy “tính cộng đồng” trong lớp học,
hướng tới thực hiện mục tiêu học tập. Việc xây dựng nội dung DH trong chủ đề dựa
trên mục tiêu về “kiến thức, kĩ năng, thái độ” và nhu cầu, khả năng của HS sẽ tạo
được động cơ, hứng thú của người học, giúp người học chủ động, tích cực tham gia
nhiệt tình vào quá trình học tập.[159]
Trong cuốn “Thinking Through Teaching: A Framework for Enhancing
Participation and Learning” (“Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng
cường sự tham gia và học tập”, 2000), Susan Hart đưa ra một cách tiếp cận mới để
tăng cường học tập của trẻ em thơng qua một q trình phân tích phản ánh được gọi là
“tư duy đổi mới”. Nghiên cứu này cung cấp một phương thức để nghiên cứu xây dựng
các hoạt động học tập đề cao vai trò trung tâm của người học.
Theo Brown, H.D trong cuốn “Teaching by principles: An interactive approach
to language pedagogy” (Dạy học theo nguyên tắc: Cách tiếp cận tương tác với ngôn
ngữ sư phạm) (2nd ed.). San Fransisco, California: Addison Wesley Longman Inc.
(2001) (tái bản lần thứ 2), DH chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở


9
HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một

chủ đề”. DH theo chủ đề giúp liên kết các nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở
HS, thúc đẩy tính cộng đồng trong lớp học nhằm đạt được mục tiêu của chủ đề. Việc
lựa chọn nội dung dạy học của chủ đề dựa trên “nền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ và
sở thích nguyện vọng của HS” sẽ tạo động cơ cho người học, giúp người học tham gia
nhiệt tình vào quá trình học tập. GV lúc này trở thành “người điều phối”, duy trì định
hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được
thông qua các hoạt động học tập. Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học
tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào
chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ
chức tốt hơn khi tổ chức DH chủ đề. Từ động lực mong muốn biết nhiều hơn, HS tham
gia nhiệt tình vào quá trình học tập, GV lúc này trở thành người điều phối, duy trì định
hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được
thông qua các hoạt động học tập. Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học
tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào
chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ
chức tốt hơn khi dạy học theo chủ đề.[147]
Nghiên cứu của Brown, H.D có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn nội dung
học tập của chủ đề và việc tổ chức, thiết kế kế hoạch DH chủ đề, một nhiệm vụ quan
trọng trong nhóm các biện pháp chuẩn bị tổ chức DH chủ đề của GV.
Các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, trong cuốn
“Các phương pháp DH hiệu quả”, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011 đưa ra hệ thống các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng cho q trình tổ chức DH như: việc khích lệ học
tập, học theo nhóm, lập mục tiêu, gợi ý câu hỏi…Các tác giả khẳng định, dù áp dụng
biện pháp nào đi chăng nữa thì việc quan trọng nhất là GV phải ni dưỡng hoạt động
học tập đích thực cho người học, kích thích HS tích cực, chủ động tham gia vào q
trình lĩnh hội tri thức. “Học tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và
bổn phận của người thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan đối với người học”
[101, tr.5]. Cũng trong nghiên cứu này, trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu
thực tế giảng dạy các tác giả đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động
thực hành các kỹ năng trên lớp, các hoạt động làm các bài tập về nhà. Trên cơ sở đó,

các tác giả khẳng định vai trị của việc tổ chức cho HS khám phá, tự làm, tự học trong
quá trình học tập của HS. Những gợi ý này thực sự có ý nghĩa đối với việc tổ chức DH
chủ đề bởi trong đó vai trị của HS được đề cao dưới sự tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ của
GV là rất quan trọng.


10
Trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả”, (tác giả: James
H.Stronge, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo Dục Việt Nam, 2011), tác giả nhấn mạnh,
trong giảng dạy LS và các môn Khoa học xã hội GV cần phải nghiên cứu các phương
pháp, hình thức tổ chức DH để những sự kiện xưa cũ trở nên gần gũi với HS. Muốn
làm vậy, người GV nên áp dụng nhiều biện pháp dạy học và đa dạng hóa các hình thức
tổ chức dạy học.
Tương tự, cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (tác giả: Gisell
O. Martin – Kniep, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả cũng
nhấn mạnh rằng cần tạo điều kiện cho người học gắn việc học tập vào thực tiễn và chú
ý liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Điều đó cho thấy, tác giả đã ý thức rõ vai trò của
việc tổ chức các hoạt động học tập để tăng cường sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cuộc sống.
Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”(tác giả: Robert J. Marzano,
Nguyễn Hữu Châu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả khẳng định rằng để
giúp HS hiểu sâu và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn thì phải được thực hiện
bằng chính các hoạt động của HS trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn học tập
chứ không chỉ bằng học vẹt.
John Dewey trong cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (2012 - Phạm Anh Tuấn
dịch, NXB Trẻ) đã bàn về nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ. Tác giả
đã phân tích những ưu điểm, nhược điểm chính của cả hai nền giáo dục. Trên cơ sở đó
ơng khẳng định nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự hình
thành, tự chiếm lĩnh kiến thức bằng các công cụ của chúng thông qua: đôi mắt, đôi tai,
đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy. Đó chính là sự chuẩn bị

đích thực cho cuộc sống tương lai. Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ơng
là: “ Khơng có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân mang tính tuyệt
đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em. Mọi thứ đều phải do từng cá nhân
trẻ em tự mình tìm ra.” [49, tr.16, 17].
Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” (Nghiêm Phương Mai
dịch, NXB Tri Thức, 2016) đã nêu ra quan điểm về tầm quan trọng của giáo dục.
Theo bà, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế con người và
được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng cách giúp đứa trẻ tự
làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy nghĩ cho chính mình.
Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng
tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering
đề cao vai trò của các hoạt động học tập mang tính tương tác. Từ đó, tác giả cho rằng


11
nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động học tập tăng cường sự tương tác giữa HS
với bạn bè, với GV. [155]
Như vậy, thơng qua các cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, tâm lí
học trên thế giới, chúng tôi nhận thấy mặc dù chưa đề cập trực tiếp đến cụm từ “tổ
chức dạy học chủ đề” nhưng các tác giả đều khẳng định vai trị quan trọng của việc
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình tổ chức DH,
trong đó, đặc biệt nhấn mạnh vai trị của việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
cuộc sống. Đây chính là mục tiêu hướng tới của việc tổ chức DH theo định hướng phát
triển PC và NL người học. Do đó, các cơng trình nghiên cứu trên là căn cứ lý thuyết
quan trọng để tác giả luận án nghiên cứu, phát triển các quan niệm về tổ chức DH chủ
đề, đặc trưng, bản chất của tổ chức DH chủ đề để đề xuất quy trình xác định chủ đề và
tổ chức DH chủ đề. Từ đó đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở
trường THPT.
1.1.2 Các cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Trong nhiều cuốn sách, đề tài nghiên cứu các chuyên gia giáo dục Việt Nam tuy

không trực tiếp đề cập đến vấn để tổ chức DH chủ đề nhưng đã gián tiếp đề cập tới nội
hàm của hoạt động tổ chức DH chủ đề thông qua những nghiên cứu về đổi mới
phương pháp, hình thức tổ chức DH và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Trong các giáo trình về giáo dục học, giáo dục học đại cương của các tác giả Hà
Thế ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên, Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Viết Vượng,
Nguyễn Văn Hộ ...đã đề cập đến một cách toàn diện các vấn đề cơ bản của giáo dục
học và lý luận dạy học hiện đại. Cụ thể:
Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 của Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, (Nxb Giáo
dục, Hà Nội, 1987) đã đề cập đến ý nghĩa của việc phát triển tồn diện NL của HS
thơng qua nguồn kiến thức mà các em được tiếp nhận. Qua đó, các tác giả cho rằng
trong QTDH việc phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của HS là quan
trọng nhất.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập 2
(NXB Giáo dục, 1987), khi trình bày về những nguyên tắc trong dạy học, các ông
nhấn mạnh đến nguyên tắc đảm bảo giữa tính lý luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với
cái trừu tượng… Cụ thể, về nội dung dạy học, các tác giả chỉ rõ cần chú ý đến việc gắn
lý thuyết với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo dục tình cảm, đạo đức, giáo
dục tính nhân văn và tính dân tộc cho người học. Về bản chất q trình dạy học các tác
giả cho rằng “chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ
giữa học sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh” [65. tr


12
156]. Như vậy, rõ ràng, dù không đề cập tới tổ chức DH chủ đề nhưng các tác giả đã
khẳng định vai trò quan trọng của các yếu tố nguyên tắc, nội dung, và bản chất của
hoạt động dạy học trong quá trình tổ chức DH ở nhà trường. Đây chính là những gợi ý
quan trọng cho tác giả luận án khi xác định mục tiêu ( yêu cầu cần đạt), nội dung, hình
thức tổ chức các hoạt động DH của các chủ đề để thiết kế và đề xuất biện pháp tổ chức
DH chủ đề.

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn“Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ
bản” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) đã đề cao nguyên tắc thực tiễn trong dạy
học. Ông khẳng định giáo dục gắn liền với đời sống là một nguyên tắc bao trùm trong
LS giáo dục thế giới. Do đó, để tạo động cơ, hứng thú cho người học, GV cần phải
thiết kế, tổ chức các hoạt động DH với nhiều hình thức phong phú để giúp người học
vận dụng kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống.[122]
Trong cuốn giáo trình “Giáo dục học”, tập 1, tập 2 do tác giả Trần Thị Tuyết Oanh
chủ biên (Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội 2006) đã đề cập đến toàn bộ những vấn
đề chung về lý luận DH như nguyên tắc, nội dung và phương pháp, hình thức tổ chức DH.
Những nghiên cứu của các tác giả trong cuốn giáo trình này đã cung cấp cho tác giả
những vấn đề mang tính chất bản lề để tác giả tiếp tục nghiên cứu vận dụng trong việc đề
xuất biện pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề mơn LS [108]
Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Giáo dục học” (NXB Đại học sư phạm,
2008) đã đưa ra quan niệm của mình về hình thức dạy học; đồng thời tác giả đưa ra
cách phân loại các hình thức dạy học ở trường phổ thơng. Tác giả cho rằng hình thức
tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú, mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng,
cụ thể: hình thức lên lớp; hình thức thảo luận; hình thức thí nghiệm, thực hành; hình
thức phụ đạo; hình thức tự học; hình thức tham quan học tập [149].
Tác giả Đặng Thành Hưng trong “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ
thuật” (NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2002) đã nêu ra vấn đề lý luận của dạy học
trong xã hội hiện đại. Tác giả chỉ ra những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động ở
HS với những phương pháp, kĩ thuật DH tích cực. Tác giả khẳng định “biện pháp tích
cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học, dựa vào người học,
kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình học tập
nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành chủ thể
tự giác của q trình đó” [67. tr 209].
Tác giả Nguyễn Thành Long trong “Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp, kĩ
thuật”, (NXB ĐHQG Hà Nội, 2002) đã đề cập đến vấn đề nội dung học vấn trong lý
luận DH và khẳng định đây là “vấn đề trung tâm của lý luận dạy học”, bởi nó “quyết
định từ nội dung chương trình, tài liệu dạy học đến phương pháp”, “chiến lược dạy

13
học” và “phương thức tổ chức hoạt động dạy học”. “Nội dung học vấn có thể khơng
được tổ chức thành môn học chặt chẽ” [98. Tr 97] mà được “tổ chức thành những
chuyên đề, chủ đề”. chủ đề nói chung không bao hàm khái niệm thuần túy bộ môn,
không tương ứng với một khái niệm tương ứng với những quan hệ phạm trù có tính
chất kết hợp.
Cũng theo tác giả Nguyễn Thành Long, khi “lấy chủ đề làm đơn vị học trình, thì
kiểu học trình này là học trình chủ đề”. “Hệ thống chủ đề linh hoạt hơn, ít tính hệ thống
và bài bản hơn, có tính cởi mở cao hơn, ít phụ thuộc vào cơ cấu, khái niệm bộ mơn hơn
so với bài học”. Các học trình chủ đề “dễ chỉnh lý, bổ sung và thiết kế lại hơn so với
môn học”. Hệ thống chủ đề cũng được thực hiện bằng giờ học trên lớp và giờ học ngoài
lớp, có thể thêm một số hoạt động khác ngồi lớp với tương quan cân bằng. Mỗi chủ đề
có thể gồm “một hoặc vài giờ học, có thể kéo dài cả buổi học” hoặc “vài buổi học, vài
tuần qua một số giờ học được phân chia gián đoạn, hoặc một số giờ học cộng với vài
hoạt động khác như vui chơi, giao lưu, lễ hội …”
Như vậy, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thành Long đã đưa ra quan niệm về
chủ đề và vai trò của DH theo chủ đề. Nghiên cứu trên đã giúp chúng tơi có thêm căn
cứ đề xác định, lựa chọn phạm vi nội dung kiến thức trong tổ chức DH theo chủ đề và
vai trò của DH theo chủ đề.
Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ trong
cuốn “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” (NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, 2002) lại
đưa ra nhiều bài học quý giá cho giáo dục nước nhà đặt nó trong so sánh với giáo dục
các nước khác. Theo các tác giả, giáo dục phải luôn gắn với thực tiễn, phải chú ý kết
hợp các hình thức hoạt động trong dạy học trong quá trình tổ chức dạy học, nhất là các
hoạt động vận dụng, thực hành. [62].
Tác giả Trần Bá Hồnh trong cuốn “Đổi mới phương pháp DH, chương trình
và sách giáo khoa”, Nxb Đại học sư phạm, 2007 cho rằng DH lấy HS làm trung
tâm là “chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tơn trọng mục đích, nhu

cầu, khả năng hứng thú, lợi ích học tập của HS” [76, tr.8]. Đồng thời, tác giả cũng
đưa ra các biện pháp DH tích cực cần phát triển ở trường phổ thông là vấn đáp, DH
đặt và giải quyết vấn đề, DH hợp tác trong nhóm nhỏ…Qua đây, chúng tôi cho rằng
muốn tổ chức DH theo chủ đề đạt được hiệu quả cần phải vận dụng phối hợp nhiều
PPDH với nhau.
Hồ Ngọc Đại trong cuốn “Bài học là gì?”, (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) đã
phân tích những nguyên tắc của lý luận dạy học hiện đại, cơ chế hình thành khái niệm,
giải quyết các vấn đề bài học, tổ chức bài học và tiến trình bài học. Tác giả đặc biệt quan
tâm đến cách cho trẻ hứng thú, tích cực và tự đánh giá trong học tập [55].


14
Trong quyển “Lý luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học” của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Nxb Đại học Sư
phạm, 2014 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, các quan điểm DH, các kĩ
thuật DH tích cực, các loại phương tiện DH, đề cập đến các thuyết học tập như thuyết
hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo dựa trên cơ sở Tâm lý học. Nếu vận dụng
các PPDH như DH nhóm, đóng vai, DH nêu vấn đề... cùng với các kĩ thuật DH như kĩ
thuật khăn trải bàn, kĩ thuật 3-2-1… trong DH tích hợp theo chủ đề thì sẽ tạo động cơ
học tập và kích thích tư duy của HS trong giờ học LS. Những đề xuất của tác giả là gợi
ý cho chúng tôi tổ chức các chủ đề DH thành công.
Tác giả Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung trong bài viết “Thiết kế dạy học
hỗn hợp trong nhà trường” (Kỉ yếu Hội thảo, tập huấn “Ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học hỗn hợp đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thơng mới”, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2015), cho rằng, “trong bối cảnh dạy học ở thế kỉ 21, nội dung
dạy học sẽ khơng cịn bó hẹp trong khn khổ của sách giáo khoa, giáo trình hoặc các
tài liệu tham khảo truyền thống. Và không chỉ được truyền đạt bởi con đường duy nhất
thông qua người dạy”. Theo các tác giả, trong quá trình dạy học, “với sự hỗ trợ của
các nền tảng công nghệ mới, người dạy và người học sẽ kiến tạo và cùng kiến tạo,
chia sẻ các nội dung, chủ đề, bài giảng…hướng đến thực hiện mục tiêu, giải quyết

nhiệm vụ, đáp ứng yêu cầu hình thành, rèn luyện các năng lực đầu ra, phẩm chất cần
có của người học”. Từ đó, các tác giả cho rằng “quá trình này cũng làm thay đổi bản
chất của việc dạy học: không chỉ đơn thuần là cung cấp, truyền thụ kiến thức sẵn có
mà là quá trình cùng xây dựng kiến thức, cùng tổ chức lĩnh hội kiến thức (kĩ năng,
hình thành thái độ và năng lực)”. Nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường và Phạm
Kim Chung là một gợi ý quan trọng cho tác giả luận án khi vận dụng để xác định và
thiết kế nội dung DH của chủ đề môn LS.[14]
Tiếp cận nguồn tài liệu ở góc độ các đề tài nghiên cứu cấp Viện, cấp Bộ, các
cơng trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, vấn đề tổ chức DH chủ đề đã được đề
cập nghiên cứu theo cách tiếp cận thiết kế, tổ chức chức DH các chủ đề học tập, chủ đề
tích hợp theo định hướng phát triển NL người học. Cụ thể:
Năm 2009, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã triển khai đề tài “Nghiên cứu
xây dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học,
Sinh học ở trường THCS”. Đề tài đã nghiên cứu xây dựng được một số chủ đề có nội
dung tích hợp liên mơn cấp THCS, từ đó thăm dị khả năng vận dụng định hướng tích
hợp trong việc phát triển chương trình THCS các môn Khoa học tự nhiên ở Việt Nam
sau năm 2015. Kết quả nghiên cứu đã giúp cho tác giả có thêm nguồn tham khảo để
xác định quy trình thiết kế và tổ chức DHLS theo chủ đề.


15
Năm 2010, đề tài “nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên
mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS” do Cao Thị Thặng chủ nhiệm đã cho
thấy có thể xây dựng được một số chủ đề tích hợp liên mơn và việc thực hiện DH các
chủ đề tích hợp liên mơn theo PPDH dự án có một số ưu điểm nổi bật như: “Tạo điều
kiện phát triển NL người học”, “gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm tính hàn lâm”, “khắc
phục được sự trùng lặp về kiến thức giữa các môn học”. Đề tài cũng chỉ ra một số khó
khăn trong quá trình thử nghiệm như: GV chỉ được đào tạo một chuyên môn sâu; GV
phải đầu tư nhiều thời gian công sức cho thiết kế chủ đề để tổ chức DH; Về phía HS cịn
hạn chế khả năng làm việc nhóm, làm việc độc lập [125].

Năm 2011, kết quả nghiên cứu đề tài V2010-06 của tác giả Nguyễn Trọng
Đức“Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên mơn Lịch sử - Địa lý ở
trường THCS” cho thấy có thể xây dựng một số chủ đề tích hợp liên mơn Lịch sử Địa lý và có thể dạy học một cách hiệu quả theo PPDH dự án.
Đề tài “Xây dựng một số chủ đề mơn tìm hiểu xã hội cấp tiểu học trong chương
trình GDPT Việt nam giai đoạn sau 2015”, (mã số V2014-06) của Viện KHGD Việt
Nam do tác giả Đinh Ngọc Bích Khuyên làm chủ nhiệm đề tài đã đi sâu nghiên cứu
những vấn đề lý luận xây dựng chủ đề học tập và quy trình thiết kế chủ đề học tập. Đề
tài đã đề xuất một số chủ đề học tập trong chương trình mơn tìm hiểu xã hội lớp 4, 5
trong chương trình GDPT sau 2015 và những minh chứng về các chủ đề học tập trong
môn Lịch sử ở Nhật Bản và Hoa Kỳ và Singgapore. Kết quả nghiên cứu của đề tài là
nguồn tài liệu tham khảo ý nghĩa cho tác giả trong quá trình nghiên cứu các vấn đề lý
luận liên quan đến đề tài [84]
- Các tác giả Đặng Tiên Dung [40], Lê Thanh Huy, Nguyễn Văn Điển [78] và
Nguyễn phương Chi, Nguyễn Thị Hồng Phương [39] trong các bài viết của mình đã
đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức DH các chủ đề tích hợp liên mơn trong các
lĩnh vực tốn học, hóa học và sinh học ... Các nghiên cứu này là tham khảo hữu ích
cho tác giả trong việc đề xuất quy trình thiết kế chủ đề, xây dựng chủ đề để tổ chức
DHLS ở trường THPT.
- Tác giả Nguyễn Đức Thành, Lê Thị Huyền, khi nghiên cứu về “Tổ chức hoạt
động tự học theo chủ đề trong dạy học Di truyền học cho SV ngành SP Sinh học” đã
đưa ra định hướng tiếp cận, cụ thể ở đây là “NL tự học và vận dụng kiến thức giải
quyết các vấn đề trong học tập”. Đề tài đã định nghĩa được “khái niệm DH theo chủ đề
theo hướng hình thành và phát triển NL người học” và đưa ra quy trình DH theo CHỦ
ĐỀ gồm 9 bước, trong đó, bước “xác định mục tiêu chủ đề” (bước 1), tác giả đưa ra
cách “xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ” dựa trên “chuẩn kiến thức kĩ
năng” trong đề cương chi tiết học phần và các mức độ nhận thức theo Bloom [133].


16
- Tác giả Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt [135], khi nghiên cứu về Tổ

chức DH theo tiếp cận chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh ở THCS, đã định nghĩa
được khái niệm chủ đề, theo đó, “chủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện
chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó
với các đối tượng khác trong tự nhiên. Có thể nói DH theo chủ đề có bản chất DH tích
hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan, khi kết thúc xong một
chủ đề người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết một số vấn đề thực tiễn liên
quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới”. Các tác giả cũng đưa ra
được vai trò của DH theo chủ đề gồm: Tập trung vào “kiến thức cốt lõi”, Tạo nên mơ
hình hoạt động lớp học mới mang tính nối tiếp và tích hợp đa chiều, Khắc phục được
cách DH manh mún theo từng bài, tăng tính chủ động cho người học. Các tác giả cũng
đã đưa ra được nguyên tắc xây dựng chủ đề là chọn lựa được các đơn vị kiến thức
mang tính nền tảng, cốt lõi.
Nguyễn Phương Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương [369, khi nghiên cứu về “Quy
trình xây dựng và tổ chức DH tích hợp theo chủ đề Tốn học – Hóa học – Sinh học ở
trường THPT”, đã đưa ra quy trình xây dựng và tổ chức DH tích hợp theo chủ đề dựa
trên mục tiêu của DH tích hợp theo Xavier Roegiers.Trong mỗi chủ đề, tác giả đều đưa
ra được mục tiêu DH của chủ đề dựa trên tích hợp kiến thức và kĩ năng trong đó.
Như vậy, các cơng trình nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu mục tiêu,
nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức DH hướng tới phát triển năng lực người
học. Trong đó, tổ chức DH chủ đề là một hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan
tâm. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới bước đầu đưa ra được các quan niệm về chủ đề,
tổ chức DH chủ đề và tập trung ở việc thiết kế và tổ chức DH một số chủ đề trên cơ sở
cấu trúc chương trình giáo dục phổ thơng năm 2006 (chương trình giáo dục hiện hành)
ở mức gắn kết nội dung theo kiểu liên hệ, vận dụng ở cấp tiểu học, THCS dưới hình
thức các chủ đề tích hợp liên mơn. Đối với cấp THPT, các nghiên cứu còn hết sức hạn
chế. Mặt khác, các nghiên cứu chưa đi tới quan niệm chung thống nhất về tổ chức DH
chủ đề. Chưa có một cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về tổ chức DH chủ đề. Do đó,
việc lựa chọn để tài nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề trong môn LS là cần thiết và
mang ý nghĩa khoa học sâu sắc.
1.2. Những công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề mơn LS

1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi
Trong lĩnh vực DHLS ở nhà trường phổ thơng chưa có nhiều cơng trình nghiên
cứu về tổ chức DH chủ đề LS. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu về lý luận DHLS
theo định hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS đã được nhiều chuyên gia
nghiên cứu. Các nghiên cứu này dù không trực tiếp đề cập đến việc tổ chức DH chủ đề


17
LS nhưng đã đề cập đến phương thức tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả DHLS - một trong những mục tiêu
hướng tới của tổ chức DHLS theo chủ đề. Cụ thể:
A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp DH LS ở trường phổ thông” (Tài liệu
dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội, 1972) đã trình bày các biện pháp nâng
cao chất lượng DHLS, ý nghĩa của việc sử dụng SGK và tài liệu LS trong tổ chức dạy
học lịch sử trong nhà trường [138].
Tác giả N.G.Đai-ri trong quyển “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?”, (Đặng
Bích Hà, Nguyễn Cao Lũy dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã nêu ra tầm quan
trọng của việc “chuẩn bị giờ học LS” và “cách tổ chức giờ học LS” một cách có “hiệu
quả nhất”. Theo tác giả, cơng tác chuẩn bị giờ học LS là “quá trình tự lao động nâng
cao chun mơn”, q trình “tổ chức lao động một cách khoa học chân chính” của
GV. Q trình chuẩn bị của giáo viên bao gồm: “chuẩn bị với toàn q trình” (tương
ứng với khâu nghiên cứu CTGD trong tồn khối học/ cấp học); “chuẩn bị cho việc mở
rộng kiến thức” (tìm hiểu chương trình, tư liệu để lựa chọn nội dung kiến thức/ xác
định các hoạt động học tập); “chuẩn bị cho cả một chương hoặc một đề tài và chuẩn
bị cho một giờ học (chuẩn bị kế hoạch DH). Tác giả cũng nhấn mạnh đến việc thiết lập
hệ thống kiến thức trong các bài học vì “Nội dung của hầu như giờ học nào cũng đều
gắn bó chặt chẽ với những giờ học trước và giờ học sau” [52,tr.98]. Những nghiên
cứu của N.G.Đai-ri là những gợi ý về việc đề xuất nhóm các biện pháp xây dựng kế
hoạch để tổ chức DH và lựa chọn phương pháp, kĩ thuật để tổ chức DHLS giúp HS hệ
thống kiến thức, xâu chuỗi được các sự kiện, hiểu được mối quan hệ của chúng trong

tiến trình phát triển.
Tác giả G.A.Cu-La-Ghi-Na và Lương Ninh trong cuốn “Một số trò chơi LS”
(NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975) đã nhấn mạnh cơ sở tâm lý sư phạm của việc tổ chức
các trò chơi LS, khẳng định vai trò của việc tổ chức các trò chơi LS trong QTDH đối
với việc tạo hứng thú cho người học và tổ chức, hướng dẫn trò chơi LS trong quá trình
DH. Theo tác giả, việc tổ chức các trò chơi LS sẽ giúp HS “thấy được lịch sử trong sự
phong phú và sinh động của nó” và điều đó sẽ nâng cao hiệu quả của việc dạy và học
LS. Nghiên cứu đã khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động trò chơi trong
DHLS, một biểu hiện cụ thể của PP trải nghiệm trong tổ chức DHLS. Đó là những gợi
ý quan trọng cho GV trong việc nghiên cứu, lựa chọn nội dung, hình thức, cách thức tổ
chức hoạt động khởi động trong việc tổ chức DHLS và việc áp dụng PP trải nghiệm
trong học tập LS ở trường phổ thông [30].
Tác giả I.Ia.Lecne với “Phát triển tư duy của HS trong DH LS” (Nxb Giáo dục
Matxcova,1982 - Người dịch: Trần Kim Vân, Đinh Ngọc Bảo, Phạm Huy Khánh,