Luận án tiến sĩ tư duy phản biện của giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn trong quân đội nhân dân việt nam hiện nay

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực
và có xuất xứ rõ ràng.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Bùi Ngọc Quân


MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU
Chươn TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN
g1
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1.
Các cơng trình khoa học tiêu biểu liên quan đến đề tài luận án
1.2.
Khái quát kết quả chủ yếu của các cơng trình khoa học có liên quan và
những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết
Chươn MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA
g2
GIẢNG VIÊN TRẺ KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN
TRONG QUÂN ĐỘI NHÂN DÂN VIỆT NAM
2.1.
Quan niệm về tư duy phản biện và tư duy phản biện của giảng viên trẻ

khoa học xã hội nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam
2.2.
Những nhân tố quy định tư duy phản biện của giảng viên trẻ khoa học xã hội
nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam
Chươn THỰC TRẠNG VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA ĐỐI VỚI PHÁT
g3
TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ KHOA
HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN TRONG QUÂN ĐỘI NHÂN DÂN
VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1.
Thực trạng tư duy phản biện của giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn
trong Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay
3.2.
Những yếu tố tác động và vấn đề đặt ra đối với phát triển tư duy phản biện của
giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay
Chươn GIẢI PHÁP CƠ BẢN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA
g4
GIẢNG VIÊN TRẺ KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN
TRONG QUÂN ĐỘI NHÂN DÂN VIỆT NAM HIỆN NAY
4.1.
Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng phát triển tư duy phản biện của
giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay
4.2.
Xây dựng môi trường thuận lợi thúc đẩy phát triển tư duy phản biện của
giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay
4.3.
Tăng cường rèn luyện tư duy phản biện của giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn
trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học và đấu tranh tư tưởng, lý luận
4.4.
Tích cực hóa nhân tố chủ quan góp phần phát triển tư duy phản biện của

giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay
KẾT LUẬN
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5
9
9
25
30
30
54
75

75
100
117
117
133
142
150
159
161
163
176


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7

Chữ viết đầy đủ
Chủ nghĩa xã hội
Đấu tranh tư tưởng, lý luận
Giáo dục, đào tạo
Khoa học xã hội nhân văn
Nghiên cứu khoa học
Quân đội nhân dân Việt Nam
Tư duy phản biện

Chữ viết tắt
CNXH
ĐTTTLL
GD, ĐT
KHXHNV
NCKH
QĐNDVN
TDPB


5

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Tư duy phản biện có vai trị quan trọng đối với nhận thức và hoạt
động thực tiễn của con người; biểu hiện sự suy nghĩ đa chiều, độc lập, sáng
tạo, vượt qua lối mịn, rập khn, máy móc và hướng đến giải quyết hiệu
quả các vấn đề nảy sinh, tuân theo quy luật lơgíc và dựa trên cơ sở thực tiễn.
Trong lĩnh vực GD, ĐT, việc định hình và phát triển TDPB góp phần xây
dựng phương pháp tư duy khoa học giúp con người hiện thực hóa tiềm năng
trí tuệ và nâng cao chất lượng hoạt động thực tiễn. Đối với đội ngũ giảng
viên nói chung, giảng viên trẻ KHXHNV nói riêng trong QĐNDVN điều
này càng cần thiết hơn bao giờ hết. Bởi vì, TDPB là một phẩm chất cốt lõi
trong hoạt động trí tuệ của giảng viên trẻ KHXHNV, giúp họ chiếm lĩnh tri
thức khoa học, linh hoạt, sáng tạo trong vận dụng và giải quyết hiệu quả các
vấn đề thực tiễn. Do đó, nghiên cứu TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV là
yêu cầu khách quan, là một nội dung thiết thực nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo nhân lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD, ĐT và
xây dựng QĐNDVN cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại.
Nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của năng lực tư duy đối với việc
hoàn thiện phẩm chất, năng lực của giảng viên, thời gian qua, các học viện,
trường sĩ quan quân đội đã luôn quan tâm đến phát triển TDPB của giảng viên
trẻ KHXHNV. Vì vậy, trình độ kiến thức, năng lực và các phẩm chất khác của
họ ngày càng được nâng cao. Nhiều giảng viên trẻ KHXHNV vững vàng về
bản lĩnh sư phạm, có TDPB sắc sảo trong nhận diện, phân tích, đánh giá và
giải quyết các các vấn đề thực tiễn,... Kết quả đó góp phần nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay. Tuy nhiên,
TDPB của một bộ phận giảng viên trẻ KHXHNV cịn có những hạn chế nhất
định. Phương pháp dạy học của một số giảng viên còn thụ động, một chiều,
thiếu sự khơi dậy TDPB của người học, chưa vận dụng linh hoạt, sáng tạo
TDPB trong thẩm định, đánh giá nội dung giảng dạy và học tập. Bên cạnh

6

đó, khả năng phát hiện và phản biện vấn đề trong NCKH còn yếu; lúng túng
trong lựa chọn các phương pháp luận giải, cũng như hạn chế về kỹ năng
nhận diện và đấu tranh, phản bác các quan điểm sai trái, thù địch,... Những
biểu hiện đó cho thấy, TDPB của một bộ phận giảng viên trẻ KHXHNV trong
QĐNDVN chưa đáp ứng tốt yêu cầu giảng dạy, NCKH và ĐTTTLL hiện nay.
Trước sự tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, xu thế
tồn cầu hố và hội nhập quốc tế diễn ra mạnh mẽ, yêu cầu ngày càng cao
của nhiệm vụ giảng dạy, NCKH và ĐTTTLL trong tình hình mới, đặt ra vấn
đề thời sự cần phải phát triển TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong
quân đội. Thực tiễn đó địi hỏi mỗi giảng viên trẻ KHXHNV phải vững
vàng về tri thức khoa học, phương pháp, kỹ năng TDPB sắc bén, bản lĩnh
phản biện khoa học trong giảng dạy, NCKH và ĐTTTLL nhằm nâng cao
chất lượng GD, ĐT ở các học viện, trường sĩ quan quân đội. Vì vậy, nghiên
cứu “Tư duy phản biện của giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn trong
Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay” là vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực
tiễn cấp thiết không chỉ đối với việc xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ
KHXHNV ở các nhà trường qn đội, mà cịn góp phần thúc đẩy quá trình
đổi mới tư duy của đội ngũ cán bộ, giảng viên quân đội, đáp ứng tốt yêu
cầu, nhiệm vụ đặt ra.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Luận giải, làm rõ một số vấn đề lý luận, thực trạng TDPB của giảng
viên trẻ KHXHNV, trên cơ sở đó đề xuất giải pháp cơ bản phát triển TDPB
của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án.
Làm rõ bản chất, cấu trúc và những nhân tố quy định TDPB của giảng

viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN.


7

Đánh giá thực trạng TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV, làm rõ những
yếu tố tác động và vấn đề đặt ra đối với phát triển TDPB của giảng viên trẻ
KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay.
Đề xuất giải pháp cơ bản phát triển TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV
trong QĐNDVN hiện nay.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Bản chất TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV
trong QĐNDVN.
Phạm vi nghiên cứu:
Về nội dung: Nghiên cứu TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV ở các học
viện, trường sĩ quan quân đội, chủ yếu trong giảng dạy, NCKH và ĐTTTLL.
Về không gian: Tập trung nghiên cứu, khảo sát ở một số học viện,
trường sĩ quan quân đội: Học viện Chính trị; Học viện Hậu cần; Học viện Kỹ
thuật quân sự; Học viện Quân y; Học viện Phịng khơng - Khơng qn;
Trường Sĩ quan Lục quân 1; Trường Sĩ quan Chính trị; Trường Sĩ quan Thông
tin; Trường Sĩ quan Pháo binh; Trường Sĩ quan Tăng - Thiết giáp.
Về thời gian: Các tư liệu, số liệu phục vụ cho nghiên cứu từ năm 2016
đến nay.
4. Cơ sở lý luận, thực tiễn và phương pháp nghiên
cứu
Cơ sở lý luận: Luận án dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin
về nhận thức, tư duy, về cơ sở, điều kiện hình thành và phát triển tư duy; tư
tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng về GD, ĐT, về công tác
xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo trong các nhà trường quân đội.
Cơ sở thực tiễn: Luận án dựa vào thực trạng TDPB của giảng viên trẻ

KHXHNV hiện nay, chủ yếu thông qua các kết quả điều tra, khảo sát của


8

nghiên cứu sinh và những số liệu báo cáo, tổng kết về công tác GD, ĐT ở một
số học viện, trường sĩ quan quân đội có liên quan trực tiếp đến đề tài luận án.
Phương pháp nghiên cứu: Luận án vận dụng phương pháp luận của
chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, đồng thời sử dụng các
phương pháp cụ thể như: phân tích và tổng hợp, khái quát hóa và trừu tượng
hóa, hệ thống và cấu trúc, lịch sử và lơgíc, so sánh, thống kê, điều tra xã hội
học, thu thập và xử lý thông tin và phương pháp chuyên gia để làm sáng rõ
các vấn đề nghiên cứu.
5. Những đóng góp mới của luận án
Đưa ra quan niệm, cấu trúc TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong
QĐNDVN.
Phân tích những yếu tố tác động và vấn đề đặt ra đối với phát triển
TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay.
Đề xuất giải pháp cơ bản phát triển TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV
trong QĐNDVN hiện nay.
6. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm rõ thêm một số vấn đề lý
luận về TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN.
Ý nghĩa thực tiễn
Luận án góp phần cung cấp luận cứ khoa học đáp ứng yêu cầu phát
triển TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay. Kết quả
nghiên cứu của luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo trong giảng
dạy, NCKH và công tác xây dựng đội ngũ nhà giáo ở các nhà trường quân
đội hiện nay.

7. Kết cấu của luận án
Luận án gồm: mở đầu, 4 chương (10 tiết), kết luận, danh mục các cơng
trình khoa học của tác giả đã công bố liên quan đến đề tài luận án, danh mục
tài liệu tham khảo và phụ lục.


9

Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Các cơng trình khoa học tiêu biểu liên quan đến đề tài luận án
1.1.1. Các công trình khoa học tiêu biểu liên quan đến tư duy và tư
duy phản biện
Nguyễn Thanh Tân (2004), “Sự hình thành tư duy và một số đặc trưng
của nó” [106], cho rằng: “tư duy là hệ tri thức hoạt động sản sinh ra tri thức
mới” [106, tr. 44]. Đồng thời, tác giả đã khái quát một số đặc trưng cơ bản
của tư duy: (i) tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con
người, có nguồn gốc thực tiễn; (ii) tư duy là một dạng nhận thức nảy sinh khi
có những hệ thống tri thức làm tiền đề; (iii) tư duy con người đòi hỏi một bộ
máy công cụ và phương tiện nhất định; (iv) tư duy xuất hiện trong những tình
huống vấn đề và nó ln có đối tượng nhất định; (v) tư duy là một chức năng
của não người và với tư cách này, nó là một q trình tự nhiên, nhưng tư duy
khơng tồn tại bên ngoài xã hội, khối kiến thức và các phương thức hoạt động
mà loài người đã sáng tạo ra và tích luỹ được.
Theo đó, tác giả tiếp cận mỗi q trình tư duy với hai chiều cơ bản. Đó
là quá trình bao gồm các hành động và thao tác trí óc nhằm thâm nhập vào đối
tượng bằng cách sử dụng các công cụ, phương tiện nhận thức để sản sinh ra
những tri thức mới, đáp ứng yêu cầu giải quyết các vấn đề thực tiễn và nhận
thức mà con người đang hướng tới. Và q trình thơng qua việc sử dụng các

công cụ, phương tiện nhận thức để củng cố, hệ thống hố và duy trì khối tri
thức mà con người đã có. Hai chiều trên có mối quan hệ biện chứng, diễn ra
đồng thời và thống nhất với nhau trong mỗi quá trình tư duy nhất định. Nhưng
chúng cũng có tác dụng khác nhau: chiều thứ nhất bảo đảm sự phát triển và
biến đổi của tư duy; chiều thứ hai bảo đảm tính xác định cho các quá trình tư
duy, cho phép nó tạm thời chấm dứt để có thể được khách quan hố và hiện
thực hóa. Đây là một cơng trình có sự nghiên cứu khá sâu sắc về tư duy, giúp
nghiên cứu sinh bổ sung, làm rõ khung lý thuyết của luận án.


10

Nguyễn Mạnh Cương (2004), “Về bản chất của tư duy” [ 15]; Nguyễn
Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo
[121]; Vũ Văn Viên (2006), “Tư duy lơgíc bộ phận hợp thành của tư duy khoa
học” [133]; Lê Hải Yến (2008), “Dạy và học cách tư duy” [136] đã luận bàn,
phân tích mối quan hệ và phân biệt sự khác nhau giữa tư duy chính xác (tư
duy lơgíc) và tư duy biện chứng; tư duy lơgíc và tư duy khoa học; TDPB, tư
duy sáng tạo và giải quyết vấn đề. Theo đó, tư duy chính xác là một bộ phận
của tư duy biện chứng mác xít, phản ánh trạng thái xác định của sự vật, hiện
tượng trong “tính đồng nhất trừu tượng” của chúng [15, tr. 55-56]. Tư duy
khoa học, về thực chất, là “sự thống nhất giữa tư duy biện chứng và tư duy
lơgíc; trong đó, tư duy biện chứng là phương pháp luận chỉ đạo, cịn tư duy
lơgíc là tổng hợp các thao tác lơgíc” [133, tr. 32]. Trong các thành phần cơ
bản nhất tạo nên cơ cấu của tư duy khoa học phải bao gồm một bộ phận thiết
yếu là phương pháp tư duy lơgíc. Bên cạnh đó, tư duy sáng tạo hay tư duy
khám phá là loại tư duy mở, có quan hệ chặt chẽ với TDPB hay tư duy lập
luận lơgíc trong tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo [136, tr. 74-76].
Các cơng trình trên có ý nghĩa rất lớn đối với nghiên cứu sinh khi nghiên cứu
mối quan hệ giữa TDPB với các loại hình tư duy khác trong luận án.

Nguyễn Cảnh Tồn, Tơ Duy Hợp, Trần Việt Dũng (2016), Khoa học tư
duy từ nhiều tiếp cận khác nhau [122] đưa ra định nghĩa về tư duy: “là một quá
trình tinh thần gồm những thao tác, cách thức liên kết, biến đổi dữ kiện tinh
thần của bộ não nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề đặt ra” [122, tr.
69]. Định nghĩa này xem xét tư duy dưới góc độ hệ thống, bao gồm các bộ
phận cấu thành: vấn đề của tư duy, dữ liệu của tư duy, bộ máy của tư duy và
kết quả của tư duy. Trong đó, khẳng định bất kỳ tư duy nào cũng là tư duy giải
quyết vấn đề, dữ liệu tư duy là những dữ kiện tinh thần mà tư duy có thể huy
động, khai thác để hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề, bộ máy tư duy là
những thao tác, cách thức liên kết, biến đổi các dữ kiện tinh thần đó, kết quả tư
duy là ý tưởng, lời giải của vấn đề đặt ra.


11

Stella Cottrell (2008), Kỹ năng tư duy phê phán [14] giúp người đọc hiểu
thế nào là TDPB và xây dựng các kỹ năng TDPB. Tác giả cho rằng: “Tư duy phê
phán là một hoạt động nhận thức gắn liền với việc sử dụng trí óc. Học cách tư
duy có phân tích phê phán và đánh giá nghĩa là học sử dụng các chức năng của
bộ não như chức năng tập trung, phân loại, lựa chọn và đánh giá” [14, tr. 12].
Trong cuốn sách, tác giả phân tích các kỹ năng và thái độ gắn liền với TDPB
như: nhận biết lập trường, luận cứ và kết luận của người khác; đánh giá dẫn
chứng của những quan điểm khác; so sánh giữa các luận cứ và dẫn chứng đối lập
một cách công bằng; có thể đốn ý ngồi lời, xem xét những nội dung ẩn giấu
bên trong luận cứ và nhận ra các giả định sai; nhận biết các kỹ năng gian lận
được sử dụng để làm cho một số lập trường có vẻ thuyết phục hơn những lập
trường khác, chẳng hạn như sử dụng một suy luận lơgíc hoặc một cơng cụ thuyết
phục sai; tái hiện lại vấn đề theo một cấu trúc hợp lý, để nhìn rõ lơgíc và nội hàm
của nó; rút ra kết luận về việc luận cứ có đúng đắn, hợp lý, có dựa trên các dẫn
chứng vững chắc và các giả định phù hợp hay không; trình bày một quan điểm

theo một cấu trúc rõ ràng, hợp lý để thuyết phục người khác.
Đặc biệt, tác giả đã trình bày những rào cản (hiểu sai ý nghĩa của phê
phán, thiếu phương pháp và chiến lược, thiếu thực hành, ngại phê phán các
chuyên gia, các lý lẽ mang tính cảm xúc, nhầm lẫn giữa thơng tin và hiểu biết,
thiếu sự tập trung và chú ý cần thiết vào chi tiết) [14, tr. 23] có thể khiến
người học gặp khó khăn trong phát triển kỹ năng TDPB, đồng thời cung cấp
những phương thức giúp họ vượt qua những rào cản đó. Tác giả chủ yếu tập
trung phân tích những khía cạnh có thể áp dụng TDPB trong cơng việc và học
tập, giúp người học tìm hiểu khả năng tư duy của bản thân. Qua đó, hình
thành ở họ những kỹ năng TDPB cơ bản như: xác định và xây dựng các luận
cứ, đọc, viết, phân tích sâu các ý kiến, quan điểm và lập luận của người khác,
trình bày phản biện quan điểm của người khác một cách hiểu biết và phù hợp.
Russell Brooker (2012), “Về khái niệm tư duy phản biện” [11], quan niệm
TDPB là một quá trình chất vấn các giả định hay giả thiết để khẳng định một
nhận định nào đó là đúng hoặc sai, đơi khi là đúng hoặc chỉ có phần đúng. Đồng


12

thời, nhấn mạnh tầm quan trọng lớn lao của TDPB trong học tập và khái quát các
kỹ năng cốt lõi của TDPB (quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải
thích và tri nhận tổng hợp). Trên cơ sở đó, tác giả quan niệm về TDPB thể hiện ở
khả năng vận dụng khơng chỉ tri thức lơgíc học, mà cịn những tiêu chí trí tuệ
khác như sự rõ ràng, đáng tin cậy, sự xác đáng, sự sâu sắc, tính thiết thực, chiều
sâu và tầm rộng, cũng như sự quan yếu và tính cơng bằng. Theo tác giả, điều quan
trọng là người dạy phải biết “vun đắp” TDPB cho người học bằng cách đưa ra
những câu hỏi kích thích tư duy, kiến tạo tri thức.
John Dewey (2013), Cách ta nghĩ [16] đã trình bày những vấn đề căn bản
về tư duy, đưa ra khái niệm TDPB và những thành tố của TDPB. John Dewey đã
dùng thuật ngữ tư duy sâu sắc hay tư duy phản tư, phản thân (reflective

thinking) để gọi TDPB lúc bấy giờ. Đồng thời, định nghĩa TDPB là sự “suy tính
đắn đo, tích cực, bền bỉ, và cẩn trọng đối với bất cứ niềm tin hoặc hình thức nào
của tri thức dưới sự soi tỏ của những căn cứ nâng đỡ nó, và những kết luận mà
nó có xu hướng giải phóng” [16, tr. 17]; “là sự phản biện, tranh luận, một thái độ
hoài nghi lành mạnh về những tri thức, kết luận có sẵn nhằm tìm kiếm một
phương thức đi tìm những dữ liệu mới để rút ra kết luận” [19, tr. 36], theo đó,
nhấn mạnh đến tính chủ động và tính liên tục của TDPB. TDPB được hiểu như
khả năng trí tuệ và cảm xúc của chủ thể mang tính hệ thống, lơgíc, chặt chẽ.
Theo ông, những thành tố cơ sở của TDPB bao gồm sự “duy trì trạng thái hồi
nghi và liên tục tra vấn một cách hệ thống” [19, tr. 35].
Richard Paul và Linda Elder (2015), Cẩm nang tư duy phản biện - Khái
niệm và cơng cụ [87] đã trình bày những quan niệm rất cụ thể về TDPB. Họ tập
trung cung cấp những lý thuyết về đặc trưng trí tuệ cơ bản, các cấp độ tư duy,
phân tích bản chất và khái niệm TDPB, những giai đoạn phát triển của TDPB và
những kỹ năng TDPB được áp dụng cho việc nhận thức và giải quyết mọi vấn đề.
Các tác giả đã đưa ra định nghĩa: “Tư duy phản biện là nghệ thuật phân tích và
đánh giá tư duy với định hướng cải thiện nó”; “là tư duy tự định hướng, tự giác, tự
giám sát và tự hiệu chỉnh” [87, tr. 9,10]. Đồng thời chỉ ra các kỹ năng của người
có TDPB như: nêu câu hỏi về những vấn đề thiết thực, phát biểu rõ ràng và chính


13

xác; tập hợp và đánh giá những thơng tin có liên quan, sử dụng những ý niệm trừu
tượng để lý giải một cách hiệu quả; đi đến những kết luận và giải pháp có lý lẽ,
kiểm nghiệm bằng những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp; tư duy cởi mở bên
trong những hệ thống tư tưởng khác nhau, nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những
giả định, hàm ý và hệ luận thực hành của chúng; truyền thông hiệu quả cho người
khác nhằm đưa ra giải pháp cho những vấn đề phức hợp. Richard Paul và Linda
Elder cũng đưa ra các tiêu chuẩn của TDPB là: sự rõ ràng, sự đúng đắn, sự chính

xác, tính liên quan, chiều sâu, chiều rộng, tính lơgíc, ý nghĩa, cơng bằng.
Roy Van Den Brink Budgen (2017), Tư duy phản biện dành cho sinh
viên [12] đã trình bày những nội dung cốt lõi của TDPB, với phương pháp
trình bày mang đậm tính hướng dẫn sinh viên trong rèn luyện kỹ năng TDPB
để nhận dạng, phân tích những lập luận, đánh giá những kết luận và ứng dụng
vào thực tiễn học tập. Việc xem xét một cách rõ ràng các lập luận là một kỹ
năng TDPB rất hữu ích, giúp phát huy tính năng động của sinh viên trong
nghiên cứu, xem xét những chứng cứ và u cầu được thiết lập trong lập luận
đó; khuyến khích họ tìm kiếm những lý giải phù hợp cho các chứng cứ, xem
xét các vấn đề trong lập luận của mình và của người khác.
Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), “Hiểu biết về tư duy phản biện” [37]
đã khái lược và phân tích các định nghĩa khác nhau để thấy được các góc độ
tiếp cận về TDPB của các nhà nghiên cứu. Theo đó, TDPB được hiểu là một
loại hình tư duy dùng để đánh giá, bao gồm sự phê phán và sự sáng tạo. Tác
giả cũng nhấn mạnh đến Mathew Lipman, đã đi sâu vào phân tích một số đặc
điểm bản chất của TDPB như sau: sản phẩm của TDPB là các phán đoán;
TDPB là loại tư duy ứng dụng; TDPB là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn;
TDPB là loại tư duy tự điều chỉnh và thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh.
Đỗ Kiên Trung (2012), “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu
cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam” [127] đã nhấn mạnh vai trò quan trọng
của TDPB trong đời sống xã hội. Tác giả cho rằng quá trình tư duy vốn ẩn
chứa nhiều yếu tố chủ quan và khách quan nên thường dẫn đến những phán


14

đốn hay kết luận khơng chính xác. Vì vậy, TDPB “đóng vai trị như một
cơng tố viên” [127, tr. 80], khơng những giúp chủ thể tư duy có một phương
pháp tư duy độc lập, mà cịn giúp nhìn nhận ra những hạn chế và những sai
lầm dễ mắc phải trong q trình tư duy, qua đó, đưa ra những nhận định, phán

đốn tối ưu (chứ khơng phải là tối đa). Tác giả đã luận chứng sự cần thiết phải
xây dựng TDPB (vốn không phải bẩm sinh) trong hoạt động tư duy và hoạt
động thực tiễn của con người; đặc biệt, nhấn mạnh đến sự cần thiết thay đổi
về mặt nhận thức và phương pháp dạy học của người dạy. Công trình này là
cơ sở quan trọng cho nghiên cứu sinh bổ sung, làm rõ vai trò TDPB đối với
hoạt động của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN.
Dương Thị Hoàng Oanh và Nguyễn Xuân Đạt (2015), Tư duy biện luận
ứng dụng [84] được xem như là cẩm nang hữu ích cho giảng viên đại học với
tính ứng dụng cao. Cơng trình khẳng định tư duy biện luận như một kỹ năng cốt
lõi xuyên suốt nhằm giúp giảng viên ứng dụng các kỹ năng tư duy biện luận vào
giảng dạy, nghiên cứu và giúp sinh viên phát triển năng lực học tập thiết yếu
trong môi trường đại học, cũng như phát triển kỹ năng nghề nghiệp và công tác
sau này. Các tác giả đã đưa ra quan niệm về thuật ngữ “Critical thinking” dưới
góc độ tiếp cận là “tư duy biện luận”. “Tư duy biện luận... nhấn mạnh đến khía
cạnh lơgíc, biện chứng, lập luận để tìm đến một hay nhiều giải pháp tốt hơn
hướng về chân lý của kiến thức, hướng về cái đúng và sự thật” [84, tr. 20]. Đồng
thời, trình bày các thành tố, các thuộc tính của tư duy biện luận và các tố chất
cần thiết của một người có tư duy biện luận, các lợi ích của người có tư duy biện
luận và lý thuyết đa thơng minh có mối tương quan với tư duy biện luận. Các tác
giả khẳng định vai trò quan trọng của việc học tập, giảng dạy và tăng cường rèn
luyện kỹ năng tư duy biện luận cho sinh viên trong quá trình đào tạo. Bởi lẽ, kỹ
năng này giúp họ trưởng thành nhanh về mặt nhận thức, cởi mở hơn với các
quan điểm khác nhau, tự khắc phục được sự thiên vị và khuynh hướng thiên lệch
trong tư duy, có khả năng kiểm soát các cảm giác và cảm xúc của bản thân, cũng
như hiểu cảm xúc của người khác, có khả năng sử dụng các thông tin nhằm định


15

hướng suy nghĩ và hành động của mình. Những vấn đề nền tảng cho lý thuyết về

TDPB trong cuốn sách này giúp nghiên cứu sinh xác lập khung sườn lý luận phù
hợp với hướng nghiên cứu của luận án.
Nguyễn Thị Tuyết Mai (2018), “Tư duy phản biện với phản biện xã hội
ở nước ta hiện nay” [71]. Bài viết đã tiếp cận đặc điểm của TDPB là tính nhạy
bén, linh hoạt, tính khách quan và tồn diện, tính khoa học và lơgíc, tính đối
thoại và tính độc lập [71, tr. 45]. Cũng bàn về vấn đề này, Trịnh Chí Thâm
(2020), “Đặc tính và vai trị của tư duy phản biện” [111], cho rằng TDPB có hai
đặc tính tiêu biểu gồm tính phản ánh và tính tiêu chuẩn. Trong đó, tính phản
ánh bao gồm việc xác định mục đích, đặt câu hỏi, đưa ra giả định, cung cấp
thơng tin, giải thích, trình bày quan điểm, lựa chọn giải pháp thay thế, xem xét
bối cảnh và liên tưởng về các lập luận, lý lẽ đã có. Đây là thuộc tính cơ bản bộc
lộ tính chất bên ngồi của TDPB, tuy vậy nó có vai trị quan trọng và ảnh
hưởng lớn đến chất lượng của q trình tư duy. Tính tiêu chuẩn là yếu tố đại
diện cho thuộc tính bên trong của TDPB, quyết định đến kết quả của q trình
tư duy. Nó bao gồm sự rõ ràng, chính xác, phù hợp, đầy đủ, sâu sắc và đa
phương diện. Các cơng trình này giúp nghiên cứu sinh khái quát một cách khoa
học về các đặc điểm cơ bản của TDPB trong luận án.
Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Thị Hằng (2020), “Tư duy phê phán - khái
niệm, cấu trúc và thao tác” [80], đã đưa ra định nghĩa về tư duy phê phán là
“cấp độ, loại hình tư duy bậc cao có chức năng giám sát, thẩm định và ra
quyết định có tính sàng lọc trong hoạt động của chủ thể, được thực hiện qua
sự nhận thức vấn đề; đảo ngược vấn đề; thấu hiểu vấn đề; đánh giá, sàng lọc
vấn đề và quyết định lựa chọn của chủ thể theo chuẩn” [80, tr. 8]. Đồng thời,
các tác giả tiếp cận tư duy phê phán theo cấu trúc động diễn ra ba pha vừa
song song, vừa nối tiếp và đan xen, tương tác chặt chẽ với nhau: nhận thức,
thấu hiểu dữ liệu; thẩm định, sàng lọc dữ liệu và hình thành, cơng bố luận
điểm. Cơng trình này giúp nghiên cứu sinh lựa chọn hướng tiếp cận khái niệm
TDPB trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành TDPB.

16

1.1.2. Các cơng trình khoa học tiêu biểu liên quan
đến tư duy phản biện của người cán bộ, giảng viên
Lê Thị Thanh Hà (2017), “Nâng cao năng lực tư duy phản biện cho cán
bộ lãnh đạo, quản lý ở nước ta” [42]. Tác giả khẳng định vai trò của TDPB
đối với cán bộ và chỉ ra các nhân tố tác động đến TDPB của cán bộ, trên cơ sở
đó, đánh giá thực trạng năng lực TDPB của cán bộ Việt Nam hiện nay. Tác
giả nhận định: năng lực TDPB của cán bộ nước ta được nâng cao hơn, nhiều
cán bộ đã dám nghĩ, dám làm, dám tranh luận về các chủ trương, đường lối,
chính sách của Đảng, Nhà nước. Tuy nhiên, năng lực TDPB của một bộ phận
không nhỏ cán bộ cịn hạn chế về trình độ chun mơn, trình độ tư duy lý
luận, phương pháp tư duy lơgíc; vẫn bị ảnh hưởng nặng bởi tư duy kinh
nghiệm, giáo điều với thói quen ỷ lại, trơng chờ vào sự chỉ đạo của Trung
ương, của cấp trên; một bộ phận cán bộ thiếu khiêm tốn, trung thực; lười tư
duy; khơng có chính kiến đối với chủ trương, chính sách ban hành của Đảng,
Nhà nước; thiếu bản lĩnh chính trị, ý thức trách nhiệm, phẩm chất đạo đức
[42, tr. 33]. Vì vậy, theo tác giả cần trang bị kiến thức chuyên môn, trình độ lý
luận chính trị, phương pháp tư duy lơgíc, bản lĩnh chính trị và xây dựng mơi
trường xã hội dân chủ nhằm nâng cao năng lực TDPB cho họ.
Trần Sỹ Phán (2017), “Tư duy phản biện và vai trò của triết học Mác Lênin với việc nâng cao năng lực tư duy phản biện cho cán bộ lãnh đạo, quản lý ở
nước ta hiện nay” [90], cho rằng tư duy lý luận và TDPB có mối quan hệ gắn bó
chặt chẽ với nhau, thậm chí TDPB là thành tố hợp thành của tư duy lý luận. Qua
đó, tác giả đưa ra quan niệm về TDPB: “Về bản chất, tư duy phản biện là một
dạng thức của tư duy lý luận có khả năng tiếp nhận thơng tin; xử lý thông tin; phát
hiện vấn đề mới trong thông tin, từ đó đưa ra những nhận định, đánh giá, phán
đốn, chỉ ra tính hợp lý hay khơng của q trình tư duy khác” [90, tr. 74]. Tác giả
tiếp cận vấn đề TDPB khoa học, khẳng định sự cần thiết của việc nâng cao năng
lực TDPB cho mọi đối tượng nói chung, cho cán bộ lãnh đạo, quản lý nói riêng.

17

Trong đó nhấn mạnh thực trạng năng lực TDPB của người cán bộ lãnh đạo, quản
lý ở nước ta hiện nay. Bên cạnh những mặt mạnh về năng lực TDPB trong giải
quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, tác giả cũng chỉ rõ hạn chế của một bộ phận
không nhỏ cán bộ lãnh đạo, quản lý, đó là: tư tưởng có tính chất định kiến, một
chiều, ngộ nhận, mặc định, thiếu tính phê phán… theo đó, việc giám sát, phản
biện xã hội đối với xây dựng và thực thi luật pháp, chính sách hiệu quả chưa cao;
ngồi ra, họ chưa thốt khỏi cách suy nghĩ có tính khn mẫu, lối mòn, mà bị chi
phối bởi tư duy kinh nghiệm, giáo điều. Từ đó, tác giả khẳng định việc học tập
triết học Mác - Lênin có ý nghĩa hết sức quan trọng trong nâng cao năng lực
TDPB cho đội ngũ cán bộ, lãnh đạo, quản lý ở nước ta hiện nay.
Cao Văn Trọng (2017), Nâng cao năng lực đấu tranh tư tưởng của
giảng viên lý luận chính trị ở các nhà trường quân đội hiện nay [125] đã phân
tích thực chất và vấn đề có tính quy luật nâng cao năng lực đấu tranh tư tưởng
của giảng viên lý luận chính trị ở các nhà trường quân đội, đồng thời, đánh giá
thực trạng nâng cao năng lực đấu tranh tư tưởng của đội ngũ này. Trong đó, tác
giả đã chỉ ra những mặt hạn chế cần khắc phục về nhận thức của một số chủ thể
đối với nâng cao năng lực đấu tranh tư tưởng của giảng viên lý luận chính trị;
về hoạt động đào tạo tại trường và bồi dưỡng trong q trình cơng tác, “tình
trạng dạy và học có tính xi chiều, ít đối thoại, ít có tình huống về tư tưởng
chính trị cần xử lý, lý luận chưa gắn thật sát với thực tiễn đấu tranh tư tưởng.
Trong các cơng trình nghiên cứu của cả thầy và trị, tính chiến đấu chưa được
đề cao” [125, tr. 83]. Ngồi ra, cơng tác tổ chức hoạt động đấu tranh tư tưởng,
bảo đảm thông tin, cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, cơ chế chính sách ở
một số nhà trường chưa được tạo điều kiện thuận lợi. Đặc biệt, một số giảng
viên thiếu nỗ lực trong tự học tập, tự rèn luyện nâng cao năng lực đấu tranh tư
tưởng, chưa chú trọng rèn luyện khả năng kết hợp tính khoa học với tính chính
trị; giải quyết mối quan hệ giữa nội dung và hình thức, biện pháp trong đấu

tranh bác bỏ các tư tưởng sai trái, thù địch, phát hiện và ngăn ngừa và khắc


18

phục những nhận thức mơ hồ, sai lầm, lệch lạc, “tự diễn biến”, “tự chuyển hóa”
trong nội bộ [125, tr. 87]. Hơn nữa, trong giảng dạy và NCKH của một số
giảng viên sử dụng ngơn từ, luận chứng cịn thiếu chặt chẽ, lơgíc, khơng sâu
sắc dẫn tới sức thuyết phục với người nghe, người đọc chưa cao; có vấn đề đấu
tranh tư tưởng được đề cập theo kiểu “thông báo”, “nói theo” mà khơng có sự
luận chứng sâu sắc [125, tr. 88, 89]. Từ đó, tác giả chỉ ra các nguyên nhân
khách quan và chủ quan của những hạn chế trong nâng cao năng lực đấu tranh
tư tưởng của giảng viên lý luận chính trị ở các nhà trường quân đội hiện nay.
Lê Quý Trịnh (2017), Phát triển năng lực trí tuệ của sĩ quan trẻ Quân đội
nhân dân Việt Nam [124] đã xây dựng khái niệm, làm rõ bản chất của năng lực trí
tuệ, phân tích đặc điểm, những vấn đề có tính quy luật của sự phát triển năng lực
trí tuệ của sĩ quan trẻ. Trong đó, tác giả tiếp cận các yếu tố cấu thành năng lực trí
tuệ gồm tri thức, phương pháp tư duy và khả năng sáng tạo. Trên cơ sở lý luận về
năng lực trí tuệ của sĩ quan trẻ, tác giả đánh giá thực trạng phát triển năng lực trí
tuệ của sĩ quan trẻ hiện nay đã phát triển ở một trình độ nhất định, về cơ bản đáp
ứng được yêu cầu nhiệm vụ, xu hướng phát triển tích cực và ngày càng được nâng
cao. Song, trước sự phát triển của thời đại, của đất nước và quân đội, năng lực trí
tuệ của đối tượng này còn những hạn chế, bất cập về trình độ tri thức và phương
pháp tư duy khoa học, khả năng sáng tạo nhất là những phẩm chất như tính độc
lập, tính phê phán, tính năng động của tư duy [124, tr. 26] chưa được phát huy,
phát triển đầy đủ. Qua đó, tác giả làm rõ những yêu cầu, những vấn đề có tính
ngun tắc trong phát triển năng lực trí tuệ của sĩ quan trẻ hiện nay.
Nguyễn Thanh Hải (2018), “Năng lực phản biện khoa học của giảng viên
trong nhà trường quân đội” [45], đã khẳng định năng lực phản biện khoa học là
nội dung quan trọng trong nhân cách của nhà giáo, nhà khoa học trong lĩnh vực

quân sự, tác động trực tiếp đến kết quả thực hiện nhiệm vụ của họ. Đồng thời,
khẳng định vai trò của năng lực phản biện khoa học đối với hoạt động giảng dạy,
NCKH, ĐTTTLL của mỗi giảng viên KHXHNV trong các nhà trường quân đội.


19

Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực phản biện khoa học
cho đối tượng nghiên cứu. Đó là, nâng cao nhận thức của giảng viên KHXHNV
về vị trí, vai trị, tầm quan trọng, giá trị của năng lực phản biện khoa học đối với
quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ; đa dạng hóa và tổ chức tốt các hoạt động
thực tiễn phản biện khoa học để đưa giảng viên vào rèn luyện năng lực phản
biện khoa học; xây dựng bầu khơng khí làm việc thật sự khoa học; phát huy sức
mạnh tổng hợp của các tổ chức, lực lượng ở nhà trường quân đội trong việc nâng
cao năng lực phản biện khoa học của giảng viên KHXHNV; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của mỗi giảng viên trong việc tự nghiên cứu, tự học tập,
tự rèn luyện để nâng cao năng lực phản biện khoa học của họ.
Vũ Trà Giang (2018), Phát triển tư duy phản biện khoa học của giảng viên
lý luận chính trị hiện nay [40], đã đưa ra quan niệm: “TDPB là hình thức tư duy
mà nội dung của nó là sự xem xét lại việc nhận thức một tình huống, một vấn đề
theo quan điểm, chính kiến của chủ thể nhằm khẳng định hoặc phủ định một kết
quả nhận thức,...” [40, tr. 10]. Từ đó, tác giả quan niệm: “TDPB khoa học là sự
phát triển của TDPB nhằm khẳng định hoặc phủ định một kết quả nhận thức bằng
các luận cứ khoa học và căn cứ thực tiễn, đưa ra kết luận chính xác về bản chất sự
vật, hiện tượng, góp phần nâng cao trình độ nhận thức và hoạt động thực tiễn của
các chủ thể tư duy” [40, tr. 11]. Đồng thời, tác giả luận giải những yếu tố cấu
thành TDPB khoa học: tri thức khoa học; phương pháp luận của tư duy khoa học;
ý chí, nghị lực, bản lĩnh, niềm tin khoa học [40, tr. 12] và chỉ ra những nhân tố tác
động đến phát triển TDPB khoa học của giảng viên lý luận chính trị.
Trên cơ sở lý luận về TDPB, TDPB khoa học, tác giả đã khảo sát và

đánh giá một số kết quả tích cực trong phát triển TDPB khoa học của giảng
viên lý luận chính trị hiện nay. Đồng thời, chỉ rõ các hạn chế về trình độ nhận
thức, năng lực chuyên môn, tay nghề sư phạm, kết quả giảng dạy, NCKH chưa
đáp ứng yêu cầu phát triển TDPB khoa học trong tình hình mới. Trong đó, tập


20

trung vào khả năng nhận diện, phát hiện vấn đề chưa nhanh, phân tích, đánh giá
tình hình chưa thật sát, cập nhật thông tin chưa thường xuyên, nâng cao phẩm
chất, năng lực chuyên môn, tay nghề sư phạm của giảng viên lý luận chính trị
cịn có mức độ, TDPB khoa học của họ phát triển chậm, chưa đồng đều. Ngoài
ra, một số giảng viên chưa kiên định, vững vàng về lập trường, bản lĩnh chính
trị trong đấu tranh phê phán quan điểm sai trái, phản động, xuyên tạc lý luận
khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng,
chính sách, pháp luật của Nhà nước. Mặt khác, họ còn hạn chế về năng lực tự
điều chỉnh và vận dụng phương pháp luận TDPB khoa học; năng lực nghiên
cứu, dự báo, định hướng trong giảng dạy, NCKH [40, tr. 71-81].
Cơng trình nghiên cứu cũng chỉ ra những mâu thuẫn trong phát triển
TDPB khoa học của giảng viên lý luận chính trị hiện nay. Qua đó, đề xuất một
số giải pháp chủ yếu nhằm phát triển TDPB khoa học cho đội ngũ này. Đó là:
nâng cao nhận thức về vị trí, vai trị và sự cần thiết phát triển TDPB khoa học
của giảng viên lý luận chính trị; đổi mới chương trình, nội dung, hình thức và
phương pháp giảng dạy lý luận chính trị phù hợp với phát triển TDPB khoa học
của giảng viên lý luận chính trị; xây dựng mơi trường dân chủ trong giảng dạy,
nghiên cứu khoa học, tạo động lực phát triển TDPB khoa học của giảng viên lý
luận chính trị; nâng cao ý thức tự học, tự rèn luyện, phát triển TDPB khoa học
của giảng viên lý luận chính trị. Cơng trình khoa học này đã đề cập tương đối
sâu sắc về vấn đề TDPB khoa học của giảng viên lý luận chính trị, giúp nghiên
cứu sinh có phương pháp đánh giá thực trạng TDPB và đề xuất giải pháp phát

triển TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay.
1.1.3. Các cơng trình khoa học tiêu biểu liên quan
đến tư duy phản biện của giảng viên trẻ khoa học xã hội
nhân văn trong Quân đội nhân dân Việt Nam


21

Nguyễn Bá Dương (2000), Đặc điểm quá trình phát triển tư duy biện
chứng duy vật của sĩ quan phân đội Quân đội nhân dân Việt Nam trong nhận
thức nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc hiện nay [21] đã phân tích, làm rõ bản chất, đặc
trưng, vai trò và những đặc điểm có tính quy luật của q trình phát triển tư duy
biện chứng duy vật của sĩ quan phân đội trong nhận thức nhiệm vụ bảo vệ Tổ
quốc hiện nay. Đánh giá thực trạng phát triển tư duy biện chứng duy vật của
đội ngũ sĩ quan phân đội, đề xuất định hướng và hệ thống các giải pháp phát
triển tư duy biện chứng duy vật của sĩ quan cấp phân đội.
Trong các giải pháp đưa ra, tác giả khẳng định tính cấp thiết của việc tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường quân sự theo hướng:
“Tăng cường sử dụng và truyền đạt các phương pháp dạy học có tính khêu gợi,
kích thích tư duy độc lập, sáng tạo của người học như phương pháp nêu vấn đề,
phương pháp gợi mở, phương pháp thảo luận, tranh luận ngắn,...” [21, tr. 133].
Ngoài ra, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ
năng, trình độ phát triển tư duy và trình độ được giáo dục của người học, theo tác
giả cần phải đổi mới kiểm tra, thi, đánh giá kết quả học tập nhằm cung cấp
thông tin phản hồi (thông tin ngược) để các nhà sư phạm, quản lý giáo dục và
bản thân học viên kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học; đồng thời, góp phần
phát triển trí tuệ, năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, óc phê phán (phản biện) và
trực giác tốt, cũng như nâng cao tinh thần, thái độ, trách nhiệm học tập, củng cố
tính kiên định và lòng tin vào sức lực và khả năng của chính mình. Qua đó,
người học rèn luyện được kỹ năng tự học, tự nghiên cứu để có thể tự học suốt

đời, không bị lạc hậu với thời cuộc. Kết quả nghiên cứu của cơng trình có ý
nghĩa quan trọng đối với sự nghiệp xây dựng quân đội, giúp nghiên cứu sinh có
thêm cơ sở khoa học để xác định những giải pháp tối ưu nhằm phát triển TDPB
của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay.


22

Lương Thanh Hân (2011), Phát triển bản lĩnh chính trị và tri thức khoa
học của giảng viên trẻ khoa học xã hội nhân văn ở các trường sĩ quan Quân đội
nhân dân Việt Nam hiện nay [47] đã nghiên cứu về vai trị của bản lĩnh chính trị
và tri thức khoa học của giảng viên trẻ KHXHNV ở các trường sĩ quan quân đội.
Sự phát triển hài hòa hai phẩm chất này có ý nghĩa quyết định đến việc hồn
thiện năng lực sư phạm và nâng cao chất lượng giảng dạy, NCKH của họ. Tác giả
đã phân tích, làm sáng tỏ mối quan hệ giữa phát triển bản lĩnh chính trị và tri thức
khoa học của giảng viên trẻ KHXHNV để làm cơ sở khảo sát đánh giá thực trạng
vấn đề này. Trong đó, nhấn mạnh một trong những điểm hạn chế của một bộ
phận giảng viên trẻ KHXHNV là trong giảng bài họ đưa ra nhiều luận điểm về lý
luận nhưng chứng minh, luận giải thiếu sức thuyết phục bằng cơ sở khoa học.
“Thực chất đó là cách nhồi nhét một chiều, làm cho người học tiếp thu gượng ép,
chủ yếu bằng sự thừa nhận bị động chứ không phải bằng sự lĩnh hội hệ thống
kiến thức với tính thuyết phục bằng tri thức khoa học ở người dạy” [47, tr. 94].
Đồng thời, tác giả chỉ ra nguyên nhân hạn chế đó xuất phát từ sự khơng
vững vàng, thiếu chiều sâu về tri thức, hạn chế về khả năng lập luận, thiếu cơ
sở lý luận và thực tiễn cho nên sức thuyết phục thấp, mức độ tạo niềm tin vào
tri thức lý luận chính trị cho người học chưa đạt được hiệu quả… Điều này ảnh
hưởng không nhỏ đến chất lượng giảng dạy KHXHNV ở các trường sĩ quan
hiện nay. Từ đó, tác giả đề xuất một số giải pháp phát triển bản lĩnh chính trị và
tri thức khoa học của giảng viên trẻ KHXHNV ở các trường sĩ quan quân đội:
nâng cao chất lượng đào tạo, tuyển dụng giảng viên KHXHNV; xây dựng mơi

trường giáo dục; tích cực hoá đội ngũ giảng viên trẻ KHXHNV theo hướng
phát triển hài hịa bản lĩnh chính trị và tri thức khoa học. Cơng trình này gợi ý
cho nghiên cứu sinh nghiên cứu hướng đánh giá thực trạng và đề xuất hệ thống
các giải pháp cơ bản trong luận án.
Vũ Văn Ban (2017), Một số vấn đề về nâng cao năng lực tư duy lý luận
của giảng viên trẻ trong các học viện, trường sĩ quan Quân đội nhân dân Việt
Nam hiện nay [1], đã luận giải khái niệm nâng cao năng lực tư duy lý luận của


23

giảng viên trẻ trong các học viện, trường sĩ quan QĐNDVN và những yếu tố tác
động tới việc nâng cao năng lực tư duy lý luận của họ. Từ cơ sở lý luận đó, tác giả
đưa ra những tiêu chí cơ bản để khảo sát, đánh giá năng lực tư duy lý luận của họ.
Đánh giá thực trạng năng lực tư duy lý luận của giảng viên trẻ ở các học
viện, trường sĩ quan quân đội, tác giả nhấn mạnh đến hạn chế trong việc nâng cao
khả năng sử dụng phương pháp tư duy khoa học ở một bộ phận giảng viên trẻ đã
ảnh hưởng nhất định tới quá trình nhận thức và vận dụng tri thức lý luận vào giảng
dạy. Qua điều tra, khảo sát thực tế, tác giả nhận định: khơng ít giảng viên trẻ khả
năng sử dụng phương pháp tư duy khoa học có hạn, cộng với vốn kiến thức, kinh
nghiệm thực tiễn qn sự cịn ít đã gây trở ngại cho khả năng thực hiện các thao tác
tư duy trong nhận thức lý thuyết khoa học; ít có khả năng phát hiện và đề xuất luận
điểm mang tính chất phản biện khoa học để suy xét, tìm kiếm chân lý [1, tr. 87].
Đồng thời, việc thực hiện các thao tác tư duy nhằm chuyển biến những tri thức lý
luận thành nội dung kiến thức bài giảng chưa thuần thục, còn xơ cứng, thiếu sự linh
hoạt và sáng tạo; kỹ năng vận dụng cái chung vào từng hồn cảnh cụ thể cịn rập
khn, máy móc; khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề mới nảy sinh chưa cao;
tính năng động, sáng tạo, mềm dẻo, linh hoạt, uyển chuyển trong tư duy còn hạn
chế; biểu hiện ở việc chậm đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy [1, tr. 87, 88].
Tác giả để xuất các nhóm giải pháp nâng cao năng lực tư duy lý luận của

giảng viên trẻ trong các học viện, trường sĩ quan QĐNDVN hiện nay: tạo sự
chuyển biến trong nhận thức và phát huy vai trò trách nhiệm của chủ thể; phương
thức nâng cao năng lực tư duy lý luận của giảng viên trẻ; điều kiện để nâng cao
năng lực tư duy lý luận cho giảng viên trẻ. Kết quả nghiên cứu trên có giá trị cung
cấp luận cứ, luận chứng cho việc xem xét, đánh giá năng lực tư duy lý luận của
giảng viên trẻ, cũng như giúp nghiên cứu sinh chọn lọc giải pháp phù hợp nhằm
phát triển TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV trong QĐNDVN hiện nay.
Trần Hậu Tân (Chủ biên, 2017), Nâng cao năng lực sư phạm của đội
ngũ giảng viên trẻ trong các nhà trường quân đội hiện nay [107], đã làm rõ một
số vấn đề lý luận về nâng cao năng lực sư phạm của đội ngũ giảng viên trẻ các


24

nhà trường quân đội. Từ đó, tác giả đánh giá thực trạng nâng cao năng lực sư
phạm của giảng viên trẻ, đồng thời nhấn mạnh các điểm hạn chế về nhận thức và
tư duy so với sự phát triển của yêu cầu nhiệm vụ GD, ĐT của nhà trường quân
đội; phương pháp dạy học, khuynh hướng dạy học vẫn còn nặng về lối truyền
thụ một chiều độc thoại thông báo; chưa mạnh dạn kết hợp sử dụng các phương
pháp dạy học truyền thống với phương pháp dạy học hiện đại; việc tranh luận
đưa ra quan điểm, chính kiến, phát hiện các vấn đề trong hoạt động sư phạm cịn
có những hạn chế nhất định [107, tr. 55]. Những hạn chế trên xuất phát từ nhiều
nguyên nhân, song có thể nhận thấy, TDPB của đội ngũ này trong thực tiễn
giảng dạy cịn những yếu kém nhất định. Thực tế đó đặt ra những thuận lợi và
khó khăn khi nâng cao năng lực sư phạm của đội ngũ giảng viên trẻ trong các
nhà trường quân đội hiện nay. Trên cơ sở những đánh giá thực trạng đó, nghiên
cứu sinh sẽ luận bàn, tiếp tục bổ sung trong đề tài luận án.
Nguyễn Văn Thủy (2019), “Bồi dưỡng năng lực phản biện khoa học
cho giảng viên trẻ khoa học xã hội và nhân văn ở các học viện, trường sĩ quan
quân đội hiện nay” [117], khẳng định ý nghĩa thiết thực của việc bồi dưỡng

năng lực phản biện khoa học của giảng viên trẻ KHXHNV trong tình hình
mới. Tuy nhiên, tác giả cũng nhấn mạnh hạn chế hiện hữu của một bộ phận
giảng viên trẻ KHXHNV về vốn tri thức chuyên ngành chuyên sâu và khả
năng phát hiện, phản biện các vấn đề lý luận, thực tiễn. Nhất là họ còn ngại
đánh giá, phản biện vấn đề KHXHNV, dẫn đến khơng ít giảng viên trước vấn
đề tình huống phức tạp cịn lúng túng, việc phân tích, chứng minh, luận
chứng, đánh giá kết luận, khẳng định bản chất vấn đề thiếu căn cứ khoa học
vững chắc, thiếu tính thuyết phục, thiếu tính chính kiến để bảo vệ cái đúng và
dũng khí phê phán, bác bỏ những quan điểm sai trái, thù địch [117, tr. 118].
Nguyễn Văn Thủy (2020), Tư duy chính trị của giảng viên trẻ khoa học
xã hội và nhân văn ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay [118] tiếp cận cấu
trúc của tư duy chính trị bao gồm: trình độ tư duy chính trị, phẩm chất tư duy
chính trị và phương pháp tư duy chính trị, tác giả đã đánh giá khá chi tiết thực


25

trạng tư duy chính trị của đối tượng nghiên cứu. Theo đó, thực trạng tư duy
chính trị của giảng viên trẻ KHXHNV ở các trường sĩ quan quân đội đã đạt được
những kết quả tích cực, song vẫn cịn tồn tại những hạn chế nhất định. Đó là
những hạn chế về trình độ tư duy chính trị của một bộ phận giảng viên trẻ
KHXHNV thể hiện trong giảng dạy, NCKH và ĐTTTLL. Khả năng truyền đạt
lý luận “thiếu độ hấp dẫn, lơi cuốn và thuyết phục người nghe”, ít cập nhật thông
tin mới; khả năng NCKH chưa tương xứng với tiềm năng thực tế; trong
ĐTTTLL thiếu tính “trực diện, luận chiến với các quan điểm sai trái, phản động
của các thế lực thù địch” [118, tr. 96].
Bên cạnh đó, một số giảng viên trẻ cịn hạn chế về tính định hướng chính
trị trong hoạt động chun mơn và tính linh hoạt, mềm dẻo, độc lập trong tư duy
chính trị. Khả năng phản xạ của tư duy chính trị giảng viên trẻ với các tình huống
chính trị - xã hội có lúc chưa nhạy bén. Phương pháp tư duy chính trị của một số

giảng viên trẻ còn chưa khoa học, sáng tạo trong sử dụng các thao tác tư duy;
“năng lực phân tích, trừu tượng hóa, khái qt hóa phát hiện những vấn đề mới,
thông tin mới”,… Hơn nữa, khả năng nhận diện, đánh giá và giải quyết những vấn
đề nảy sinh trong đời sống chính trị của một số giảng viên trẻ còn lúng túng, xem
xét sự kiện, hiện tượng chính trị cịn phiến diện, một chiều,… [118, tr. 99]. Những
biểu hiện đó cho thấy mức độ hạn chế về TDPB của giảng viên trẻ KHXHNV ở
các trường sĩ quan quân đội hiện nay. Phương pháp đánh giá thực trạng của cơng
trình trên là cơ sở để nghiên cứu sinh kế thừa trong việc đưa ra cách tiếp cận và
đánh giá phù hợp với đối tượng nghiên cứu của luận án.
1.2. Khái quát kết quả chủ yếu của các công trình khoa học có
liên quan và những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải
quyết
1.2.1. Khái quát kết quả chủ yếu của các cơng trình khoa học có liên
quan đến đề tài luận án


26

Từ tổng quan các cơng trình khoa học có liên quan đến đề tài luận án,
nhìn chung, các cơng trình đã đề cập, phân tích ở các góc độ tiếp cận rất đa
dạng về TDPB. TDPB là vấn đề mới, còn nhiều tranh luận phức tạp của các
nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Ở nước ngồi, số lượng
các cơng trình nghiên cứu về TDPB là khá lớn, trên nhiều phương diện khác
nhau đã tạo nên cái nhìn đa chiều về vấn đề này. Ở Việt Nam, những nghiên
cứu về TDPB đang tiếp tục tăng lên, có xu hướng nâng cao chất lượng cả về
lý thuyết và ứng dụng thực tiễn. Trong quân đội, các công trình nghiên cứu
chủ yếu về tư duy biện chứng duy vật, tư duy lý luận, tư duy quân sự, tư duy
sáng tạo,... của giảng viên trẻ. Những kết quả của các cơng trình nghiên cứu
đó, bước đầu đã góp phần làm sáng tỏ bản chất, đặc điểm của TDPB và con
đường, giải pháp phát triển TDPB của các đối tượng khác nhau.

Nghiên cứu sinh khái quát một số kết quả chủ yếu của các cơng trình
trên những nội dung sau:
Một là, các cơng trình khoa học tiêu biểu ở nước ngoài và trong nước liên
quan đến luận án đã phân tích, luận giải làm rõ khái niệm, vai trị của năng lực
tư duy, tư duy sáng tạo, tư duy biện chứng, tư duy lý luận và TDPB đối với
phát triển phẩm chất, nhân cách của các đối tượng cụ thể. Có thể khái quát các
hướng tiếp cận chủ yếu khi nghiên cứu khái niệm TDPB như sau: (i) TDPB là
loại tư duy hướng đến giải quyết vấn đề của cá nhân; (ii) TDPB là “tư duy về tư
duy” hay nói cách khác thể hiện tính phản tư trong tư duy chủ thể; (iii) TDPB
với tư cách là quá trình phân tích, đánh giá, lập luận nhằm phủ định hay khẳng
định các vấn đề đặt ra của mình và của người khác; (iv) TDPB dưới góc tiếp cận
năng lực, kỹ năng, những thao tác cần được triển khai. Đồng thời, các tác giả chỉ
ra vai trò TDPB đối với chất lượng và hiệu quả hoạt động thực tiễn xã hội, thực
tiễn quân sự, thực tiễn sư phạm hoặc nghiên cứu những tác động mang tính quy
luật để định hướng hoạt động phát triển TDPB của đối tượng nghiên cứu. Ngoài
ra, đã luận giải đặc điểm, các thành tố của TDPB và xác định được các rào cản
đối với quá trình tư duy này. Tuy nhiên, họ vẫn chưa có sự thống nhất về thuật