Tam li hoc lua tuoi

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

tâm lí Học lứa tuổi và tâm lí học s phạm

------Câu1:Khái niệm về sự phát triển tâm lÝ trỴ em

Quan điểm của triết học DVBC về trẻ em: Trẻ em là trẻ em, trẻ em vận động và biến đổi theo những qui
luật riêng (trẻ em khác ngời lớn cả về tâm lí, sinh li). Khi sinh ra trẻ em là con ngời tiềm tàng. Để trở thầnh
ngời theo đúng nghĩa của nó ,trẻ phảỉ đợc sống và họat động trong xã hội lồi ngời, đợc ni dỡng chăm
sóc theo kiểu ngời, đợc yêu thơng…

<i><b>Mét sè quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em.</b></i>

Thuyết tiền định: Những ngời theo quan đểm này coi sự phát triển tâm lí là do tiềm năng sinh vật gaay ra
và con ngời có tiềm năng đó từ khi ra đời .Mọi đặc đIểm tâm lí chung và có tính cá thể đều là tiền định
đều có sẵn trong câu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ lầ q trình trởng thàn chín muồi của những thuộc
tính có sẵn ngay từ đầu và đợc quyết định trớc bằng con đờng di truyền.

Do đó có quan niệm: một bộ phận học sinh tõ ra khơng đạt đợc kết quả nào đó dù có dạy tốt ,số khac lại
tỏ ra có thành tích dù giảng dạy tồi vì vậy hạ thấp vai trì của giáo dục ,giáo dục chỉ lầ nhaan tố bên …
ngồI ,bị chế ớc bởi tính di truyền coi trọng yếu tố mơi trờng .

 Thut duy c¶m:

Theo thuyết này thì mơi trờng là nhân tố tiền định của sự phát triển tâm lí trẻ em. Muốn nghiên cứu con
ngời chỉ cần phân tích mơi trờng mà họ sống. Nhng các nhà tâm lí học theo thuyết này lại cho rằng môI
trờng xã hội là bất biến, quyết định trớc số phận của con ngời, nó đợc xem nh là đối tợng thụ động trớc
ảnh hởng của môi trờng xã hội. Họ cho rằng trẻ sinh ra nh tờ giấy trắng hoặc tấm bảng sạch sẽ mà ngời ta
muốn vẽ gì thì vẽ…

Do đó khơng giảI thích đợc vì sao trong một mơI trờng nh nhau lại hình thành những nhân cách khác
nhau.

 <b>ThuyÕt héi tô 2 yÕu tè :</b>

Thuyết này cho rằng sự phát triển của trẻ em chịu tác động của 2 yếu tố. Nhng họ hiểu tác động của 2 yếu
tố một cách máy móc, nhờng nh sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp sự phát triển trong đó
di truyền đóng vai trị quyết định cịn mơI trờng là đIều kiện để biến đổi những đặc đIểm tâm lí đã định
sẵn để trở thành hịên thực.

Quan đIểm trên cũng sai lầm không kém gì thuyết tiền định và thuyết duy cảm
<b>Kết luận: </b>

Cả 3 thuyết trên đều phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực riêng của cá nhân: coi trẻ em là một
thực thể tự nhiên, thụ động, chịu ảnh hởng của các yếu tố môI trờng và yếu tố sinh vật không thấy đ… ợc
con ngời là một thực thể xã hội tích cực, chủ động trớc tự nhiên, có thể cảI tạo đợc tự nhiên Vì vậy họ…
khơng thể hiểu tại sao trong những đIều kiện mơI trờng giống nhau lại hình thành lên những nhõn cỏch
khỏc nhau

<i><b>Quan điểm của THDVBC về Sự phát triển tâm lí của trẻ em.</b></i>

Nguyờn lớ phỏt trin ca TH Mác – Lênin thừa nhận Sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện
t-ợng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là sự tích luỹ dần về số lt-ợng dẫn đến sự thay đổi về chất
lợng, là quá trình nảy sinh cáI mới dựa trên cơ sở cáI cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay
trong bản thõn s vt hin tng.

Quan điểm về Sự phát triển tâm lí trẻ em.

Bn cht ca s phỏt trin tâm lí trẻ em khơng phảI là sự tăng hay giảm về số lợng mà là quá trình biến đổi
về chất lợng trong tâm lí. Sự thay đổi về lợng của các chức năng tâm lí dẫn đến sự thay đổi về chất và đa
đến sự hình thành cáI mời một cách nhảy vọt.

Sự phát triển tâm lí gắn liền với sự xuất hiện những đặc đIểm mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới ở
những giai đoạn độ tuổi nhất định

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

Những biến đổi về chất lợng tâm lí sẽ đa đứa trẻ từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Bất cứ một mức độ nào
của trình độ trớc cũng là sự chuẩn bị cho trình độ sau. Yếu tố tâm lí lúc đầu ở vị trí thứ yếu, sau chuyển
sang vị trí chủ yu.

Nguyên nhân của Sự phát triển tâm lí:

Hot ng tớch cực của trẻ với thế giới đối tợng do loàI ngời tạo ra, qua đó trẻ tiếp thu “lĩnh hội nền văn
hố xã hội lồi ngời.

Giao tiếp với ngời lớn: thông qua giao tiếp ngời lớn chỉ bảo cho trẻ em tên gọi của đồ vật, ngời lớn còn
giúp trẻ nắm vững ngôn ngữ dân tộc phơng thức hành động giúp con ngời có năng lực ngời.

Do bẩm sinh, di truyền. Các nhà THDVBC cũng thừa nhận BSDT có vai trị nhất định đến sự phát triển
tâm lí của trẻ. Những đặc đIểm cơ thể là tiền đề, là khả năng của Sự phát triển tâm lí.

<b>KÕt ln s ph¹m:</b>

Tổ chức và hớng dẫn trẻ tham gia tích cực vào hoạt động để chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử.
Phát huy tính tích cức, chủ động, sáng tạo của trẻ trong hoạt động.

Chú ý đến đặc đIểm cơ thể v c Im riờng ca tr.

Câu 2: Những đIều kiện phát triển tâm lí ở của học sinh THCS.

a)

S biến đổi về mặt giảI phấu sinh lí:

ở lứa tuổi thiếu niên có nhiều biến đổi về mặt giảI phẫu sinh lí, đIều đó đã ảnh hởng nhiều đến Sự phát

triển tâm lí của các em.

<b>1) Sự phát triển nhảy vọt về mặt giảI phẫu sinh lí tạo nên sự mất cân đối tạm thời giữa các chức</b>
<b>năng sinh lí, từ đó tạo nên sự mất cân đối tạm thời v mt tõm lớ.</b>

Hệ xơng : phát triển mạnh nhng cha hoàn thiện.

ở lứa tuổi này tầm vóc các em lớn nên ttrông thấy khiến các em có hình dáng gần giống ngời lớn. Đây là
một trong những nguyên nhân làm xuất hiện cảm giácmình là ngời lớn của thiếu niªn.

Xơng sống đang trong giai đoạn cốt hố nên giữa các cốt sống cịn có sụn do vậy cột sống dễ cong vẹo khi
đứng ngồi khơng đúng t thế.

HƯ c¬:

Khèi lợng và sức mạnh cơ bắp tăng nhng cha bền.

S tăng về lực của các khối cơ khiến các em khẻo ra rõ rệt. Do vậy các em có làm đợc nhiều việc năng
hơn.

Cơ của thiếu niên nhanh chóng mệt hơn so với cơ của ngời lớn, làm không đợc lâu dàI

Vì vậy việc cần lu ý khi tổ chức lao động và hoạt động thể thao, không yêu cầu các em làm việc quá sức,
không lên làm việc kéo dàI, lên có thời gian nghỉ ngơi.

ở thiếu niên Sự phát triển của hệ cơ của các em trai và các em gáI khác nhau, báo hiệu sự hình thành ở
những nét đặc biệt về cơ thể ở mổi giới.

HÖ x¬ng :

đặc biệt là xơng tay, xơng chân dàI ra nhiều mà lồng ngức phat triển chậm hơn.

Sự phát triển hệ xơng và hệ cơ, xơng bàn tay và xơng đốt tay, ngón tay, khơng đồng đều . Don vậy thiếu
niên thờng dài thợt ra, cao gầy, vận động thiếu hàI hồ, vụng về, nóng ngóng, làm gì cũng dẽ hỏng dễ vỡ,
chân tay luôn cảm thấy thừa. Các em y thức đợc sự lóng ngóng vụng về và ln khó chịu, ln ln cố
gắng che đậy bằng đIệu bộ không tự nhiên, chỉ bằng một sự mỉa mai nhẹ nhàng cũng làm cho các em
phản ứng mạnh mẽ.

Hệ tim mạch cũng phát triển mạnh nhng không cân đối :

Thể tích tim tăng nhanh, tim to hơn, hoạt động mạnh hơn trong khi đó đờng kính của các mạch máu phát
triển chậm hơn. Dẫn đến dối loạn tạm thời của tuần hồn máu Thiếu niên thờng hay có cảm giác mệt mỏi
nhức đầu, chóng mặt.

TuyÕn néi tiÕt:

Tuyến nội tiết hoạt động mạnh, đặc biệt là các tuyến: tuyến yếu, tuyến sinh dục, tuyến thợng thận, tuyến
giáp trạng tạo ra nhiều sự thay đổi trong cơ thể, trong đó rõ ràng nhất là làm cho chiều cao tăng vọt, làm
diễn ra hiện tợng phát dục. Đồng thời cũng làm rỗi loạn hoạt động thần kinh cấp cao. Do đó các em dễ súc
động, bực tức, nổi khùng.

<b>2) Hoạt động của hệ thần kinh cấp cao cũng có những đặc đIểm riêng biệt:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

Hoạt động của vùng dới vỏ não nhanh và mạnh hơn vùng trên của vỏ não dẫn đến sự mất cân bằng tạm
thời giữa 2 hệ thống tín hiệu. Do vậy ngơn ngữ của thiếu niên cũng thay đổi, các em nói chậm hơn, ngập
ngừng, nên rất ngại nói câu dài, mà thờng nói “cộc lốc”, “nhát gừng”. Nhng sự mất cân bằng trên chỉ có
tính chất tạm thời, khoảng 15 tuổi trở đi thì vai trị của hệ thống tín hiệutăng lên, sự ức chế trong đợc tăng
cờng, q trình hng phấn và ức chế có kh nng cõn i hn.

<b>3) Hiện tợng dậy thì</b>

S trng thành về mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của Sự phát triển của tuổi thiếu niên. Tuyến sinh
dục băt đầu hoạt động và cơ thể các em bắt đầu xuất hiện những dấu hiệu phụ khiến ta có thể nhận thấy
thiếu niên đang ở độ tuổi dậy thỡ.

Hiện tợng dậy thì là hiện tợng sinh lí bình thêng diƠn ra theo quy lt sinh häc, chÞu sù chi phối của các
yếu tố tự nhiên và yếu tố x· héi.

Sự dậy thì làm cho cảm tởng mình là ngời lớn của thiếu niên đầy đủ hơn, rõ dàng hơn.

Làm xuất hiện trong các em những cảm xúc, những suy nghĩ mới mà th… ờng chính các em cũng cha ý
thức. Sự phát dục kích thích các em quan tâm đến các bạn khác giới, muốn các bạn khác giới quan tâm
đến mình, xuất hiện trong các em những rung cảm, những cảm giác mới lạ.

<i>Tãm l¹i : </i>

Chúng ta cần nắm đợc những đặc điểm đó để có cách ứng xử hợp lí trong quan hệ với thiếu niên.
Cần tổ chức hoạt động học tập và các hoạt động khác phù hợp với đặc điểm sinh lí của các em.

Không nên máng mỏ, chế giễu, phê phán tính vụng về của các em. Cần nhắc nhở nhẹ nhàng khéo léo,…
động viên, khuyến khích để các em tự khẳng định mình.

Ngời lớn cần hiểu, thơng cảm và độ lợng hơn trong quan hệ với các em..

Cần giáo dục giới tính cho các em để các em có t thế sẵn sàng đón nhận tuổi dậy thì.
Xây dựng mối quan hệ trong sáng giữa các em nam và em nữ.

<i>b) Sự thay đổi điều kiện sồng:</i>

ở lứa tuổi thiếu niên, đời sống các em trong gia đình, nhà trờng và xã hội có nhiều sự thay đổi. Điều đó

ảnh hởng đến sự phát triển tâm lí của các em.

<b>1) Đời sống của thiếu niên trong gia đình.</b>

Trong gia đình thiếu niên đợc thừa nhận là thành viên tích cực:
Đợc giao cho những nhiệm vụ cụ thể nh làm nội trợ, sửa chữa .…

Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là đã đợc cha mẹ trao đổi, bàn bạc một số công việc của
gia đình.

Tóm lại : Địa vị của thiếu niên trong gia đình đã có sự thay đổi: đợc coi trọng hơn. Các em ý thức đợc vị
thế mới của mình trong gia đình và thực hiện nó một cách tích cực, độc lập và tự chủ hơn.

<b>2) §êi sèng cđa thiÕu niên trong nhà trờng.</b>

i sng ca thiu niờn trong nh trờng ảnh hởng nhiều đến Sự phát triển tâm lí và hình thành những
nhân cách tốt

Quan hệ giao tiếp đợc mở rộng: Các em không chỉ giao tiếp với các bạn cùng lớp , mà còn giao tiiếp với
các bạn khấc lớp …. Các em không chỉ tiếp xúc với một thầy cô mà tiếp xúc với những thâỳy cô khác
nhau với những phẩm chất nhân cách ,những yêuu cầu khác nhau … Điều đó làm cho tầm hiểu biết của
ccác em đuựơc mở rộng ,giúp các em nhận thức rõ bản thân mình, giúp các em đánh giá đúng bản thân
lựa chọn mẫu nhân cách phù hợp ,trên cơ sở đó tự hàn thiện nhân cách bản thõn

<b>3. Đời sống của thiếu niên trông xà hội.</b>

la tuổi này các em đợc xã hội thừa nhhận nh một thhành viên tích cực với dợc giao cho một sôs công
việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau .CCác em ý thức rất rõ về điêu đó v tham gia mt cỏch tớch
cc

Ơ lứa tuổi này cấc em thích tham gia công tác xà hội

Cú sc lc ,đã hiểu biết nhiều muóon đợc mọi ngời thừa nhận mình là nời lớn ,nhất là những cơing việc
làm cùng ngi ln

Cho rằng công tác xà hội là công việc cđa ngêi lín

Hoạt động xã hội là hoạt động có tính tập thể. Ơ lứa tuổi này các em thích làm những cơng việc mang tính
tập thể ,nhất là những công việc liên quan đến ngời lớn và đợc nhiều ngời tham gia.

<i>Tóm lại:</i> Đời sống của thiếu niên trong nhà trờng có nhièu thay đổi :Các em tham gia nhiều cơng xã hội
nên có đièu kiện tiếp xúc với nhiêu ngời nhiều vấn đề xã hội nên tầm hiểu biết đợc mở rộng ,kinh nghiệm
phong phú lên ,nhân cách đợc ần hoàn thiện và phát triển

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

đời sống của thiếu niên tring gia đìn và xã hội có những thây đoỏi căn bản .Những thay đoỏit đó đã ảnh
h-ởng nhiều đến sự phát triển tâm lí của thiếu niên ,hình thà nhâncách chơ các em .Cần phải nắm đơc những
thay đổi đó để tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách cho các em.

Câu 3: Đặc điểm sự phát triển trí tuệ lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.
Sự phát triển trí tụê của tuổi thiếu niên thể hiện rất rõ những chuyển tiếp từ tính chất khơng chủ định sang
chủ định. ở thiếu niên tính chất khơng chủ định khơng giảm đi nhng mặt khác tính có chủ định phát triển
mạnh song cha chiếm a thế đối với học sinh trung học cơ sở sự chuyển tiếp đó thể hiện ở sự thay đổi tính
chất hình thức học tập cùng với sự tị mị ham hiểu biết làm cho trí tuệ học sinh trung học cơ sở phát triển
hơn so với những lứa tuổi trc ú.

<b>Tri giác:</b>

Các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật hiện tợng.
Khối lợng tri giác tăng lên, khả năng quan sát tinh tế hơn.

Ví Dụ: khi chứng minh 2 đoạn thẳng b»ng nhau häc sinh trung häc c¬ së cã thĨ ¸p dơng viƯc chøng minh 2
tam gi¸c b»ng nhau.

<b>TrÝ nhí của thiếu niên dần mang tính chất của quá trình ®iỊu khiĨn, ®iỊu chØnh cã tỉ chøc</b>

Trí nhớ có sự thay đổi về chất:

C¸c em cãtiÕn bé trong viƯc nghi nhớ tài liệu từ ngữ trìu tợng, biết thiết lập những mối quan hệ phức tạp
hơn, giữa tài liệu mới vµ tµi liƯu cị.

Ví Dụ: Để giải bài tốn giải phơng trình thì các em biết vận dụng những phơng pháp đã đợc học từ trớc
nh dùng đồ thị, phân tích thành nhân tử, phơng pháp tìm nghiệm nguyên…

Những kĩ năng hoạt động t duy nhăm ghi nhớ tài liệu nhât định và những kĩ năng nắm vững phơng tiện
ghi nhớ phát triển ở mức độ cao hơn so vi hc sinh tiu hc.

Phơng pháp ghi nhớ: ghi nhớ máy móc ngày càng nhờng chỗ cho ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ lôgic làm
cho hiệu của ghi nhớ tăng lên rõ rệt.

Tc ghi nh v khi lợng ghi nhớ tăng lên.

<i>Ví Dụ: </i>

Cã sù thiƯt lập các mối liên tởng phức tạp hơn biết ngắn bó giữa tài liệu cũ và mới, đa tài liệu míi vµo hƯ
thèng tri thøc.

<i>VÝ Dơ: </i>

Kết luận s phạm: để phát triển trí nhớ của học sinh trung học cơ sở cần làm những việc sau:
Hớng dẫn cho các em phơng pháp ghi nhớ đúng đắn của ghi nhớ lơgic.

Rèn cho các em khả năng trình bài chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình.
Yêu cầu các em kiểm tra hiệu quả ghi nhớ bằng sự nhớ lại tài liệu.

Chó ý: sù ph¸t triĨn chó ý cđa häc sinh trung häc c¬ së diƠn ra hÕt søc phøc t¹p:

Chú ý có chủ định hình thành nhng không bền vững do thiếu niên rất nhạy cảm rất dễ bị kích thích bởi
những ấn tợng phong phú ngồi nội dung bài học.

<i>VÝ Dơ: </i>

Khối lợng chủ ý tăng lên khả năng di chuyển chú ý cũng đợc tăng cờng rõ rệt.
Kêt luận s phạm: biện pháp tốt nhất để chú ý cho học sinh:

Yêu cầu tính chất hoạt động học tập sao cho các em ý có thời gian nhàn rỗi và có thể bị thu hút vào đổi
t-ợng khác.

<i>VÝ Dơ: </i>

G©y høng thú nhân thức cho các em

T duy: cú s bin đổi cơ bản, phát triển cao hơn so với học sinh tiểu học.
Vì: Học sinh đã tích luỹ đợc khối lng kin thc nht nh.

Do nội dung của các môn học đa dạng phong phú phức tạp
Do phơng pháp giảng dạy của giáo viên.

ở lứa tuổi này nhiều loại hình t duy hình thành và phát triển: t duy khái quát, trìu tợng, suy luận .

T duy trìu tợng ngày càng chiếm a thế, nhng t duy hình tợng cụ thể vẫn tồn tại phát triển và giữ một vai
trò quan träng trong cÊu tróc t duy cđa häc sinh THCS.

Kết luận s phạm: Để phát triển t duy của học sinh trung học cơ sở , giáo viên cần lu ý :
Cần tạo điều kiện để phát triển cả t duy trìu tợng và t duy cụ thể.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Ngơn ngữ: vốn từ phong phú, có khả năng diễn đạt vấn đề theo cách hiểu của mình…

Kết luận s phạm: cần tạo điều kiện để các em có thể rèn luyện, phát triển khả năng ngôn ngữ của bản thân
Thờng xuyên gọi các em phát biểu ý kiến

Trao đổi , trò chuyện với các em về các vấn đề
Chăm chú lắng nghe khi các em nói

Kết luận chung: Giáo viên cần tạo điều kiện, hớng dẫn giúp đỡ các em để tính chủ định, tự giác phát triển
mạnh trong quá trình học tập, giúp quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao.

<b>3) Khái niệm về hoạt động Dạy</b>

<i>Hoạt động Dạy trong đời thờng</i>

- Là việc dạy trong điều kiện bình thờng, có tác dụng mang lại cho trẻ những kiến thức, những hiểu
biết thông thờng đủ để trẻ sử dụng trong giao tiếp với mọi ngời xung quanh và tiến hành có kết
quả một số hoạt động đơn giản .

- Mọi ngời tiếp xúc với trẻ trong cuộc sống hàng ngày đều có thể mang lại cho trẻ những tri thức,
những hiểu biết thông thờng.

- Những tri thức, những hiểu biết thiếu hệ thống, rời rạc đợc đúc kết từ thực tiễn, nhiều khi không
dựa trên cơ sở khoa học, vì thế nhiều khi thiếu chính xác.

- Việc dạy diễn ra qua giao tiếp qua hoạt động sản xuất theo chơng trình, kế hoạch cụ thể, khơng

phải tổ chức một cách quy củ.

- Chính vì vậy việc dạy đó chỉ giúp trẻ tồn tại, thích nghi với mơi trờng, giải quyết một số công việc
đơn giản…

- Để giúp trẻ có thể cải tạo, sáng tạo ra thế giới, giải quyết đợc nhiệm vụ thực tiễn đặt ra thì cần dạy
cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực ngời ở trình độ cao Để đáp ứng nhu cầu trên thì…
chỉ có thể học trong nhà trờn.

<i>b) Hoạt động dạy:</i>

Định nghĩa : Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt của ngời lớn (ngời đợc đào tạo nghề dạy học ) tổ
chức điều khiền hoạt động của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm
lý, hình thành nhân cách.

Ph©n tÝch :

Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt vì:

Diễn ra trong môi trờng đặc biệt (môi trờng s phạm )
Do những ngời đào tạo về chuyên môn, kế hoạch cụ thể.
Có mục đích rõ ràng, theo chơng trình, kế hoạch cụ thể.

Hoạt động dạy là hoạt động, trong đó ngời lớn tổ chức, điều khiển hoạt động của trị giúp chúng lĩnh hội
nền văn hố xã hội tạo nên sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.

Sù phát triển tâm lí trẻ chính là quá trình trẻ tiếp thu, lĩnh hội nền văn hoá xà hội.

Nhng tr khơng thể tự lĩnh hội nền văn hố đó. Trẻ chỉ có thể tiếp thu nền văn hố xã hội thơng qua vai
trị trung gian của ngời lớn, dới sự tổ chức, điều khiển của ngời lớn.

Ngời giáo viên là ngời đợc đào tạo để làm nhiệm vụ tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội nền văn hoá xã hội
của trị, tạo ra sự phạt triển tâm lí và hình thành nhân cách.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

 Chủ thể của hoạt động dạy là những ngời lón đợc đào tạo quy củ về chuyên môn vầ nghiệp
vụ . Đó chính là ngời giáo viên trơn g nhà trơòng .

 Những ngời giáo viên chỉ trở thsành chủ thể của hoạt đoọng dạy khi ý thức đợc mục đích của
hoạt động dạy.

 Nắm vững nội dung chơng trình. Nắm vững phơng pháp, cách tiến hành hoạt động dạy để
đạt mục đích Hiểu rõ đối tợng của hoạt động dạy. Nắm bắt đợc con đờng lồi ngịi tìm ra tri thứ c.
b) Đối tợng của hoạt động dạy

- Trong hoạt động dạy đối tợng của hoạt động là cái con ngòi cần chiếm lĩnh, cần tạo ra, cần
biến đổi.

- Trong hoạt động dạy, cái con ngời muốn tạo ra, muốn biến đổi chính là tâm lí của ngời học.
Vì vậy đối tợng của hoạt động là tâm lý học sinh.

c) Mục đích của hoạt động dạy

- Mục đích của hoạt động dạy là giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội tạo ra sự phát triển
tâm lý, hình thành nhân cách.

- Để đạt đợc mục đích của hoạt động dạy, ngời giáo viên cần:
+ ý thức sâu sắc mục đích của hoạt động dạy.

+ Đông thời nắm vững con đờng để đạt đợc mục đích hoạt động dạy chính là tạo ra tính tích cực của
học sinh trong học tập, làm cho các em vừa ý thức đợc đối tợng cần chiếm lĩnh, vừa biết cách chiếm lĩnh

đối tợng đó. Thì từ đó học sinh mới biến tri thức, kinh nghiệm của nhân loại thành của bản thân, mới tạo
ra sự phát triển tõm.

Thầy tích cực tổ chức điều khiển .

Trũ tớch cc lĩnh hội để hình thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ xảo, phát triển tâm lý
d) Công cụ của hoạt động dạy

- Trong hoạt động dạy con ngời gián tiếp tác động đến đối tợng thông qua việc sử dụng công cụ
lao động: vật chất, tinh thần.

- Trong hoạt động dạy, giáo viên gián tiếp tác động đến học sinh thông qua: Đồ dùng dạy học,
Năng lực, Phẩm chất nhân cách bản thân.

 Giáo viên cần sử dụng đồ dùng dạy học khoa học, hợp lý, trau dồi kinh nghiệm, năng lực, phẩm chất
nhân cách, năng lực chuyên môn.

e) Chức năng của hoạt động dạy

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

- Muốn tổ chức, điều khiển quá trình tái tạo t tởng ở học sinh thì thầy phải nắm vững tri thức đó,
con đờng mà con đờng sáng tạo ra tri thức đó, phơng pháp , cách thức tổ chức q trình tái tạo đó, nắm
vững đợc trình độ khả năng của học sinh.

 KÕt luËn s ph¹m :

Câu 4: Khái niệm của hoạt động học

- Hoạt đông học là hoạt động đặc thù của con ngời, đợc điều khiển bởi mục đích tự giác, là lĩnh
hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới những phơng thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định.

a) Đối tợng của hoạt động học chính là kỹ năng kỹ xảo , tơng ứng với nó :

- Hoạt động học chuyên hớng vào sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự
tái tạo của cá nhân.

- Việc tái tạo này chỉ có thể thực hiện đợc khi ngời học tiến hành các hoạt động học tập bằng ý
thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.

- KÕt luËn s ph¹m

+ Cần hình thành nhu cầu nhận thức ở học sinh, giúp các em ý thức rõ mục đích, thái độ học tập đúng
đắn .

+ Tạo điều kiện cho các em rèn luyện năng lực trí tuệ, giúp các em ý thức rõ đối tợng và hình thức
chiếm lĩnh

2. Mục đích của hoạtđộng học là hớng vào làm thay đổi chính mình.

- Hoạt động học không làm thay đổi đối tợng của hoạt động học mà làm cho chính chủ thể
hoạt động học thay đổi và phát triển. Nội dung tri thức mà loài ngời tích luỹ đợc khơng hề bị thay đổi
sau khi nó đợc chủ thể hoạt động này chiếm lĩnh. Những chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà tâm lí của
chủ thể đợc thay đổi và phát triển.

- Ngời học càng ý thức đợc sâu sắc của mục đích của hoạtđộng học tập bao nhiêu thì sức lực
của họ đợc huy động trong khi học càng nhiều, càng mạnh bấy nhiếu do đó sự thay đổi và phát triển
tâm lý của chính mình càng lớn.

 KÕt ln s ph¹m

Ngời giáo viên cần giúp học sinh ý thức rõ mục đích học tập của mình .

3. Hoạt đơng học là hoạt động đợc điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo.

- Việc học nói chung đợc hiểu là sự tiếp thu tri thức, kỹ năng , kỹ xảo. Sự tiếp thu tri thức đó có
thể diễn ra trong hoạt động thực tiếp, sự tiếp thu này thơng diễn ra sau khi chủ thể thực hiện một hoạt
động nào đó. Do đó sự tiếp thu này thờng mang tính chất tình huống và chỉ hành động có kết quả trong
một tình huống xác định.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

trong một hệ thống nhất định bằng cách vạch ra cải bản chất, phát hiện ra những mối quan hệ mang tính
quy luật qui định, sự tồn tại vận động và phát triển của sự vật hiện tợng.

- Kết luận s phạm : Giáo viên cần giúp học sinh nhận thức rõ mục đích của hoạt động học, ý
thức đợc đối tợng của hoạt động học.

4. Hoạt động học không chỉ hớng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn hớng
vào việc tiếp thu đợc cả phơng pháp giành tri thức đó.

- Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao ngời học phải biết cách học, nghĩa là phải có tri thức
về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó trong khi tổ chức dạy học cho học sinh giáo viên cần ý thức đợc những tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho học sinh, vừa phải có một mối quan hệ rõ ràng thông quaviệc tổ
chức hoạt động tiếp thu tri thức thì học sinh lĩnh hội đ… ợc cách học gì, con đờng giành tri thức nh thế
nào?

- Kết luận s phạm : Giáo viên cần nhận thức đợc tầm quan trọng của việc hình thành bản thân
hoạt động học ở học sinh của hoạt động học

- Cần chú ý trang bị cho học sinh kĩ năng, kỹ xảo, phơng pháp giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
đó.

- Khơng chỉ nắm vững chun mơn mà cịn phải nắm vững con đờng giành lấy tri thức đó.
Câu 5 . Khái niệm của sự hình thành khái niệm

- Định nghĩa: Khái niệm là năng lực thực tiễn đợc kết tinh lại và gửi vào đối tợng, khái niệm chỉ đợc hình
thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có của nó .

- Ph©n tÝch :

+ Khái niệm: là năng lực thực tiễn đợc kết tinh lại và gửi vào đối tợng.

+ Hình thức bên ngồi của khái niệm (cái thìa thực, tên gọi, định nghĩa về cái thìa) khơng phải l khỏi nim
cỏi thỡa.

- Hình thức bên trong chính là néi dung cđa kh¸i niƯm, do con ngêi ph¸t hiƯn ra(khái niêm :cai thìa ) lại ẩn
náu vào chính hình thức bên ngoài kia (ẩn náu vào cải thìa ). Vậy nội dung khái niệm là gì? nội dung khái
niêm chính là năng lực ngời chứa trong vật thực, lôgic vốn có trong chính nó, mà con ngời phát hiện ra(nội
dung của khái niệm cái thìa là năng lực ngời chứa trong nó, logíc vốn có trong cái thìa)

- V làm thế nào để chiếm lĩnh đợc khái niệm ? con ngời chỉ chiếm lĩnh đợc khái niệm, khi con ngời tiến
hành hành động với vật thực đó, làm bộclộ ra lơgic vốn có trong khái niệm , bằng cách là thực hiện một chuỗi
thao tác liên tiếp nhau(Muốn chiếm lĩnh đợc khái niệm “cái thìa” thì đứa trẻ phải tiến hành hành động với cái
thìa thực, làm bộc lộ lơgíc vốn có trong chính cái thìa đó bằng cách tiến hành một chuỗi thao tác kế tiếp nhau
nh cầm thìa tay phải, ngửa mặt thìa lên súc thức ăn cho vào miệng)

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

khác phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trớc đấy loài ngời đã phát hiện ra. Mỗi lần làm nh thế chủ thể lại có
thêm một năng lực mới cha hề có trớc đó. Do đó có thể nói rằng q trình dạy học nói chung, q trình hình
thành khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo ra cho trẻ những khỏi nim mi

- Vai trò của Khái niệm :

+ Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phơng tiện của hoạt động(đặc biệt là hoạt động trí tuệ)

Ví dụ: học sinh hiểu đợc khái niệm tam giác thì nó hiểu biết về mối quan hệ giữa các góc, cạnh của tam giác
để về sau học sinh hiểu về tam giác bằng nhau, tam giác đều…

+ là nguyên liệu của t duy, vừa là vận động của t duy, vừa là sản phẩm của t duy.
+ là cơ sở của t tởng và niềm tin phụ thuộc trình độ nhận thức của từng ngời .
2. Bản chất tâm lý cuả quá trình hình thành khỏi nim

- Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ë sù vËt hiƯn tỵng. Cã thĨ coi sù vËt hiện tợnglà nơi trú ngụ thứ 1
của khái niệm

- Khi con ngời chiếm lĩnh đợc khái niệm thì khái niệm có thêm mộtnơi trú ngụ nữa là trong đầu úc con
ngi.

- Ta có thể hình dung quá trình hình thành khái niệm nh sau:

Ch th = hnh ng đối tợng O của khái niệm O không bản chất làm

bản chất khái niệm  năng lực thực tiễn đợc gửi gắm vào trong đối tợng lộ  khái niệm đợc chuyển vào
trong đầu óc, tâm lý của con ngi.

Ví dụ : khái niệm cái bàn

- Bn cht của quá trình hình thành khái niệm là quá trình chuyển chỗ ở khái niệm từ sự vật hiện tợng
sang đầu óc tâm lý của chủ thể.Để có sự chuyển chỗ nh vậy thì phải lấy hànhđộngcủa chủ thể thâm nhập vào
đối tợng làm cơ sở

- Kết luận s phạm : Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh giáo viên phải tổ chức hành

động của học sinh vào đối tợngtheo đúng quy trình hình thành khái niệm mà nhà khoa học đã phát hiện ra
trong lịch sử. Chính qúa trình tổ chức hoạt động của học sinh nh vậy là nhằm tác lơgíc của đối tợng ra khỏi đối
tợng để chuyển vào đầu óc chúng. Bởi vậy muốn hình thành khái niệm cho học sinh phải lấy hoạt động của
các em làm cơ sở.

3) Sự hình thành khái niệm trong dạyhọc

a) Nguyên tác chung

- Xỏc nh chớnh xỏc i tng cần chiếm lĩnh của từng học sinh qua từng bài giảng trong đó cần xác định
chính xác bản thân khái niệm (không đợc nhầm lẫn giữa đồ vật nơi “ẩn náu” của khái niệm tên gọi của
khái niệm tên gọicủa đồ vật với bản thân khái niệm đó(chính là lơgíc của khái niệm ) giúp cho học sinh
thấy đợc ý nghĩa của từng khái niệm (Ví dụ: khơng nắm đợc con số thì khơng tiến hành tính tốn đợc)
- Bên cạnh đó xác định đợc phơng tiện cơng cụ cho q trình hình thành khái niệm (ví dụ: Muốn chứng
minh đợc hai tam giác vng bằng nhau thì học sinh phải nắm đợc các trờng hợp bằng nhau của hai tam giác
thờng)

- Xác định đợc trạng thái xuất phát, trạng thái chuyển tiếp của q trình dạy học từ đó dần dần học sinh có
ý thứcqua tất cả các giai đoạn của hành động theo lí thuyết hình thành tâm lý trí tuệ theo giai đoạn của
Ganperin. Để xác định trạng thái xuất phát : giáo viên cần phải hiểu học sinh nắm bài trớc đến đâu) cần xác
định mối quan hệ ngợc thông qua việc kiểm tra bài cũ. Từ đó, nắm đợc kết quả hiện tại tìm hiểu đợc ngun
nhân, diễn biến dấn

đến kết quả đó (ví dụ: một học sinh học rất khá, làm bài khó rất nhanh nhng khi làm bài tốn dễ thì lại làm sai
, ngun nhân :chủ quan ) có hai tình hung xy ra:

+Khi học sinh nắm vững thì giáo viên giảng cho hoc sinh tiếp thu khái niệm mới .
+ Khi học sinh cha nắm vững thì giáo viên phải củng cố, ôn tập

Trờn c s ú dn dắt học sinh hìnhthành hành động trí tuệ theo giai đoạn của Ganperin.

<b>\ </b>Giai đoạn định hớng :giúp cho học sinh hiểu rõ mục đích các bớc tiến hành, các phơng tiện để
tiến hành các hành động sau này(ví dụ: Khi học sinh tập viết chữ O thì việc định hớng là rất quan trọng ảnh
hởng đến kết quả của việc học tập nh: hớng dẫn viết bằng cách viết chữ O lên bảng để cho các em nhìn sau

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

đó để các em viết lại thì sẽ không biết nhanh bằng khi cô giao vẽ hình vng ra sau đó chia điểm rồi lối vào
nhau).

\ Giai đoạn hành động vât chất(vât chất hóa) :giáo viên làm mẫu học sinh tự hành động với đó
vật theo mẫu giáo viên. Lơgíc khái niệm dần dần đợc bộc lộ ra ngồi( ví dụ : Thầy giáo chứng minh một
bài tốn , sau đó thầy đa ra những bài toán tơng tự và yêu cầu học sinh làm)

\ Giai đoạn hành động với lời nói to : khơng cịn đồ vật trớc mắt giáo viên u cầu nói những gì
các em đã làm ở giai đoạn trên đối tợng của hành động là gì? thao tác ra sao ? ở giai đoạn này mới chỉ là mô
tả lại.

\ Giai đoạn 4 hành động với lời nói thầm là chỗ dựa vật chất của hành động .
\ Giai đoạn 5 :Hành động với lời nói bên trong (trớ úc).

- phải nắm tốt tất cả 2 giai đoạn chung và vận dụng vào giải quyết các tình huống cụ thể.

b) Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm

- cỏch lm tt nhất là tạo ra những tình huống có vấn đề .

- Nó chữa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết v cỏi cha bit .

- Phá vỡ sự cân bằn g trong nh©n thøc .

- Ví dụ : mục đích là dạy phép cộng trong phạm vi (nó đang ở trạng thái cân bằng trong phạm vi 4,3+1

=4,2+2=4) cha biết về phạm vi 5 lúc này giáo viên đa ra tình huống 2+3=? Sau đó đa ra kết quả 5phá vỡ
cân bằng.

- Tổ chức cho học sinh hoạt động trong giao tiếp .…

- Dẫn dắt cho học sinh hiểu ra dấu hiệu bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức đợc nó ,đè ra các
phơng pháp : dựa vào các đối tợng điển hình để phân tích sau đó lấy đối tợng đó đối chiếu với đối tợng
khác(ví dụ đa ra dấu hiệu bằng nhau của tam giác thờng ,từ đó đối chiếu để chứng minh hai tam giác bằng
nhau của hai tam giỏc vuụng.

<b>Câu 8. Dạy học Và sù ph¸t triĨn trÝ t</b>
a) Kh¸i niƯm vỊ Sù ph¸t triĨn cđa trÝ t .

+ Trí tuệ có những đắc trng sau

- trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tơng đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân.

- Trí tuệ có chứ c năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữ a chủ thể và môi trờng sống tạo ra sự thích ứng
tích cứcc của cá nhân

- Biểu hiện qua hoạt động

- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hởng của yếu tố sinh học, chịu sự chế ớc của yếu tố văn hoá xã hội.
b) Định nghĩa :sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhân thức. Sự biến đổi đó đợc đặc
tr-ng bởi sự thay đổi cấu trúc cáiđợc phản ánh và phơtr-ng thức phản ánh

- Ph©n tÝch :

+ Sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất, theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật
Ví dụ:

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

+ Bản chất của sự phát triển trí tuệ chính là sự thay đổi cấu trúc cái đợc phản ánh và phơng thức phản
ánh chúng

 Cái đợc phản ánh :chính là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

 Thay đổi cấu trúc tức là mở rộng, cải tiến, bổ sung cấu trúc lại làm cho hệ thống tri thức thêm
sâu sắc

VÝ dô:

Thay đổi phơng thức phản ánh tức là thay đổi con đờng nhân thức, phơng pháp để đi đến tri thức sao
cho cú hiu qu nht:

Kết luận s phạm :sự phát triển trí tuệ là sự thống nhất giữa sự vũ trang trí thức và sự phát triển một cách
tối đa phơng tiện phản ánh tri thức. Vì vậy dạy học phải chú trọng phát triển cả 2 mặt cả tri thức và
ph-ơng pháp tiếp cận với tri thức cho học sinh không nên thiên lệch về một mặt nào cả

2) Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ

- Tốc độ của sự định hớng trí tuệ – sự nhanh trí khi giải quyết các nhiệm vụ bài tập, tình huống khơng…
giơng với bài tập mẫu nhiệm vụ tình huống quen thuộc

VÝ du:

- Tộc độ khái quát hố (chóng hiểu, chóng biết)
Ví dụ :

- Tính tiết kiệmcủa t duy đợc xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục
đích.

VÝ dơ

- Tính mền dẻo của trí tuệ thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích
hợp với những biến đổi của điều kiện.

VÝ dơ

- Tính mềm dẻo thờng đợc bộc lộ ở các kỹ năng.

 Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề để phù hợp với biến thiên của điều kiện
Ví dụ

 Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc dữ các kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộctính quan hệ một loại sự vật
hiện tợng nào đó ) sang một trật tự khác ngợc hớng với trật tự đã tiếp thu.

VÝ dô

 Kỹ năng đề cập cùng một hiện tợng theo những quan điểm khác nhau.
Ví dụ

- Tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận khơng có khuynh hớng kết luận một cách
khơng có căn cứ khơng đi theo đờng mịn, nếp cũ, hay lật ngợc vấn đề, hay đặtcâu hỏi “vì sao” hay nghi ngờ
khoa học khơng cả tin, khơng vừa lịng với kết quả đạt đợc, biết phân tích, đánh gía ý kiến ca ngi khỏc
Vớ d

-Sự thấm sâu vào tài liệu(chiều sâu)thể hiện rõ ở sự phân biệt cái bản chất và cái không bản chất ,cái cơ
bản,cái thứ yếu,cái tổng quát và cái bộ phËn

VÝ dô

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

Câu 9. Khái niệm hành vi đạo đức
Phân tích khái niệm hành vi đạo đức

Chuẩn mực đạo đức là những yêu cầu do cá nhân tự đề ra cho mình trong quan hệ ngời khác, với xã hội.
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là một hê thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan
hệ giữa bản thân và lợi ích của ngời khác và của xã hội

Hành vi đạo đức là hành động tự giác đợc thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức
Phân tích ý nghĩa:

Hành vi đạo đức là một hành động tự giác Hành động tự giác là hành trong đố cá nhân ý thc đầy đủ mục
đích ý nghĩa và tự mình thực hiện

hành vi đạo đức là hành đọng tự giac đợc thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Động cơ có ý
nghĩa về mặt đạo đức là động cơ xuất phát từ nhu cầu về mặt đạo đức. Nhu cầu đạo là nhu cầu trong đó con
ngời mong muốn đợc thực hiện những nhu cầu đề ra trong quan hệ với ngời khác và với xã hội. Nhu cầu
đạo đức chỉ trở thành động cơ đạo đức khi nhu cầu bắt gặp đối tợng có điều kiện thoả mãn.

VÝ dơ

Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức :
Tính tự giác

Khi xát một hành vi để xem nó là hành vi đạo đức hay phi đạo đức cần xet tính tự giác của hành vi.

Một hành vi chỉ đợc xem là hành vi đạo đức khi hành vi có đợc chủ thể hành vi ý thức đầy đủ về mục đích
ý nghĩa hành vi của mình và chủ hể hồn tồn tự mình hành động dới sự thúc đẩy từ những động cơ của
chính nội tâm mình .

VÝ dơ:

TÝnh cã Ých cđa hµnh vi :

Đây cũng chính là một đặc điểm của hành vi đạo đức .

tÝnh cã Ých cđa hµnh vi phơ thc vµo thế giới quan, nhân sinh quan của chủ thể hành vi .

trong xã hội ta hiện nay, một hành vi đợc coi là hành vi đạo đức khi hành vi đó đem lại lợi ích cho ngời khác,
cho xã hội thúc đẩy xã hội tiến lên theo hớg có lợi cho công cuộc đổi mới trong sự nghiệp xây dựng XHCN.
Tính khơng vụ lợi của hành vi:

Hành vi đạo đức phải là hành động có mục đích vì ngời khác, vì xã hội .

Ngời có hành vi đạo đức trong suy nghĩ, tính tốn của mình khơng bao giờ đặt lợi ích của mình làm trung
tâm.

VÝ dơ:

Tóm laị : một hành vi đạo đức khi có đủ ba tiêu chuẩn trên .
Tức là ……

<i><b>KÕt luËn s ph¹m :</b></i>

Muốn giáo dục cho học sinh trớc tiên phải hiểu, tơn trọng học sinh, tìm hiểu thế giới nội tâm của các em./
Cung cấp tri thức đạo đức cho các em (tức là giúp cho các em hiểu biết sâu sắc về đạo lí về nghĩa vụ, bổn
phận, trách nhiệm phải làm, rthái độ phaỉ có...)

Biến tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập hành vi đạo
đức, thói quen đạo đức.

Tránh giáo dục nặng nề về lý thuyết cuả nhóm, tập thể, gia đình trong việc giáo dục các em.
Câu 10) Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức

1) Tri thức và niềm tin đạo đức

a. Tri thức đạo đức

- Tri thức đạo đức là sự biểu hiện của con ngời về những chuẩn mực đạo đức qui định hành vi của họ trong
mối quan hệ với ngời khác và xã hội

- Vai trò :Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chi phối hành vi của con ngời. Nó vạch ra phơng hớng cho
con ngời trong quá trình hành động. Nó là cơ sở của tính tự giác của hành vi đạo đức. Bởi vì có tri thức đạo đức
thì con ngời mới ý thức đợc mục đích, ý nghĩa của hành vi đạo đức, mới biết làm gì, khơng nên làm gì, và cần
làm nh thế nào?

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

- Kết luận: Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng để có hành vi đạo đức. Sự hiểu biết sâu sắc về các chuẩn
mực đạo đức sẽ cho phép con ngời có hành vi đúng đắn. Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh những hiểu biết
sâu sắc về chuẩn mực đạo đức, đạo lý làm ngời, lẽ sống ở đời tạo điều kiện để những hiểu biết đó trở thành…
hành vi đạo đức.

b. Niềm tin đạo đức

- Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng nhng cha đảm bảo có hành vi đạo đức. Để có hành vi đạo đức con
ngời khơng chỉ cần có tri thức về chuẩn mực đạo đức, con ngời cịn cần có niềm tin vững chắc vào lợi ích của
những chuẩn mực đó đối với ngời khác, đối với xã hội( ví dụ : tin vào đạo lý “ ở hiện gặp lành” con ngời sẽ
sống tốt hơn, nhân hậu hơn.

- Định nghĩa Niềm tin đạo đức : là sự tin tởng một cách sâu sắc và vững chắc của con ngời vào tính chính
nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mựcđạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tơn trọng triệt để các chuẩn

mực đó.

- Vai trị : Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức của con ngời, là cơ sở
để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức.

- Kết luận: Cần hình thành ở học sinh niềm tin đạo đức. Muốn vậy cần trang bị cho các em những khái
niệm bằng nhiều hình thức :giảng bài, đọc chuyện, phân tích những hành vi đạo đức trong cuộc sốngthể
nghiệm những hiểu biết về tri thức đạo đức trong cuộc sống và sinh hoạt, tổ chức giáo dục của gia đình, d luận
tập thể…

2) Động cơ đạo đức và tình cảm đạo đức :

Hành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức đạo đức, niềm tin đạo đức, mà cịn phải có một
yếu tố quan trọng nữa, đó là động cơ đạo đức.

- Định nghĩa : Động cơ đạo đức là nguyên nhân bên trong đã đợc con ngời ý thức, nó trở thành động lực
chính làm cơ sở cho những hành động của con ngời trong mổi quan hệ giữa ngời này với ngời khác và với xã
hội, biến hành động của con ngời thành hành vi đạo đức.

- Vai trò : Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về nguyên nhân, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích:
+ Động cơ của t cách là nguyên nhân hành động sẽ trở thành động lức tâm lý, có tác dụng, phát động mọi
sức mạnh tinh thần và vật chất của mọi ngời, thúc đẩy con ngời hành động theo những tri thức và niềm tin đã
có.

vÝdơ:

+ Động cơ với t cách là mục đích hành động sẽ quy định chiều hớng tâm lý của hành động, quy định thái độ
của cá nhân đối với hoạt động của chính mình. Chính giá trị đạo đức của hành vi đợc thể hiện ở mục đích của
nó.

VÝ dơ:

- Kết luận: Giáo dục đạo đức cho học sinh không những rèn luyện cho các em những hành vi đạo đức, mà
điều quan trọng là xây dựng cho các em có những động cơ đạo đức vững bền, hệ thống những kích thích liên
tục thúc đẩy hành vi đạo đức của học sinh.

b) Tình cảm đạo đức

Ngồi nhu cầu đạo đức là nguồn phát sinh ra động cơ đạo đức, còn một yếu tố nữa tham gia vào việc
tạo ra động cơ đạo đức đó là tình cảm đạo đức.

- Định nghĩa : Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của ngời khác
cũng nh với hành vi của chính mình trong q trình quan hệ giữa cá nhân với ngời khác, với xã hội.

- Vai trị : Tình cảm đạo đức là một trong những động cơ, thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức của cá
nhân.

- Trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành cho các em những tình cảm đạo đức tốt
đẹp, có nh vậy mới tạo ra những cộng cơ có ý nghĩa tích cực về mặt đạo đức thúc đẩy cá nhân hành động.
3) Thiên chí, nghị lực và thói quen o c:

a) Thiên chí, nghị lực :

Con ngi cú tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức cha đủ có hành vi đạo đức thức sự, mà phải có khả năng biến ý
thức đạo đức thành hành vi đạo đức.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

Để giải quyết tình huống đó, con ngời phải có ý chí đạo đức. Ta có thể xem ý chí của con ngời hớng vào việc
tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức, hay thiện chí.

- Để ý chí đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn cha đủ. Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy ra

thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí mà ngời ta gọi là nghị lực. Nghị lực là
năng lực phục tùng ý thực đạo đức.

- Nh vậy ý chí của con ngời gồm 2 mặt xác định: thiện chí xác định về chất, nghị lực xác định về lợng.
Để biến ý thức đạo đức trở thành hành vi đạo đức, có thiện chí thơi cha đủ mà con ngời cịn cần có nghị lựcđể
vợt qua khó khăn, trở ngại bên trong và bên ngoài bản thân để thực hiện hành vi đạo đức.

- Kết luận: Trong giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành trong các em những thiện chí và làm cho
các em có nghị lực để biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự.

b) Thói quen đạo đức:

Trong quan hệ hàng ngày với ngời khác và xã hội, những quy cách ứng xử đòi hỏi con ngời phải có những
hành vi sẵn sàng, nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừnglại ở mức độ thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự
thúc đẩy của nghị lực mà phải trở thành hành vi tự động hố trở thành thói quen đạo đức.

- Định nghĩa: Thói quen đạo đức là nhữnghành vi đạo đức ổn định của con ngời,nó trở thành nhu cầu đạo
đức của ngời đó và nếu nhu cầu đợc thoả mãn thì con ngời cảm thấy thoải mãi dễ chịu, cịn nếu nhu cầu
khơng đợc thoả mãn thì trái lại.

- Trong thực tế giáo dục học sinh, nhiều khi có sự không ăn khớp giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức.
Nguyên nhân là do thiếu thói quen đạo đức. Vì thế A.X Macarenco đã nhấn mạnh: “Dù anh có xây dựng đợc
bao nhiêu những quan niệm đúng đắn vềđiều phải làm , tơi vẫn có quyền nói với anh rằng, anh chẳng giáo dục
gì hết nếu anh khơng giáo dục thói quen cho các em.

- Kết luận: Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc hành vi đạo đức có mối tơng quan hữu cơ với nhau. Giáo dục
đạo đức thức chấtlà hình thành những phẩm chất đạo đức cho học sinh, là tạo ra ở các em một cách đồng bộ
các yếu tố tâm lí nói trờn.

Câu11. Nhóm năng lực dạy học của ngừời thầy giáo .

Những nguyên lý cơ bản của nhóm năng lựcdạy học :
a) Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy häc.
- BiĨu hiƯn:

+ Thầy biết xác định khối lợng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của học sinhvà từ đó biết
xác định mức độ và khối lợng kiến thức mới cần trình bày.

+ Trong quá trình giảng dạy của mình, căn cứ vào một loại dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể xây
dựng những biểu tợng chính xác về những lời giảng giải của mình đã đợc học sinh khác nhau lĩnh hội nh thế
nào?

+ Dự đốn đợc những thuận lợi và khó khăn xác định đúng đắn mục đích căng thẳng cần thiết khi
thực hiện các nhiệm vụ cấn thiết.

- Vai trò : Năng lực này là chỉ số cơ bản của năng lực dạy học, vì :Dạy học là một quá trình thuận nghịch
của 2 hoạt động dạy và học do 2 thực thể (thầy giáo và trò) đảm nhiệm. Trong q trình đó chức năng của thầy
là tổ chức, điều khiển hoạt động học của trò, còn chức năng của trị là chiếm lĩnh nền VHXH. Dạy học chỉ có
hiệu quả cao khi q trình đó thức sự là q trình điều khiển đợc. Càng hiểu trị thì thầy càng có căn cứ để tổ
chức và điều khiển quá trỡnh dy hc.

- Kết luận: Để có năng lực này giáo viên cần:

+ Nm vng tri thc khoa học bộ mơn mình phụ trách.
+ Nắm đợc con đờng nhân thức của loài ngời .

+ Am hiểuđầy đủ về tâm lý học sinh và tâm lý học s phạm.

+ Rèn luyện để có một số phẩm chất tâm lí cần thiết: “tinh ý” s phạm óc tởng tng, kh nng
phõn tớch, tng hp

2) Tri thức và tầm hiểu biết của ngời thầy giáo .

- Ngi thy giỏo có tri thức và tầm hiểu biết rộng ở những đặc điểm sau:
+ Nắm vững và hiểu biết rộng mơn mình phụ trách.

+ Thờng xun theo dõi xu hỡng, những phát minh trong khoa học thuộc mơn mình phụ trách biết
tiến hành nghiên cứu khoa học, có hứng thú lớn lao đối với nó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

- Vai trß: Năng lực này là một trong những năng lực trụ cét cđa nghỊ d¹y häc

+ Tri thức nói chung và tri thức khoa học thuộc bộ mơn mình phụ trách là phơng tiện đặc biệt quan
trọng giúp thầy giáo hoàn thành nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh.

+ Công việc của thầy giáo đông thơi cũng là công việc của nhà giáo dục, một dạng lao động phong
phú và đa dạng.

+ Sự tiến bộ của ký thuật và sự phát triền nhanh của khoa học đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối
với trình độ văn hoá chung của trẻ và làm cho hứng thú của trẻ ngày càng phát triển.

+ Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ tạo r a uy tín của ngời thầy giáo .
- Kết luận: Để có năng lực này, địi hỏi thầy giáo có 2 yếu tố cơ bản:

+ Nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết(nhu cầu tự học )
+ Kỹ năng để thoả mãn nhu cầu đó(phơng pháp tự học)

3) Năng lực chế biến tái liệu học học tập.

- nh nghĩa: đó là năng lực gia cơng về mặt s phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù
hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học hành, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm bảo
lơgíc s phạm.

- BiĨu hiÖn:

+ Đánh giá đúng đắn tài liệu, tức là xácđịnh đợc mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chơng trình
với trình độ nhận thức của học sinh.

+ Biết chế biến tài liệu: vừa đảm bảo lơgíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lơgíc s phạm,
vừa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.

- Kết luận: Muốn có năng lực này ngời thầy giáo phải :

+ Có khả năng phân tích tổng hợp, hê thống hoá kiến thức.
+ Có óc sáng tạo

Trỡnh bài tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh cung cấp cho học sinh những
kiến thức chính xác, liên hệ đợc giữa mặt kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức
bộ môn khác , liên hệ vào vận dụng vào đời sống .

 Tìm r a những phơng pháp mới hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc, tớch
cc .

Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm xúc sáng tạo.
4) Nắm vững kĩ thuật dạy học

- Định nghĩa :nắm vững kỹ thuật dạy học là nắmvững cách tổ chức và điều khiền hoạt động nhận thức của
trị qua bài giảng

- BiĨu hiƯn:

+ Năm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “ngời phát minh” trong q trình dạy học

+ Truyền đạt tài liệu rõ dàng dễ hiểu và làm cho nó trở lên vừa sức với học sinh

+ Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập
+ Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội học tập

- Vai trò: Đây là một trong ba yếu tố ảnh hởng đến kết quả lĩnh hội tri thức kỹ năng kỹ xảo củahọc sinh .
Ba yếu tố đó là

+ Trình độ nhận thức
+ Nội dung bài giảng
+ Cách dạy của thầy.

- Kết luận : Để có năng lực này ngời thầy cần trải qua một quá trình học tập nghiên túc( cả lý luận cơ bản
và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện kiến thức cao.

5) Năng lực ngôn ngữ.

- nh nghĩa :Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình
bằng lời nói, cũng nh nét mặt và điệu bộ.

- BiĨu hiƯn:
+ Néidung:

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

 Nội dung hính thức ngơn ngữ phải phù hợp với các nhiệm vụ trình độ nhân thức khác nhau.
 Nhân cách là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình .

+ H×nh thøc :

 Giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu sángsủa, biểu cảm, phát âm mạch lạc, khơng có sai
phạm về tu từ học, về ngữ pháp, ngữ âm.

 Ngắn gọn, súc tích, dí dỏm , hài hớcđúng lúc, đúng chỗ.

 Nhịp độ ngôn ngữ vừaphải không quá đều đều, đơn điệu, tránh gấp gỏp, nhng cng trỏnh nhp
quỏ chm.

Âm lợng vừa phải, khôngqúa to, quá mạnh nhng cũng không quá nhỏ qu¸ u ít.

- Vai trị: Đây là một trong những năng lực quan trọng của ngời thầy giáo. Nó quyết định sự thành cơng
hay thất bại trong qúa trình giảng dạy của ngời thầy giáo .Vì ngơn ngữ là phơng tiện để thầy đạt đợc mục đích
của mình.

</div>

<!--links-->