Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

------------------------------

Trần Hà Thu

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

------------------------------

Trần Hà Thu

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà

2. PGS.TS. Lê Văn Hảo
XÁC NHẬN NCS ĐÃ CHỈNH SỬA THEO QUYẾT NGHỊ
CỦA HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ LUẬN ÁN
Chủ tịch hội đồng đánh giá
Luận án Tiến sĩ

TM. Tập thể hướng dẫn

GS.TS. Nguyễn Hữu Thụ

PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà

Hà Nội - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa
từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Trần Hà Thu


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô của Khoa Tâm lý học,
trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội cùng các
cán bộ của Nhà trường đã đã tạo điều kiện tốt nhất cho em thực hiện luận án này.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà. Cô là
người thường xuyên tận tình hướng dẫn và chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện

luận án. Em cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Văn Hảo. Thầy là
người đã cho em nhiều ý kiến q báu trong q trình thực hiện luận án này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp của tôi tại khoa Tâm
lý học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã
trao đổi về chuyên môn, động viên về tinh thần và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong những năm làm nghiên cứu sinh vừa qua.
Cuối cùng, với tất cả tấm lịng của mình, tơi rất biết ơn cha mẹ và gia đình đã
ln ln ở bên động viên, chia sẻ và giúp đỡ tơi hồn thành luận án này cũng như
công việc chuyên môn trong những năm học tập và công tác vừa qua.
Tác giả
Trần Hà Thu


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... 3
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. 4
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
Chương 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC ............... 13
1.1. Các nghiên cứu lý luận về trí tuệ cảm xúc ......................................................... 13
1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên ................................... 19
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 28
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC .................................... 29
2.1. Trí tuệ cảm xúc .................................................................................................. 29
2.1.1. Khái niệm .................................................................................................... 29
2.1.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc ............................................................................. 31
2.1.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc ............................................................................ 36
2.2. Học sinh trung học cơ sở ................................................................................... 44

2.2.1. Khái niệm học sinh trung học cơ sở ........................................................... 44
2.2.2. Đặc điểm cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ....................................... 45
2.3. Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ................................................... 48
2.3.1. Khái niệm tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ................................ 48
2.3.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .............................. 49
2.3.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ............................. 50
2.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
cơ sở .......................................................................................................................... 51
2.4.1. Tính cách của học sinh trung học cơ sở ..................................................... 51
2.4.2. Hành vi ứng xử của cha mẹ ........................................................................ 60
2.4.3. Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh
trung học cơ sở.......................................................................................................... 66
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 73
1


Chương 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 75
3.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................ 75
3.1.1. Tổ chức nghiên cứu lý luận ........................................................................ 75
3.1.2. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 75
3.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 80
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................... 80
3.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 81
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 89
Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .............................................................. 90
4.1. Độ tin cậy và cấu trúc của thang đo Bar-on EQ-i: YV ...................................... 90
4.2. Thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .................................. 95
4.3. So sánh trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở theo các tiêu chí .......... 106
4.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học

cơ sở ........................................................................................................................ 111
4.4.1. Trí tuệ cảm xúc và đặc điểm tính cách của học sinh trung học cơ sở...... 111
4.4.2. Trí tuệ cảm xúc và hành vi ứng xử của cha mẹ ........................................ 118
4.4.3. Trí tuệ cảm xúc và các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học
cơ sở ........................................................................................................................ 125
4.5. Phân tích chân dung tâm lý điển hình .............................................................. 132
4.5.1. Trường hợp thứ nhất ................................................................................ 133
4.5.2. Trường hợp thứ hai................................................................................... 138
Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 144
1. Kết luận ............................................................................................................... 144
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 146
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ..................................................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 149
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 164
2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu viết tắt

Danh mục từ

1

TTCX

Trí tuệ cảm xúc

2

ĐTB

Điểm trung bình

3

THCS

Trung học cơ sở

4

HS

Học sinh

5

EI

Emotional Intelligence

6

IQ

Intelligence Quotient

7

EQ

Emotional Quotient

8

MSCEIT

Mayer-Salovey-Causo Emotional Intelligence Test

9

EQ - i : YV

Emotional Quotient Inventory: Youth Version

10

NRI-SPV

Network of Relationships - Social Provisions Version

11

BFI

Big Five Inventory

12

CRPBI

Children’s Report of Parent Behaviour Inventory

3


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Cơ cấu khách thể nghiên cứu ban đầu ..................................................... 77
Bảng 3.2. Độ tin cậy của các thang đo trong lần khảo sát thăm dò ......................... 79
Bảng 3.3. Cơ cấu khách thể nghiên cứu sau khi kiểm tra tính bất ổn định
của thang đo .............................................................................................................. 79
Bảng 3.4. Các cặp biến số kiểm tra chỉ số bất ổn định của thang đo ....................... 82
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá TTCX tổng quát của thang đo Bar-On EQ - i : YV..... 83
Bảng 3.6. Mô tả thang đo Bar-On EQ - i: YV.......................................................... 84
Bảng 4.1. Các biến bị loại bỏ trong thang đo Bar-On EQ - i: YV ........................... 90
Bảng 4.2. Hệ số tải nhân tố của các biến vào mỗi yếu tố ......................................... 91
Bảng 4.3. Độ tin cậy của các thang đo được sử dụng trong khảo sát thực tế........... 95
Bảng 4.4. Thực trạng mức độ TTCX tổng quát và các khả năng thành phần
trong TTCX của HS THCS ....................................................................................... 96
Bảng 4.5. Mối tương quan giữa các tiểu thang đo thành phần trong TTCX ............ 98
Bảng 4.6. Tỉ lệ mức độ TTCX của HS THCS .......................................................... 99
Bảng 4.7. So sánh TTCX tổng quát và các khả năng thành phần
theo các tiêu chí ...................................................................................................... 107
Bảng 4.8. So sánh giữa nhóm có TTCX ở mức dưới trung bình
và trên trung bình .................................................................................................... 110

Bảng 4.9. Mối tương quan giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh
trung học cơ sở ........................................................................................................ 113
Bảng 4.10. Phân tích hồi quy dự đốn của đặc điểm tính cách đến TTCX
của HS THCS .......................................................................................................... 116
Bảng 4.11. Tương quan giữa TTCX của học sinh và hành vi ứng xử
của cha mẹ............................................................................................................... 121
Bảng 4.12. Phân tích hồi quy dự báo hành vi ứng xử của cha mẹ tới TTCX
của HS THCS .......................................................................................................... 122
Bảng 4.13. Mối tương quan giữa TTCX tổng quát và chất lượng các mối quan hệ
cá nhân của học sinh trung học cơ sở ..................................................................... 130
Bảng 4.14. Phân tích hồi quy dự đốn của TTCX đến các mối quan hệ
của HS THCS .......................................................................................................... 131
4


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mơ hình phân tích của nghiên cứu....................................................... 72
Biểu đồ 4.1. Phân phối điểm TTCX tổng quát của HS THCS ................................. 96
Biểu đồ 4.2. Thực trạng đặc điểm tính cách của HS THCS ................................... 112
Biểu đồ 4.3. Thực trạng hành vi ứng xử của cha mẹ đối với HS THCS ................ 119
Biểu đồ 4.4. Thực trạng các mối quan hệ cá nhân của HS THCS ......................... 125
Biểu đồ 4.5. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ nhất .......... 133
Biểu đồ 4.6. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ hai ............ 138

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với mỗi gia đình, nhà trường và xã hội, trẻ em và thiếu niên là đối tượng

luôn nhận được sự quan tâm đặc biệt. Hoạt động chủ đạo của thiếu niên nói chung và
học sinh trung học cơ sở nói riêng là hoạt động học tập và giao tiếp, đặc biệt là giao
tiếp với bạn bè cùng trang lứa. Các bậc phụ huynh ai cũng mong muốn con mình có
thành tích học tập tốt, có mối quan hệ thân tình với bạn bè, thầy cô, biết chia sẻ, yêu
thương mọi người xung quanh, sống vui vẻ và hạnh phúc. Điều này đã thu hút các
nhà nghiên cứu tâm lý tìm hiểu xem điều gì có liên quan đến những kết quả mong đợi
trên của học sinh và phụ huynh và một trong những yếu tố được bàn luận đó là khả
năng trí tuệ cảm xúc của học sinh. Một số kết quả nghiên cứu ở những nền văn hóa
khác biệt cho thấy, những em có trí tuệ cảm xúc cao thường có thành tích học tập tốt
hơn, chất lượng các mối quan hệ xã hội tích cực hơn, thích nghi tốt hơn với những
thay đổi trong mơi trường học đường và hài lịng về cuộc sống nhiều hơn [Goleman,
1995; Parker, 2004; Mikolajczak, 2008; Ramesh & Ramkumar, 2016]. Khi học sinh
biết cách thể hiện và kiểm soát cảm xúc của bản thân, biết cảm thơng, chia sẻ với
người khác, biết cách ứng phó tích cực với các tình huống xảy ra trong cuộc sống, đó
thực sự là điều rất cần thiết và có ý nghĩa đối với sự phát triển nhân cách của các em.
Những em có TTCX cao sẽ có mối quan hệ tương tác tích cực hơn với cha mẹ, thầy
cơ, bạn bè; thích nghi tốt hơn với những thay đổi trong môi trường học đường và
cuộc sống. TTCX phát triển cao đồng nghĩa với việc các em có khả năng nhận diện
và kiểm soát tốt cảm xúc của bản thân. Các em ln biết cách giữ được trạng thái tâm
lý tích cực dù trong hồn cảnh thay đổi hay khó khăn. Khả năng nhận diện và đồng
cảm với cảm xúc của người khác giúp các em xây dựng và duy trì những mối quan hệ
tốt đẹp trong trường học và cuộc sống [Lopes và đồng nghiệp, 2004; Ramesh &
Ramkumar, 2016]. Nói cách khác, TTCX có thể được xem là “chiếc chìa khóa” góp
phần tạo nên những mối quan hệ cá nhân tốt đẹp của các em. Bên cạnh đó, vẫn cịn
những tranh luận liệu rằng có sự khác biệt TTCX giữa học sinh nam và học sinh nữ,
sự thay đổi các khả năng thành phần trong TTCX theo lứa tuổi diễn ra như thế nào
[Álvarez và đồng nghiệp, 2015; Igor và đồng nghiệp, 2017]. Việc xác định mơ hình,
6

thang đo TTCX nào là phù hợp trong đo lường TTCX, đặc biệt là ở lứa tuổi thanh
thiếu niên vẫn còn nhiều điểm cần bàn luận [Yvonne & Brown , 2004].
Lứa tuổi học sinh phổ thơng có nhiều biến đổi quan trọng về thể chất và tâm
lý, do đó nếu khơng học hỏi khả năng nhận thức, kiểm sốt cảm xúc bản thân, thấu
cảm với suy nghĩ của người khác hay kỹ năng ứng phó tích cực với các tình huống
khó khăn trong giao tiếp thì các em rất dễ xảy ra hiểu lầm, mâu thuẫn trong mối
quan hệ với mọi người xung quanh, dẫn đến xung đột, hay hậu quả nặng nề hơn là
bạo lực học đường. Thực tế cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn đến các vụ
bắt nạt, bạo lực học đường hay những xung đột gay gắt trong gia đình có lẽ bắt
nguồn từ khả năng thấu cảm với cảm xúc của người khác cũng như kỹ năng kiểm
soát cảm xúc cá nhân của học sinh. Điều đó cho thấy việc quan tâm đến sự phát
triển TTCX cho học sinh là rất cần thiết cho sự phát triển cuộc sống lâu dài của các
em. Tác giả Vygotsky tin rằng thiếu niên nắm giữ nhiệm vụ học tập đầy thách thức
nhằm quản lý ý chí của bản thân, học hỏi các kỹ năng ra quyết định và hành xử một
cách nhất quán để hoàn thành các nhiệm vụ trong cuộc sống. Ông khẳng định giai
đoạn thiếu niên là cơ hội quý giá để học hỏi về năng lực TTCX nhằm chuẩn bị một
đời sống trưởng thành phong phú hơn [dẫn theo Novak & Pelaez, 2004].
Ở Việt Nam, trong khoảng hơn chục năm trở lại đây, vấn đề TTCX cũng đã
thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về tâm lý và giáo dục. Trong thực tiễn,
cha mẹ ngày nay khá quan tâm đến sự phát triển cảm xúc của con cái, tuy nhiên hoạt
động giáo dục cảm xúc, kỹ năng ứng phó với các tình huống cho học sinh trong gia
đình và nhà trường còn nhiều hạn chế. Phần lớn các nghiên cứu ở Việt Nam về vấn
đề này thường tập trung vào khách thể người trưởng thành, rất ít nghiên cứu quan tâm
đến khách thể trẻ em và thanh thiếu niên. Bên cạnh đó, phần lớn các nghiên cứu ở
Việt Nam tập trung khảo sát biểu hiện, mức độ TTCX của khách thể, rất ít các nghiên
cứu quan tâm tới những yếu tố tâm lý, xã hội có liên quan hay ảnh hưởng tới TTCX
của trẻ em và thanh thiếu niên. Trong khi đó, các nghiên cứu ở nước ngồi đã đề cập
đến một số yếu tố có mối quan hệ và ảnh hưởng đến TTCX của thanh thiếu niên.
Những yếu tố chủ quan như: giới tính, lứa tuổi, tính cách... [Petrides và đồng nghiệp,
2000; Berroca và đồng nghiệp, 2012] và những yếu tố khách quan xuất phát từ vai trò

7


của cha mẹ, gia đình [Baumrind, 1996; Maryam Zarra-Nezhad và đồng nghiệp,
2015]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi quan tâm đến mối quan hệ giữa đặc điểm
tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ với TTCX của các em. Do đó,
việc nghiên cứu TTCX của học sinh, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao
TTCX cho các em là rất cần thiết trong bối cảnh nghiên cứu lý luận và tình hình thực
tiễn ở Việt Nam hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu về “Trí tuệ
cảm xúc của học sinh trung học cơ sở” nhằm tìm hiểu thực trạng TTCX của học
sinh THCS; mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính
cách ở học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ với các em. Từ đó, đề xuất một số
kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS, giúp các em xây dựng và duy
trì những mối quan hệ cá nhân tích cực.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng TTCX của học sinh THCS; mối quan hệ
giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách của HS và hành vi ứng
xử của cha mẹ đối với các em.
3. Đối tượng nghiên cứu
TTCX của học sinh THCS
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Tổng quan các nghiên cứu về TTCX, TTCX của thanh thiếu niên
(2) Xây dựng cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của thanh thiếu niên
(3) Đánh giá mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS.
(4) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân của
học sinh
(5) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh
(6) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với
học sinh

(7) Đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS.
5. Khách thể nghiên cứu
Khách thể gồm 427 học sinh THCS.
8


6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung:
+ Mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS. TTCX của HS được biểu
hiện ở 4 nội dung: khả năng nội cá nhân, liên cá nhân, kiểm soát căng thẳng và thích
nghi. Những nội dung này được quy chiếu trong phạm vi của mơ hình lý thuyết
TTCX hỗn hợp của Bar - On.
+ Ảnh hưởng của đặc điểm tính cách ở học sinh (theo mơ hình tính cách 5
yếu tố Big Five) đến TTCX của các em.
+ Ảnh hưởng từ hành vi ứng xử của cha mẹ đến TTCX của HS
+ Ảnh hưởng của TTCX đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh THCS,
bao gồm: mối quan hệ với cha, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân.
- Về khách thể:
Nghiên cứu thực hiện trên khách thể là những học sinh đang học tập tại
trường THCS ở bốn khối 6, 7, 8, 9.
- Về địa bàn:
Nghiên cứu được khảo sát tại 01 trường THCS công lập của quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội và 01 trường THCS công lập của huyện Bình Lục, tỉnh Hà Nam.
7. Câu hỏi nghiên cứu
- Trí tuệ cảm xúc tổng quát của HS THCS phát triển ở mức độ nào? TTCX tổng
quát được biểu hiện ở những khả năng thành phần nào? Những khả năng thành phần
của TTCX phát triển ở mức độ nào?
- Có sự khác biệt gì về mức độ TTCX của học sinh theo giới tính, địa bàn, chức vụ,
khối lớp?
- Đặc điểm tính cách của học sinh có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến TTCX

của các em không?
- Hành vi ứng xử của cha mẹ có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến TTCX của các
em khơng?
- TTCX có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến chất lượng các mối quan hệ cá nhân
thân thiết của học sinh không?
9


8. Giả thuyết nghiên cứu
TTCX tổng quát của HS THCS đạt mức phát triển bình thường ở lứa tuổi này
(theo thang điểm chuẩn của mơ hình lý thuyết TTCX hỗn hợp). Các em có khả năng
liên cá nhân tốt hơn khả năng quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi. Học sinh nữ
có mức độ TTCX cao hơn học sinh nam, học sinh ở thành phố có mức độ TTCX cao
hơn học sinh ở nông thôn. Mức độ TTCX của học sinh là cán bộ trường - lớp cao hơn
học sinh khơng đảm nhiệm chức vụ gì; càng ở những lớp lớn thì HS càng có TTCX
tốt hơn. Đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ có khả năng
dự báo sự thay đổi mức độ TTCX của các em. TTCX có khả năng dự báo sự thay đổi
chất lượng các mối quan hệ cá nhân của học sinh.
9. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận của nghiên cứu dựa trên nguyên tắc quyết định luận xã
hội, nguyên tắc phát triển với phương pháp tiếp cận hệ thống trong khoa học nói
chung và phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách trong tâm lý học nói riêng.
TTCX của học sinh THCS có thể được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt
động và giao tiếp của các em trong môi trường xã hội. Khả năng này có thể được
hồn thiện nhờ q trình giáo dục từ gia đình, nhà trường và cộng đồng. TTCX của
học sinh THCS được biểu hiện trong hoạt động học tập, hoạt động xã hội, hoạt động
giao tiếp với gia đình, bạn bè và mọi người xung quanh. TTCX của học sinh THCS
có mối liên hệ với những yếu tố tâm lý, xã hội khác như: mối quan hệ cá nhân, đặc
điểm tính cách hay hành vi ứng xử của cha mẹ.

9.2. Phương pháp nghiên cứu
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đây là phương pháp được sử dụng để tổng quan các nghiên cứu và xây dựng
cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của thiếu niên, mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính
cách, hành vi ứng xử của cha mẹ.
9.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đề tài sử dụng các thang đo sau để đưa vào bảng hỏi:
10


(1) Bar - On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i:YV)
của tác giả Reuven Bar - On và James D.A.Parker (2000) để khảo sát TTCX
của học sinh THCS.
(2) The Network of Relationships - Social Provisions Version (NRI-SPV) của
tác giả Furman và Buhrmester (1985) để khảo sát mạng lưới các mối quan hệ
của học sinh THCS.
(3) Big Five Inventory - Short form (BFI - S) của tác giả Frieder R. Lang và
đồng nghiệp (2011) để khảo sát đặc điểm tính cách của học sinh THCS.
(4) Children’s Report of Parent Behaviour Inventory (CRPBI) của tác giả
Schuldermann, E & Schludermann, S (1988) để khảo sát hành vi ứng xử của
cha mẹ đối với con thơng qua sự báo cáo của người con.
Ngồi ra, bảng hỏi có các câu hỏi nhằm thu thập những thông tin về đặc
điểm nhân khẩu của học sinh và cha mẹ.
9.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp này được thực hiện với 10 học sinh THCS và 04 giáo viên chủ
nhiệm nhằm thu thập thêm những thông tin liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu mà
bảng hỏi chưa khai thác được hoặc muốn làm rõ hơn vấn đề.
9.2.4. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình
Từ những kết quả thu được trong phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và
phỏng vấn; chúng tôi lựa chọn 01 khách thể có mức độ TTCX thấp nhất và 01

khách thể có mức độ TTCX mức cao nhất để tiến hành phân tích chân dung tâm lý.
9.2.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng để xử lý số liệu thu được từ các phương
pháp khác nhằm phát hiện thực trạng vấn đề, sự khác biệt giữa các nhóm khách thể,
các mối quan hệ tương quan và dự báo có ý nghĩa về mặt thống kê.
10. Đóng góp mới của luận án
 Đóng góp về lý luận
- Luận án đã xây dựng và làm rõ định nghĩa, cấu trúc TTCX của HS THCS,
chỉ ra các yếu tố có mối quan hệ với TTCX của HS THCS dưới góc độ lý luận.
11


- Luận án đã kiểm tra độ tin cậy và giá trị của thang đo Bar - On Emotional
Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i: YV) trên khách thể học sinh trung
học cơ sở ở Việt Nam. Trong giới hạn tìm hiểu của nghiên cứu, chúng tơi khơng tìm
thấy nghiên cứu nào ở Việt Nam kiểm tra mức ý nghĩa của thang đo này trên khách
thể là học sinh trung học cơ sở.
 Đóng góp về thực tiễn
- Luận án chỉ ra thực trạng mức độ và biểu hiện TTCX của HS THCS (ở khu
vực Hà Nội và Hà Nam). Chỉ ra sự khác biệt TTCX ở HS THCS theo giới tính, địa
bàn sinh sống, khối lớp, chức vụ trong trường - lớp.
- Xác định mối tương quan giữa TTCX với các mối quan hệ của HS với cha
mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân. Chỉ ra mức độ dự báo của TTCX đối với sự thay
đổi chất lượng các mối quan hệ nói trên của học sinh.
- Xác định mối tương quan giữa TTCX với đặc điểm tính cách của học sinh
và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. Chỉ ra mức độ dự báo của hai yếu tố
gồm đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với sự thay
đổi mức độ TTCX của các em.
11. Kết cấu của luận án
Luận án gồm các phần và chương như sau:

-

Phần mở đầu

-

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu TTCX

-

Chương 2: Cơ sở lý luận về TTCX

-

Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu TTCX

-

Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về TTCX của học sinh THCS

-

Phần kết luận và kiến nghị

-

Danh mục tài liệu tham khảo

-

Phần phụ lục (bảng khảo sát, câu hỏi phỏng vấn sâu, kết quả xử lý số liệu
trên phần mềm SPSS)

12


CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
1.1. Các nghiên cứu lý luận về trí tuệ cảm xúc
Bên cạnh các nhà tâm lý học tập trung nghiên cứu về vấn đề trí tuệ ở khía
cạnh nhận thức, như năng lực phát hiện logic của bài toán, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực ghi nhớ….thì đã xuất hiện các nhà khoa
học cho rằng khía cạnh nhận thức khơng phải q quan trọng như chúng ta vẫn
nghĩ. Trong suốt quá trình phát triển lâu dài của lịch sử, các học giả trong lĩnh vực
khoa học về hành vi xã hội đã chia sẻ khá nhiều định nghĩa, sự mô tả và nêu lên ý
nghĩa, vai trò của cảm xúc.
Các nghiên cứu gợi ý đầu tiên về TTCX bắt đầu từ thế kỷ thứ 19. Vào năm
1877, nhà triết học người Mỹ Henry Noble Day đã nhận thấy mối quan hệ giữa trí
thơng minh và tình cảm chính là khả năng nhận thức được bắt nguồn từ sự tôn trọng
bản thân, tôn trọng người khác, tình cảm u nước, tình cảm tơn giáo và thái độ xã
hội. Quá trình tinh thần của cá nhân được chi phối bởi sự kết nối của ba thành tố:
cảm giác, trí thơng minh và sự nỗ lực. Năm 1880, nhà triết học người Scotland
Alexander Bain khám phá ra phương thức hoạt động của tinh thần là sự liên kết
giữa cảm xúc, trí thơng minh và hành vi. Theo tác giả cảm xúc là sự kết nối giữa
cảm xúc của bản thân, niềm tin, đạo đức và khả năng kiểm soát suy nghĩ và cảm
xúc của người khác. Năm 1910, nhà tâm lý học người Anh James Sully đã mơ tả
mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ và nhận thấy cảm xúc và trí tuệ ảnh hưởng đến
khả năng nhận thức của cá nhân [dẫn theo Iberkis, 2016].
Vào cuối những năm 20 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học Robert Thorndike ở
Đại học Tổng hợp Colombia, Mỹ đã nói đến ba dạng trí tuệ của con người, bao
gồm: (1) trí tuệ trừu tượng (năng lực tư duy bằng lời và tượng hình); (2) trí tuệ cơ

học (năng lực kiểm soát một cách hiệu quả cơ thể và vận dụng/điều khiển các vật
thể; và (3) trí tuệ xã hội (năng lực giao tiếp một cách khôn ngoan trong các mối
quan hệ với người khác [Thorndike, 1920]. Năm 1928, David L. MacKaye nghiên
cứu các mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ và nhận thấy cảm xúc cá nhân có ảnh
hưởng quan trọng trọng đến năng suất của cá nhân, đồng thời mối quan hệ giữa cảm
13


xúc và trí tuệ là yếu tố xác định biểu hiện hành vi của các thói quen, suy nghĩ, khả
năng và thái độ của cá nhân [MacKaye, 1928].
D.Weschler đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thơng minh chung
của con người, mà ông gọi là yếu tố tình cảm, nhân cách và yếu tố xã hội. Hơn thế
nữa, ông đã đề xuất những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho việc dự đoán
khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Weschler không phải là người
duy nhất nhận thấy khía cạnh khơng phải là nhận thức của trí tuệ là rất quan trọng
đối với sự thích ứng và thành cơng của con người [Weschler, 1940]. Babcock tìm
thấy mối quan hệ quan trọng giữa cảm xúc, trí tuệ, năng lực và sự tự tin ảnh hưởng
đến năng suất, tính hiệu quả của mỗi cá nhân [Babcock, 1940]. Năm 1946, Cleeton
và Mason đã nghiên cứu mối quan hệ giữa cảm xúc với trí thơng minh và phát hiện
ra rằng cảm xúc cá nhân phát huy khả năng khi chủ thể đối phó với các vấn đề về
thể chất và tình cảm trong mơi trường xung quanh [Cleeton & Mason, 1946].
Sechrest và Jackson đã kiểm tra khả năng dự báo của năng lực và kỹ năng tương tác
đối với trí thơng minh xã hội của con người. Các tác giả cho thấy sự tương tác với
người khác là một yếu tố dự báo chính xác trí thơng minh học tập và trí thơng minh
xã hội. Họ cũng cho biết thêm, trí thơng minh xã hội có mối quan hệ với khả năng
phán đoán, khả năng giải quyết vấn đề và hiệu suất công việc của cá nhân [Sechrest
& Jackson, 1961]. Các học giả Ronald E. Walker và Jeanne M. Foley đã tiến hành
đo lường trí thơng minh xã hội, mà họ mơ tả đó là khả năng và năng lực để "hiểu
người khác và hành động một cách khơn ngoan trong các tình huống xã hội". Trong
nghiên cứu này, các tác giả đã tập trung vào các mặt nhận thức của trí thơng minh

xã hội, chẳng hạn như khả năng phán đoán, nhận thức hành vi của bản thân và hành
động định hướng dựa trên nhận thức và phán đoán của người khác. Hơn nữa,
Walker và Foley nhận thấy điểm cốt lõi của TTCX là khả năng hiểu những cảm
xúc, suy nghĩ và ý định của người khác [Walker & Foley, 1973].
Tuy nhiên, quan điểm của những người tiên phong này vẫn ít được giới học
thuật và công chúng chú ý. Xã hội phương Tây giai đoạn đại công nghiệp vẫn chú ý
nhiều hơn đến năng lực nhận thức, tư duy theo cách hiểu truyền thống, được đo
bằng các trắc nghiệm Intelligence Quotient (IQ) về năng lực suy luận logic - toán,
14


năng lực ngôn ngữ, ghi nhớ. Cho tới năm 1983, khi nhà Tâm lý học Mỹ Howard
Gardner công bố tác phẩm “Lý thuyết đa trí tuệ” (The Theory of Multiple
Intelligences), các tác giả bắt đầu quan tâm đến nhiều thành phần khác nhau trong
cơ cấu của trí tuệ con người. Cốt lõi của lý thuyết tâm lý học này là sự thừa nhận
nhiều thành phần trí tuệ trong năng lực con người. Ơng đã đưa ra 8 dạng trí tuệ của
người: trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ logic, trí tuệ khơng gian, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ vận
động, trí tuệ thiên nhiên và trí tuệ nội cá nhân (hiểu về mình), trí tuệ liên cá nhân
(hiểu người khác). Theo tác giả, một người có thể mạnh về dạng trí tuệ này nhưng
lại kém ở dạng trí tuệ khác. Tuy nhiên, dù kém ở dạng trí tuệ nào thì cá nhân vẫn có
thể đạt được những thành tựu cao nếu phát huy được thế mạnh của những dạng trí
tuệ khác. Cũng theo H.Gardner, trí tuệ nội cá nhân và trí tuệ liên cá nhân cũng quan
trọng khơng kém gí trí thông minh theo kiểu truyền thống được đo bằng các test IQ
(dùng để đo trí tuệ logic - tốn học và trí tuệ ngơn ngữ) [Gardner, 1998].
Kế thừa và phát triển tư tưởng của Howard Gardner, hai tác giả Peter
Salovey và John Mayer cũng đặc biệt quan tâm đến năng lực nhận thức và kiểm
soát cảm xúc của con người. Năm 1990, hai ông công bố bài báo “Emotional
Intelligence” trên tạp chí Imagination, Cognition and Personality. Trong bài báo
này, trí tuệ cảm xúc được mô tả là “một dạng của trí tuệ xã hội có liên quan đến
khả năng điều khiển tình cảm, cảm xúc của bản thân và của những người khác, khả

năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành
động của con người”. Năm 1997, trong bài viết “What is Emotional Intelligence?”,
hai tác giả chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ
cảm xúc, hòa cảm xúc vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với cảm xúc, điều khiển, kiểm
sốt cảm xúc của mình và người khác” [Mayer và đồng nghiệp, 1999]. Các tác giả
này được xem là những người đặt nền móng đầu tiên cho lý thuyết về TTCX.
Tuy nhiên, khái niệm TTCX thực sự trở nên phổ biến là nhờ Daniel Goleman
- người biên tập khoa học trong lĩnh vực nghiên cứu về não và hành vi của tạp chí
New York Times. Vào đầu những năm 1990, tác giả đã chú ý theo dõi các nghiên
cứu của P.Salovey và J.Mayer cùng các cơng trình có liên quan khác. Sau đó, ơng
đã viết cuốn sách “Emotion Intelligence” và xuất bản vào năm 1995. Đây là cuốn
15


sách bán chạy nhất thị trường Mỹ lúc đó và đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, trong
đó có tiếng Việt. Kể từ khi cuốn sách ra đời, công chúng mới thực sự chú ý đến chủ
đề trí tuệ cảm xúc. Sau cuốn sách đầu tiên về trí tuệ cảm xúc, D.Goleman tiếp tục
viết một loạt cuốn sách khác về trí tuệ cảm xúc như:“Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào
để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ” (1997) đề cập đến vai trị của trí tuệ
cảm xúc đối với sự phát triển nhân cách và cách rèn luyện trí tuệ cảm xúc; “Trí tuệ
cảm xúc ứng dụng trong công việc” (1998); “Nghệ thuật lãnh đạo cơ bản: việc
nhận thấy sức mạnh của trí tuệ cảm xúc” (2002) đề cập đến vai trị của trí tuệ cảm
xúc đối với sự thành công của con người tại nơi làm việc, đặc biệt là những người
làm công tác lãnh đạo, quản lý [dẫn theo www.danielgoleman.info].
Từ đó tới nay, TTCX được nghiên cứu rộng rãi cả từ góc độ lý thuyết lẫn
ứng dụng. Từ góc độ lý thuyết, có ít nhất ba mơ hình nghiên cứu nổi bật sau:
Mơ hình thứ nhất là mơ hình trí tuệ cảm xúc dựa trên năng lực được đề xuất
bởi các tác giả Mayer, Caruso, Salovey. Theo mơ hình này, trí tuệ cảm xúc phản
ánh năng lực nhận thức của cá nhân với cấu trúc gồm 4 nhánh sau: (1) Nhận thức
cảm xúc của bản thân và ở người khác, (2) Sử dụng cảm xúc để thúc đẩy tư duy, (3)

Hiểu cảm xúc và biết phân tích cảm xúc, (4) Điều khiển các cảm xúc một cách có ý
nghĩ để đạt mục tiêu. Trong đó, mỗi nhánh lại bao gồm những năng lực thành phần
khác nhau [Mayer và đồng nghiệp, 1999].
Mơ hình thứ hai là mơ hình trí tuệ cảm xúc dựa trên tính cách của
Konstantinos Vasilis Petrides và Adrian Furhham. Petrides và Furnham đề cập đến
TTCX từ góc độ tự nhận thức về các năng lực cảm xúc, cụ thể là xu hướng hành vi
và các năng lực tự nhận thức. Theo hướng này, TTCX có tới 15 khía cạnh khác
nhau chia thành 4 nhóm được coi là các nét hay các đặc điểm tính cách liên quan
đến sự thích nghi và ứng phó của cá nhân [Pérez và đồng nghiệp, 2005].
Mơ hình thứ ba là mơ hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp. Mơ hình này quan niệm
TTCX là một loại hình trí tuệ hỗn hợp bao gồm khả năng nhận thức và các đặc điểm
tính cách. Hai tác giả tiêu biểu của mơ hình này là Daniel Goleman và Reuven Bar On. Mơ hình của Goleman tập trung xem xét yếu tố nhận thức và tính cách ảnh
hưởng như thế nào đến sự thành cơng trong cơng việc. Ơng coi TTCX như một loạt
16


các kỹ năng nâng cao hiệu quả lãnh đạo, quản lý trong các tổ chức. Các thành phần
của mơ hình này là: (1) Tự nhận thức bản thân, (2) Tự kiểm soát bản thân, (3) Nhận
thức các quan hệ xã hội, (4) Điều khiển các quan hệ xã hội. Theo Goleman, kỹ năng
cảm xúc không phải là các năng lực bẩm sinh mà là những gì con người học tập
được trong quá trình sống. Goleman cũng là người đầu tiên ứng dụng khái niệm
TTCX vào kinh doanh. Ông thấy rằng những người lãnh đạo hiệu quả là những
người có TTCX ở mức độ cao [Goleman, 1998]. Mơ hình của Reuven Bar - On tập
trung xem xét yếu tố nhận thức và tính cách ảnh hưởng như thế nào đến cảm nhận
hạnh phúc cá nhân. Ông quan niệm TTCX như là khả năng để thích nghi, ứng phó
với mơi trường xung quanh. Cấu trúc TTCX theo Bar - On gồm 4 thành tố: (1) Khả
năng nội cá nhân, (2) Khả năng liên cá nhân, (3) Khả năng thích nghi, (4) Khả năng
quản lý căng thẳng. Với những thực nghiệm bước đầu, Reuven Bar - On và James
Parker khẳng định: “Trí tuệ cảm xúc có thể được phát triển và nâng cao bằng
những can thiệp thích hợp” [Bar - On & Parker, 2000].

Ngồi những tác giả tiêu biểu nói trên, một số nhà nghiên cứu khác cũng đã
bổ sung thêm những cấu trúc khác nhau và khẳng định vai trò quan trọng của
TTCX. Theo Lynn, TTCX giải thích lý do tại sao mặc dù năng lực trí tuệ ngang
nhau, trình độ đào tạo hoặc trải nghiệm như nhau nhưng một số người vượt trội hơn
những người khác cũng có cùng phẩm chất tương tự. TTCX là yếu tố phân biệt thu
hút những người khác đến với chúng ta hoặc bị cự tuyệt, khước từ từ họ. Maree và
Eberson (2002) tiếp tục giải thích rằng TTCX bao gồm các khái niệm như sự khéo
léo về mặt xã hội, độ bền vững cảm xúc, lịng từ bi và tính chính trực. Nhiều nhà
nghiên cứu xem đây là khả năng thúc đẩy bản thân, kiên trì đương đầu với các hụt
hẫng, kiểm sốt xung năng và gia hạn sự thỏa mãn, điều chỉnh tâm trạng, không làm
cho căng thẳng quấy nhiễu khả năng suy nghĩ, thấu cảm, hy vọng và sáng tạo [dẫn
theo Lynn, 2002].
Johrdan và Troth đã sử dùng mơ hình của Mayer và Salovey về TTCX để xem
xét các thành phần: tri giác, đồng hóa, hiểu biết và quản lý cảm xúc. Tri giác là năng
lực tự nhận thức về cảm xúc và biểu đạt cảm xúc đúng đắn với người khác. Đồng hóa
là năng lực cá nhân dùng cảm xúc để ưu tiên sự tập trung vào thông tin quan trọng và
17


giải thích tại sao các cảm xúc được trải nghiệm như vậy. Hiểu biết chỉ khả năng hiểu
các cảm xúc phức tạp đồng thời xảy ra. Quản lý cảm xúc xoay quanh việc điều chỉnh
cảm xúc, cá nhân có khả năng kết nối hoặc tách rời khỏi một cảm xúc phụ thuộc vào
tính hữu dụng của nó trong một tình huống bất kỳ. Người có TTCX cao sẽ dễ nhận ra
sự tức giận của bản thân, kết nối với sự tức giận và điều chỉnh nó để tạo nên hành vi
ứng xử mang tính xây dựng. Trái lại những cá nhân có TTCX thấp sẽ khó nhận ra
cảm xúc hoặc nguồn gốc nảy sinh các cảm xúc của bản thân và cho phép sự tức giận
thiêu cháy những suy nghĩ còn lại [Jordan & Troth, 2004].
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, ba mơ hình lý thuyết tiêu biểu về
TTCX vẫn bao gồm: (1) mơ hình TTCX dựa trên năng lực, (2) mơ hình TTCX dựa
trên tính cách và (3) mơ hình TTCX hỗn hợp (kết hợp giữa năng lực và tính cách).

Tuy các mơ hình TTCX nêu trên tương đối khác nhau với các công cụ đo lường
riêng biệt nhưng vẫn tồn tại những điểm chung. Theo Goleman, các mơ hình đều
nói đến sự nhận biết và điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác. Ba mơ
hình đều xem năng lực nhận thức và quản lý cảm xúc là những thành phần quan
trọng trong TTCX [Goleman, 1998]. Nghiên cứu của Brackett và Mayer năm 1998
và 2002 cho thấy các thành phần trong TTCX được đo lường bằng các thang đo của
mỗi mơ hình đều có sự tương quan ý nghĩa và đó là minh chứng cho thấy các mơ
hình đều đo một số thành phần chung [dẫn theo Yvonne & Brown, 2004].
Ở Việt Nam, thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” chính thức được đề cập vào năm
1997 trong một buổi thảo luận của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học
Xã hội cấp Nhà nước KX-07 do GS.VS. Phạm Minh Hạc chủ nhiệm. Ông đã đề
nghị các nhà Tâm lý học Việt Nam khởi xướng nghiên cứu vấn đề này ở Việt Nam
cả trên bình diện lý luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học đầu tiên ở Việt
Nam bắt đầu đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận của TTCX.
Sau năm 1997, một số bài báo đầu tiên ở Việt Nam viết về Trí tuệ cảm xúc
dưới góc độ lý luận:
Tác giả Nguyễn Huy Tú (2002) với bài báo “Trí tuệ cảm xúc - Bản chất và
phương pháp chẩn đốn” đã đề cập đến bản chất khái niệm trí tuệ cảm xúc, nêu các
phương pháp nghiên cứu, đo lường yếu tố tâm lý này. Bài báo”Trí tuệ theo quan
18


niệm mới, đánh giá và giáo dục” của tác giả vào năm 2003 đề cập đến các quan
niệm về trí tuệ và khẳng định trí tuệ cảm xúc là một thành tố quan trọng trong cấu
trúc trí tuệ của con người. Tác giả Nguyễn Công Khanh (2005) với bài báo “Cơ sở
phương pháp luận nghiên cứu trí thơng minh xúc cảm”, đã nói đến khái niệm, cấu
trúc trí tuệ cảm xúc và một số nguyên tắc phương pháp luận trong nghiên cứu trí tuệ
cảm xúc [dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Tâm, 2012].
1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên
Lứa tuổi thanh thiếu niên từ khoảng 11,12 đến 17,18 tuổi có những điểm tâm lý

đặc trưng và là khách thể nghiên cứu của nhiều vấn đề trong tâm lý học .Thực trạng,
sự phát triển và vai trò của TTCX trong đời sống của thanh thiếu niên được nhiều
nhà tâm lý học nước ngoài quan tâm.
Câu hỏi đặt ra trước tiên, đó là có sự khác biệt nào về TTCX ở các độ tuổi khác
nhau không? Câu trả lời là sự khác biệt có thể xảy ra. Một nghiên cứu trên trên 200
trẻ em (101 trẻ trai và 99 trẻ gái) từ 8 đến 12 tuổi tại Ấn Độ cho thấy những học
sinh càng ở độ tuổi lớn hơn thì càng có chỉ số TTCX cao hơn. Điều này hoàn toàn
dễ hiểu, bởi lẽ, khi tuổi của trẻ tăng lên thì chúng sẽ có nhiều kinh nghiệm xã hội
hơn, được hướng dẫn và học hỏi nhiều hơn từ nhà trường và các nhóm bạn. Khi tuổi
lớn hơn cũng là lúc các em có được sự ổn định về mặt tình cảm, do đó năng lực
TTCX tốt hơn [Sujeevanamma & Anuradha, 2015]. Goleman cũng từng cho rằng
khi tuổi ngày một lớn hơn thì các em có khả năng thấu hiểu và chấp nhận cảm xúc
của người khác nhiều hơn [Goleman, 1995]. Tác giả Kimberley Houtmeyers cũng
đồng tình rằng trẻ càng lớn thì những năng lực cảm xúc - xã hội càng thể hiện tốt
hơn. Trong nghiên cứu của mình trên nhóm trẻ mẫu giáo, bà nhận thấy trẻ càng lớn
thì càng có biểu hiện vui vẻ, hợp tác, độc lập và có những hành vi được xã hội ủng
hộ hơn. Các em ít bị cơ lập, phụ thuộc hay có hành vi chống đối hơn. Điều này được
thể hiện nổi trổi hơn ở các cô bé. Càng lớn, các em càng có khả năng diễn đạt cảm
xúc trước mặt bạn và người lớn tốt hơn. Tác giả còn thấy sự khác biệt về năng lực
này ở những nhóm trẻ có khả năng lĩnh hội ngơn ngữ khác nhau. Rõ ràng, nhóm trẻ
có khả năng ngơn ngữ tốt hơn sẽ thuận lợi hơn trong việc diễn đạt cảm xúc của
mình so với nhóm trẻ bị hạn chế năng lực ngôn ngữ [Houtmeyers, 2000].
19


Thông thường, TTCX của vị thành niên dao động từ trung bình đến cao. Tuy
nhiên trong một nghiên cứu trên 160 sinh viên từ 18 - 23 tuổi tại Ấn Độ tác giả đã
tìm thấy sự khác biệt về độ tuổi, đó là càng nhiều tuổi thì mức độ TTCX càng cao
hơn. Những em thiếu niên thể hiện khả năng cảm xúc và đồng cảm ở mức trung
bình, trong khi đó biểu hiện này ở nhóm thanh niên đầu tuổi trưởng thành ở mức

cao [Manhas & Akhter, 2013].
Leota Tucker tiến hành nghiên cứu trên các nhóm trẻ bị rối loạn cảm xúc, trẻ
bị khuyết tật và trẻ bình thường và nhận thấy mức độ TTCX của cả ba nhóm đều ở
mức trung bình. Trong đó, khả năng thích nghi của các em cao hơn so với khả năng
nội cá nhân (nhận biết và hiểu được những cảm xúc của bản thân). Các em thiếu tự
tin vào khả năng nhận diện và thấu hiểu cảm xúc của bản thân hơn là khả năng quản
lý và thích nghi với các sự kiện trong cuộc sống. Tác giả cho rằng các em tự tin hơn
về khả năng thích nghi của mình có lẽ vì các em có nhiều kinh nghiệm về nó hơn là
sự thấu hiểu cảm xúc bản thân. Đặc biệt là với nhóm trẻ khuyết tất, vốn dĩ đã có
nhiều năm thích nghi với sự khác biệt của mình trong hoạt động học tập và tương
tác xã hội. Trong nhóm thiếu niên bị rối loạn cảm xúc thì nam giới có chỉ số TTCX
cao hơn nữ giới. Điều này được tác giả giải thích rằng nữ giới thường có ý thức tốt
hơn về cảm xúc của bản thân và sẵn sàng bộc lộ điểm yếu của mình hơn so với nam
giới. Ngồi ra nam giới có xu hướng nhận thức, đánh giá cảm xúc của mình dựa
trên một số lĩnh vực thành cơng của nhất định, ví dụ như thể thao [Tucker, 2009].
Các tác giả Keefer, Holden và Parker đã sử dụng trắc nghiệm Young Short
Version của Bar-On & Parker trên mẫu khách thể thanh thiếu niên Canada từ 10-18
tuổi trong giai đoạn sáu năm. Đây là đề tài đầu tiên nghiên cứu sự phát triển TTCX
theo chiều dọc trong một thời gian dài như vậy. Kết quả báo cáo đã thể hiện một
bức tranh toàn cảnh phức tạp với mức độ tăng - giảm và ổn định khác nhau tùy
thuộc vào độ tuổi. Ví dụ, giữa tuổi thơ ấu và đầu tuổi vị thành niên, thang đo nội cá
nhân và khả năng thích nghi của các em giảm đáng kể. Mặt khác, giữa giai đoạn đầu
và cuối tuổi thanh thiếu niên, khả năng liên cá nhân và khả năng thích ứng tăng
đáng kể. Về thang điểm nội cá nhân, báo cáo nhận thấy mức độ giảm lần đầu là ở
giữa giai đoạn 10-11 và 12-13 tuổi sau đó thay đổi tương đối ít cho đến tuổi 17.
20


Trong thang đo liên cá nhân, khơng có sự thay đổi giữa hai độ tuổi đầu tiên (10-11,
12-13), nhưng sau đó có sự gia tăng. Về thang đo năng lực quản lý căng thẳng,

khơng có sự thay đổi trong hai năm đầu tiên nhưng sau đó giảm ở tuổi 15 và duy trì
chỉ số ổn định từ 16 -17 tuổi. Cuối cùng, năng lực thích ứng giảm xuống ở độ tuổi
14 -15 và sau đó tăng lên khi 16 - 17. Các tác giả nhận xét, nhìn chung mức độ thay
đổi năng lực TTCX của các em tương đối nhỏ trong khoảng thời gian sáu năm
[Keefer và đồng nghiệp, 2013]. Tuy nhiên, sự gia tăng năng lực cảm xúc ở các
nhóm tuổi lớn hơn phù hợp với mong muốn rằng các kỹ năng cảm xúc nên tăng dần
cùng với sự trưởng thành và kinh nghiệm sống [Mayer và đồng nghiệp, 1999].
Trong nhiều nghiên cứu về TTCX ở lứa tuổi thanh thiếu niên, các tác giả
nhận thấy sự khác biệt về TTCX giữa hai giới. Nữ giới được cho thấy có điểm số về
TTCX cao hơn đáng kể so với nam giới. Đặc biệt, phái nữ được báo cáo thấy có
năng lực thấu cảm (nhận diện và phản hồi được cảm xúc của người khác một cách
phù hợp) vượt trội so với nam giới [dẫn theo Baron-Cohen và đồng nghiệp, 2009].
Một nghiên cứu khác trên 178 thanh thiếu niên từ 12 - 18 tuổi cho biết, TTCX của
nữ giới được nhận thấy cao hơn của nam giới, những thiếu niên sống ở thành thị có
năng lực này tốt hơn thiếu niên ở vùng nông thôn, những em sống chung với đầy đủ
cha mẹ ruột có khả năng thích nghi cao hơn các em sống với cha mẹ nuôi. Những
em mà cha mẹ có trình độ học vấn từ trung học phổ thơng trở lên cũng cho thấy có
khả năng thích ứng tốt hơn những em mà cha mẹ có trình độ học vấn thấp hơn. Gia
đình có thu nhập càng cao thì chỉ số TTCX của các em được báo cáo là càng cao
[Dangolia & Ruta, 2009]. Các em nam được cho là có những kỹ năng tương tác xã
hội chưa phù hợp, nhiều khi tự tin thái quá và gặp khó khăn nhiều hơn khi giao tiếp
với thầy cơ, bạn bè. Ngược lại, các em nữ tỏ ra có những kỹ năng xã hội phù hợp
hơn. Đó là kết luận được rút ra từ nghiên cứu trên 294 trẻ trai và 265 trẻ gái từ 12 14 tuổi tại Hy Lạp [Maria, 2010].
Một trong những nghiên cứu mới đây nhất của Igor Esnaola và cộng sự vào
năm 2017 trên mẫu khách thể 484 thiếu niên người Tây Ban Nha ở lứa tuổi 12 - 13
và 17 - 18 trên cả hai giới cũng cho kết quả tương tự. Các em nữ có điểm số về năng
lực liên cá nhân cao hơn so với các em nam. Dường như các em nữ có vẻ muốn
21