Đa dạng hoá các hình thức luyện tập, củng cố để nâng cao hiệu quả giờ dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông

Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TÊN ĐỀ TÀI:
Đa dạng hoá các hình thức luyện tập, củng cố
để nâng cao hiệu quả giờ dạy học đọc - hiểu
văn bản ở trường Trung học phổ thông
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 1
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngữ văn là một môn học quan trọng, đóng vai trò chủ yếu trong nhà trường,
đây là một môn học có vai trò quan trọng không chỉ trong đời sống, mà còn có vai
trò quan trọng trong sự phát triển tư duy của con người. Một trong những vai trò
quan trọng nhất của môn Ngữ văn là giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm cho
học sinh. Hơn nữa, Ngữ văn còn là một môn học có mối quan hệ mật thiết với rất
nhiều môn học khác trong nhà trường. Học tốt mônNgữ văn sẽ có tác động rất lớn
tới các môn khác và người lại. Vì thế, môn Ngữ văn được ưu tiên dành thời gian
nhiều hơn trong chương trình dạy học.
Sự phát triển của xã hội đăt ra cho nghành giáo dục những nhiệm vụ mới, mục
tiêu giáo dục vì thế mà thay đổi dẫn đến sự thay đổi của của các yếu tố cấu thành
nên quá trình dạy học, trong đó có phương pháp dạy học. Nghị Quyết TW2-1997
khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình giáo
dục đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh". Tuy nhiên, việc đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta còn chậm, Nghị quyết Trung ương 2
khoá VIII đã nhận định: “Phương pháp giáo dục và đào tạo ở nước ta chậm đổi
mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học”. Chính điều này đã
làm hạn chế chất lượng dạy và học ở trường phổ thông hiện nay. Và một câu hỏi rất

thực tế được đặt ra cho các giáo viên là: Làm thế nào để học sinh có thể tiếp thu và
ghi nhớ chúng một cách đầy đủ lượng tri thức của nhân loại nói chung và chương
trình học nói riêng?
Hơn nữa, chương trình Ngữ văn hiện nay quá tải so với học sinh. Với số
lượng lớn tác giả tác phẩm được đưa vào giảng dạy thì việc hoàn thành chương
trình là một việc rất khó và nhọc nhằn đối với cả thầy lẫn trò. Vì thế để đảm bảo
hoàn thành chương trình, và cả áp lực thi cử, không ít giáo viên đã bỏ qua những
cuộc giao tiếp văn chương đúng nghĩa để dạy học đạt được mục tiêu bài học. Chính
sự quá tải này khiến nhiều giờ văn giống kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”, không thể đi
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 2
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
sâu tìm hiểu gia trị đích thực của tác phẩm từ đó làm mất hứng thú học tập của học
sinh. Cả thầy và trò đều phải chạy đua với thời gian để hoàn thành chương trình, do
đó giáo viên cũng không có thời gian để lắng đọng, củng cố lại những kiến thức
vừa học.
Bên cạnh đó, việc thiếu các biện pháp dạy học tích cực, thu hút hứng thú học
tập của học sinh đặc biệt trong bước luyện tập xủng cố cũng là một trong những
nguyên nhân làm cho học sinh ngày càng xa rời môn Ngữ văn và ngày càng mất
nhiều tri thức về văn chương.
Vì thế, chúng tôi lựa chọn đề tài “Đa dạng hoá các hình thức luyện tập, củng
cố để nâng cao hiệu quả giờ dạy học đọc hiểu văn bản ở trường Trung học phổ
thông” nhằm mục đích cung cấp những biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học
giờ đọc – hiểu văn bản nói chung và nâng cao bước luyện tập củng cố nói riêng.
2. Lịch sử vấn đề
……
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích đưa ra các phương pháp, hình
thức luyện tập, củng cố để nâng cao hiệu quả của giờ dạy học đọc – hiểu văn bản.
Qua đó, giúp các em củng cố, mở rộng, nâng cao tri thức, nắm được bài học một

cách chắc chắn, có hệ thống. Đồng thời góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả các
giờ dạy học Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động học tập nói
chung, đặc biệt là nghiêm cứu cơ sở lý luận của hoạt động luyện tập, củng cố trong
giờ đọc – hiểu văn bản.
- Khảo sát thực trạng dạy học phân môn Đọc văn, trọng tâm là việc tổ chức
hoạt động luyện tập, củng cố để từ đó đánh giá và rút ra kết luận sư phạm cần thiết
cho việc đề xuất các phương pháp để đa dạng hoá các hình thức luyện tâp, củng cố
nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy học đọc – hiểu văn bản cho học sinh ở trường
Trung học phổ thông.
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 3
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
- Nghiên cứu, đề xuất các phương pháp nhằm đa dạng hoá các hình thức luyện
tập, củng cố để nâng cao hiệu quả giờ dạy học đọc – hiểu văn bản.
- Tổ chức thực nghiệm nhằm kiểm chứng các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học đọc – hiểu văn bản ở
trường Trung học phổ thông, mà trọng tâm là nâng cao hiệu quả của giờ đọc – hiểu
văn bản bằng việc đa dạng hoá các hình thức dạy học, củng cố và các vấn đề lý
luận có liên quan.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu việc đa dạng hoá các hình thức luyện tập, củng
cố để nâng cao hiệu quả giờ dạy học đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học phổ
thông. Cụ thể chúng tôi tiến hành khảo sát, thực nghiệm tại trường Trung học phổ
thông Hai Bà Trưng (Thành phố Huế).
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ
yếu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phân tích, tổng hợp, khái quát,…):
Nghiên cứu những tài liệu về triết học, tâm lý học, giáo dục học, các tài liệu về
phương pháp dạy học, các luận văn, khoá luận, đề tài có cùng hướng nghiên cứu.
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn Trung học phổ thông, các tài
liệu khoa học, sách báo, nguồn trên internet,… có liên quan đến kiến thức và dạy
học đọc hiểu - văn bản nói chung và hoạt động luyện tập, củng cố nói riêng.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, phỏng vấn, thống kê,…): Chúng
tôi tiến hành thu thập những thông tin cần thiết về thực trạng tổ chức hoạt động
luyện tập củng cố trong giờ đọc – hiểu văn bản của giáo viên và học sinh trường
Trung học phổ thông Hai Bà Trưng thuộc thành phố Huế. Dự giờ giáo viên phổ
thông, trao đổi, phỏng vấn giáo viên và học sinh. Nghiên cứu kế hoạch giảng dạy,
giáo án, sổ điểm của giáo viên phổ thông, vở ghi, vở bài tập, bài kiểm tra của học
sinh.
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 4
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
- Phương pháp thực nghiêm sư phạm (thực nghiệm thăm dò, thực nghiệm đối
chứng,…): Đây là phương pháp quan trọng nhất để có thể đánh giá tính đúng đắn
của các giả thuyết khoa học và mức độ đạt được của đề tài. Qua thực nghiệm, nhằm
kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đã đề ra.
- Phương pháp thống kê toán học (thống kê, tính phần trăm, so sánh kết quả,
…): Sau khi tiến hành khảo sát, tổ chức thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm đối
chứng, chúng tôi tiến hành thống kê, tính toán để có những con số phù hợp nhằm
đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài kiệu tham khảo và phần Phụ lục, luận văn
gồm có b chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề luyện tập, củng cố trong giờ
đọc hiểu văn bản
Chương 2. Định hướng và các biện pháp đa dạng hoá các hình thức luyện tập,
củng cố cho học sinh trong giờ dạy học đọc – hiểu văn bản

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 5
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
B. NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề luyện tập, củng cố trong giờ
đọc hiểu văn bản
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Luyện tập, củng cố trong giờ đọc – hiểu văn bản
1.1.1.1. Khái niệm luyện tập, củng cố
1.1.1.2. Mục đích của hoạt động luyện tập, củng cố
1.1.1.3. Đặc trưng của hoạt động luyện tập, củng cố
1.1.1.4. Vị trí, vai trò của hoạt động luyện tập, củng cố trong giờ đọc –
hiểu văn bản
Luyện tập, củng cố là một hoạt động quan trọng không thể thiểu trong một giờ
đọc – hiểu văn bản.
Việc thường xuyên tổ chức hoạt động luyện tập, củng cố sẽ giúp học sinh lĩnh
hội kiến thức một cách nghẹ nhàng, nhanh chóng, ghi nhớ sâu hơn, lâu bền hơn. Là
một phân môn có đặc trưng chủ yếu là thầy giảng, trò nghe và tiếp thu tri thức, do
đó nhiều học sinh không lĩnh hội được cũng như không lĩnh hội kịp những vấn đề
mà thầy đã trình bày. Chẳng hạn, khi dạy về bài “Từ ấy” của Tố Hữu, nếu học sinh
chỉ nghe giáo viên giảng một cách thụ động thì khó mà lĩnh hội và ghi nhớ được,
nhưng nếu tổ chức cho các em tham gia vào hoạt động luyện tập, củng cố từ đó rút
ra kêt luận, những nội dung chính của bài học thông qua việc lập sơ đồ, sơ đồ tư
duy hay tổ chức trò chơi,… thì các em sẽ hiểu bài ngay và sẽ ghi nhớ lâu hơn vì khi
tham gia vào hoạt động luyện tập, củng cố các em phải trải qua một quá trình suy
nghĩ, tìm tòi, phân tích,… với cách học này, các em không chỉ chủ động trong việc
nắm bắt kiến thức, mà còn giúp các em hệ thống hoá những kiến thức đã học được,
phục vụ cho quá trình học sau này.
Tổ chức luyện tập, củng cố là một hoạt động đặc biệt quan trọng trong việc
phát triển năng lực tư duy cho học sinh. Khi tham gia vào hoạt động luyện tập,

củng cố học sinh phải luôn sử dụng các thao tác khác nhau như phân tích, tổng hợp,
khái quát, so sánh, xác lập mối liên hệ,… Vì vậy, tư duy của các em luôn luôn hoạt
động và phát triển.
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 6
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của động luyện tập, củng cố trong dạy học
Bước vào tuổi thanh niên, học sinh Trung học phổ thông có nhiều thay đổi về
mặt thể chất cũng như nhân cách. Đây là thời kì thể chất của các em đang vào giai
đoạn phát triển, nhân cách dần hình thành và các em bắt đầu có những định hướng
nhất định cho tương lai mình. Vì thế hoạt động học tập của các em không còn học
tập theo sở thích hay học để được các bạn yêu mến, được mọi người khen ngợi,…
mà các em tiến hành hoạt động học vì cuộc sống, dự định nghề nghiệp của tương
lai. Cụ thể những đặc điểm nhận thức, nhân cách của lứa tuổi này ảnh hưởng đến
việc dạy và học như sau:
1.1.2.1. Đặc điểm tri giác
Đối vơi học sinh Trung học phổ thông, hệ thần kinh trung ương và các giác
quan đã có sự hoàn thiện đầy đủ về cấu tạo cũng như chức năng do sự tích luỹ kinh
nghiệm trong cuộc sống cũng như trong học tập. Tri giác của các em đã đạt đến
trình độ của người lớn, quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và hoàn thiện
hơn. Quá trình tri giác đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều
hơn, không tách rời tư duy ngô ngữ và tư duy trừu tượng. Học sinh có khả năng
phân tích, tổng hợp tăng lê, và có khả năng điều khiển quan sát của mình theo kế
hoạch chung. Tuy nhiên, một ố trường hợp tri giác còn chịu sự chi phối của cảm
xúc, tâm trạng.
1.1.2.2. Đặc điểm chú ý
Ở lứa tuổi này, cùng với sự phát triển đến mức cao của tri giác, năng lực chú
ý có chủ địch cũng chiếm ưu thế, các em đã biết đề ra mục đích của chú ý. Việc
định hướng nghề nghiệp trong tương lai đã dẫn đến việc các em có những thái độ
khác nhau trong các môn học, chính điều này đã quyêt định đến tính chủ định trong
chú ý của các em đối với lĩnh vực mà mình quan tâm. Với tính mục đích cao trong

các hoạt động, cùng với sự phát triển của ý chí, khả năng phân phối và di chuyển
chú ý của các em cũng rất tốt. Các em có thể thực hiện, hoàn thành nhiều hoạt động
cùng một lúc như: vừa nghe giảng, vừa theo dõi câu trả lời, vừa phân tích nhận xét,
vừa viết bài,…
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 7
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
1.1.2.3. Đặc điểm ghi nhớ
Đây là giai đoạn trí nhớ của các em phát triển cao: khả năng ghi nhớ rất
nhanh, các loại trí nhớ đề phát triển trong đó trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ
đạo, đồng thời vai trò của trí nhớ ý nghĩa tăn lên. Học sinh đã biết sử dụng nhiều
hình thức ghi nhớ chứ không còn chỉ ghi nhớ một cách máy móc. Đặc biệt, các em
đã tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em đã biết lựa chọn nội dung cần
ghi nhớ, cái nào cần nhớ từng câu từng chữ, cái nào chỉ cần hiểu mà không cần
nhớ, …
Thanh niên học sinh đang ở giai đoạn phát triển cao về trí nhớ. Các em có khả
năng nhớ rất nhanh. Các loại trí nhớ đều phát trií nhn nhưng trí nhớ có chủ định giữ
vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Hình thức ghi nhớ phong phú và đa dạng
song ghi nhớ từ ngữ và ghi nhớ logic ngày một chiếm ưu thế tăng rõ rệt. Đặc biệt
các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần
nhớ từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ. Thanh niên học sinh có
khả năng thiết lập các liên tưởng rất tốt trong ghi nhớ cũng như gợi lại thông tin
trong trí nhớ. Theo S.Ivanov, một hình ảnh thể hiện dựa trên một hệ thống các liên
tưởng phức tạp và phát triển tương đương với một tổng hợp các mối liên hệ; mối
liên hệ này được hình thành dưới ảnh hưởng của một loạt các tình tiết của kinh
nghiệm sống. Những gì có thể dễ ghi nhớ nhất là những tư liệu liên quan đến các
trải nghiệm. Thanh niên học sinh đã có những trải nghiệm và việc học dựa trên sự
hiểu là căn bản nên sự liên tưởng ngữ nghĩa giữ vai trò quan trọng trong trí nhớ của
các em. Thanh niên học sinh đã học được những kĩ thuật hỗ trợ cho trí nhớ như sử
dụng các sơ đồ tổ chức, biểu đồ, tóm tắt ý chính…; tìm điểm tựa trong ghi nhớ, từ
khóa, sự sắp xếp logic….chú ý quá trình mã hóa khi ghi nhớ hơn là sự tâm niệm

phải ghi nhớ điều gì đó.
1.1.2.4. Đặc điểm tư duy
Giai đoạn này, học sinh tiếp tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ, các em đã đạt
được cac thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn: phát triển tư duy hình thức và tư
duy logic. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập,
sáng tạo trong những đối tượng đôi tượng quen biết đã được học hoặc chư dược
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 8
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
học ở nhà trường, đây là bước phát triển mới so với những lứa tuổi trước. Các thao
tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng, khái quát,… phát triển
mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khai niệm phức tạp và trừu tượng của
chương trình học. Đây là cơ sở để phát triển óc phê phán, giúp tư duy của các em
chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, do đó các em có khả năng phân tich
được các mối quan hệ của sự vật hiện tượng trong thế giới quan và là cơ sở để hình
thành thế giới quan cho các em. Tính sáng tạo trong tư duy giúp các em bộc lộ tài
năng mới như hội hoạ, âm nhạc, thơ ca,… Tuy vậy, nhiều em vẫn chưa phat huy hết
năng lực suy nghĩ độc lập của bản thân, vẫn còn kết luận vội vàng theo cảm tính.
Càng lên các lớp cuối, năng lực trí tuệ càng phát triển. Điều này đã tạo cơ hội cho
khả năng tư duy độc lập, khát quát hoá, sáng tạo,… để chuẩn bị cho việc hojv lên
cao học nghề và vào đời của các em.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chương trình văn bản đọc - hiểu trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học phổ
thông
Từ năm 2002, khi sách Ngữ văn 6 được đưa vào dạy học, đồng nghĩa với việc
phân môn đọc - hiểu văn bản xuất hiện trong dạy học Ngữ văn. Về bản chất, phân
môn đọc – hiểu văn bản khác với các tên gọi trước đây như: bình giảng, phân tích,
giảng văn,… Chương trình dạy học được đổi mới, do đó những văn bản đọc hiểu
được chọn lọc để đưa vào sách giáo khoa cũng có nhiều khác biệt. Vói chương
trình sách giáo khoa cũ, các tác phẩm văn học được sắp xếp theo văn học sử thì giờ
đây, các văn bản đọc – hiểu văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại. Chính sự săp

xếp này đã tạo điều kiện cho việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung
và phân môn đọc – văn bản nói riêng.
Bảng tóm tắt chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông:
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 9
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
ST
T
Tên bài học Lớp Ghi chú
1 Chiến thắng Mtao Mxây (trích Đăm Săm_sử thi Tây
Nguyên)
10 Đọc
thêm
2 Truyện An Dương Vương, Mị Châu và Trọng Thuỷ 10
3 Uy – lít – xơ trở về (trích Ô – đi – xê_sử thi Hi Lạp) 10
4 Ra – ma buộc tội (trích Ra – ma – ya – na_sử thi Ấn Độ) 10
5 Tâm Cám 10
6 Tam đại con gà 10
7 Nhưng nó phải bằng hai mày 10
8 Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa 10
9 Ca dao hài hước 10
10 Lời tiễn dặn (trích Tiễn dặn người yêu_truyện thơ Thái) 10 Đọc
thêm
11 Tỏ lòng (Phạm Ngũ Lão) 10
12 Cảnh ngày hè (Nguyễn Trãi) 10
13 Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm) 10
14 Đọc Tiểu thanh kí (Nguyễn Du) 10
15 Vận nước (Đỗ Pháp Thuận), Cáo bệnh bảo mọi người
(Mãn Giác), Hứng trở về (Nguyễn Trung Ngạn)
10 Đọc
thêm

16 Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng
(Lí Bạch)
10
17 Cảm xúc mùa thu (Đỗ Phủ) 10
18 Thơ hai – cư của Ba – sô (Ba – sô), Lầu Hoàng Hạc
(Thôi Hiệu), Nỗi oán của người phòng khuê (Vương
Xương Linh), Khe chịm kêu (Vương Duy)
10 Đọc
thêm
19 Phú sông Bạch Đằng (Trương Hán Siêu) 10
20 Đại cáo bình ngô (Nguyễn Trãi) 10
21 Tựa “Trích diễm thi tập” (Hoàng Đức Lương) 10
22 Hiền tào là nguyên khí của quốc gia (Thân Nhân Trung) 10 Đọc
thêm
23 Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (Ngôn Sĩ Liên) 10
24 Thái sư Trần Thủ Độ (Ngôn Sĩ Liên) 10 Đọc
thêm
25 Chuyện chức phán sự đền Tản Viên (Nguyễn Dữ) 10
26 Hồi trống Cổ Thành (trích Tam Quốc diễn nghĩa_La
Quán Trung)
10
27 Tào Tháo uống rượu luận anh hùng (trích Tam Quốc diễn
nghĩa_La Quán Trung)
10
28 Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (Trích Chinh phụ
ngâm_Đặng Trần Côn)
10
29 Truyện Kiều (Nguyễn Du) 10
30 Trao duyên (trích Truyện Kiều_Nguyễn Du) 10
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 10

Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
31 Nỗi thương mình (trích Truyện Kiều_Nguyễn Du) 10
32 Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều_Nguyễn Du) 10
33 Thề nguyền (trích Truyện Kiều_Nguyễn Du) 10 Đọc
thêm
34 Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác) 11
35 Tự tình II (Hồ Xuân Hương) 11
36 Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến) 11
37 Thương vợ (Trần Tế Xương) 11
38 Vịnh khoa thi hương (Trần Tế Xương), Khóc Dương Khê
(Nguyễn Khuyến)
11 Đọc
thêm
39 Bài ca ngất ngưỡng (Nguyễn Công Trứ) 11
40 Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát) 11
41 Lẽ ghét thương (trích Lục Vân Tiên_Nguyễn Đình
Chiểu)
11
42 Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu) 11
43 Chạy giăc (Nguyễn Đình Chiểu), Bài ca phong cảnh
Hương Sơn (Chu Mạnh Trinh)
11 Đọc
thêm
44 Xin lập khoa Luật (trích Cấp tế bát điều của Ngyễn
Trường Tộ)
11 Đọc
thêm
45 Hai đứa trẻ (Trạch Lam) 11
46 Chữ người chữ tù (Nguyễn Tuân) 11
47 Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ_Vũ Trọng

Phụng
11
48 Chí Phèo (Nam Cao) 11
49 Cha con nghĩa nặng (Hồ Biêu Chánh), Vi hành (Nguyễn
Ái Quốc), Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan)
11 Đọc
thêm
50 Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như Tô_Nguyễn Huy
Tưởng)
11
51 Tình yêu và thù hận (trích Rô-mê-ô và Giu-li-ét_ Sếch-
Xpia)
11
52 Lưu biệt khi xuất dương (Phan Bội Châu) 11
53 Hầu trời (Tản Đà) 11
54 Vội vàng (Xuân Diệu) 11
55 Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) 11
56 Chiều tối (Hồ Chí Minh) 11
57 Từ ấy (Tố Hữu) 11
58 Lai Tân (Hồ Chí Minh), Nhớ đồng (Tố Hữu), Tương tư
(Nguyễn Bính), Chiều Xuân (Anh Thơ)
11 Đọc
thêm
59 Tôi yêu em (Pu-skin) 11
60 Bài thơi số 28 (Ta-go) 11 Đọc
thêm
61 Người trong bao (Sê-khốp) 11
62 Người cầm quyền khôi phục uy quyền (trích Những 11
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 11
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh

người khốn khổ_Huy-gô)
63 Về luận lí xã hội nước ta (Phan Châu Trinh) 11
64 Tiếng mẹ đẻ nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức
(Nguyễn An Ninh)
11 Đọc
thêm
65 Ba cống hiến vĩ đại của Các-mác (Ăng-ghen) 11 Đọc
thêm
66 Một thời đại trong thi ca (trích Thi nhân Việt Nam_Hoài
Thanh, Hoài Chân)
11
67 Tuyên ngôn độc lập (Hồ Chí Minh) 12
68 Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của
dân tộc (Phạm Văn Đồng)
12
69 Mấy ý nghĩ về thơ (trích của Nguyễn Đình Thi),
Đốt – stôi – ép – ski (trích của Xvai – gơ)
12 Đọc
thêm
70 Thông điệp ngày thế giới phòng chống AIDS, 1 – 2 –
2003 (Cô – phi an – nam)
12
71 Tây Tiến (Quang Dũng) 12
72 Việt Bắc (Tố Hữu) 12
73 Đất nước (trích Trường ca mặt đường khát vọng_Nguyễn
Khoa Điềm)
12
74 Đất nước (Nguyễn Đình Thi) 12 Đọc
thêm
75 Dọn về làng (Nông Quốc Chấn), Tiếng hát con tàu (Chế

Lan Viên), Đò Lèn (Nguyễn Duy)
12 Đọc
thêm
76 Sóng (Xuân Quỳnh) 12
77 Đàn ghi ta của Lor – ca (Thanh Thảo) 12
78 Bác ơi (Tố Hữu), Tự do (P.Ê – Luy – a) 12 Đọc
thêm
79 Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân) 12
80 Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Hoàng Phủ Ngọc Tường) 12
81 Những ngày đầu tiên của nước Việt Nam mới (Võ
Nguyên Giáp)
12
82 Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài) 12
83 Vợ nhặt (Kim Lân) 12
84 Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành) 12
85 Bắt sấu rừng U Minh Hạ (Sơn Nam) 12 Đọc
thêm
86 Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi) 12
87 Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Trung Thành) 12
88 Mùa lá rụng trong vườn (trích của Ma Văn Kháng) 12 Đọc
thêm
89 Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) 12 Đọc
thêm
90 Thuốc (Lỗ Tấn) 12
91 Số phận con người (trích của M. Sô – lô – khốp) 12
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 12
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
92 Ông già và biển cả (trích của Ơ. Huê – min – uê) 12
93 Hồn Trương Ba da hang thịt (trích của Lưu Quang Vũ) 12
94 Nhìn về vốn văn hoá dân tộc (Trần Đình Hựu) 12

Qua bảng thống kê ở trên, ta có thể thấy chương trình số lượng các văn bản
đọc hiểu ở ba khối lớp 10, 11, 12 gần như ngang bằng nhau. Nếu xét trong toàn bộ
chương trình thì số lượng các bài thuộc phân môn đọc – hiểu văn bản chiếm thời
lượng nhiều nhất so với các phân môn khác. Cũng từ bảng thống kê trên, ta nhận
thấy các văn bản đọc – hiểu văn bản được sắp xếp theo thể loại và có sự luận phiên
giữa bài học và bào đọc thêm
1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động luyện tập, củng cố trong giờ đọc – hiểu văn bản
ở Trung học phổ thông
Luyện tập, củng cố là một khâu quan trọng trong một giờ đọc hiểu nói riêng
và giờ dạy học văn nói chung. Tuy nhiên, hầu như giáo viên không quan tâm đến
bước này khi dạy học. Đa phần giáo viên thường luyện tập củng cố cho các em
bằng cách gọi một học sinh đứng dậy đọc phần ghi nhớ, sau đo giao bài về nhà làm,
thậm chí nhiều giáo viên bỏ qua bước nàu khi dạy học. Việc giáo viên lơ là hoạt
động luyện tập củng cố có thể do một số nguyên nhân sau:
+ Thời gian giảng dạy quá ngắn (chỉ 45 phút cho một tiết học) trong khi kiến
thức lại qua dài. Giáo viên chú trọng việc giảng dạy truyền đạt kiến thức cho học
sinh mất rất nhiều thời gian, nên không có thời gian cho hoạt động luyện tập, củng
cố
+ Nhiều giáo viên xem đây là một hoạt động không cần thiết và tốn thời gian
vì cho rằng học sinh đã lĩnh hộc được kiến thức trong quá trình dạy học. Do đó, họ
thường dùng thời gian của hoạt động luyện tập, củng cố cho việc giảng dạy, truyền
đạt kiến thức.
+ Vào cuối giờ học sinh thường lơ là không chú ý đến học tập, đây cũng là
nguyên nhân khiến giáo viên không tổ chức hoạt động luyện tập củng cố cho các
em.
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 13
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
Chương 2: Định hướng và các biện pháp đa dạng hoá các hình thức luyện tập,
củng cố cho học sinh trong giờ dạy học đọc – hiểu văn bản
2.1. Định hướng

2.1.1 Tổ chức hoạt động luyện tập củng cố gắn với mục tiêu dạy học hình
thành năng lực cho học sinh
Cùng với sự đổi mới của đất nước, giáo dục cũng có những đổi mới nhất định
để đáp ứng được yêu cầu của thời đại nhằmđào tạo ra những con người có ích cho
xã hội.
Từ chương trình dạy học theo định hướng nội dung dạy học, hướng đến
chương trình dạy học theo định hướng năng lực cho học sinh. Sự thay đổi này là
một xu thế tất yếu của giáo dục trong thời đại mới.
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được
hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện công việc của một cá nhân nào đó.
GS.TS Đinh Quang Báo lấy dấu hiệu từ các yêu tố tạo thành khả năng hành động
định nghĩa: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống” (Hội thảo: “Đổi mới chương trình và sách giáo
khoa giáo dục phổ thông – kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam” do Bộ
giáo dục và đào tạo tổ chức này 10 -12/12/2012 tại Hà Nội). Hay trong “Khoa sự
phạm tích hợp – hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường”,
(NXBDG. 1996), Xavier Roegier định nghĩa: “năng lực là sự tích hợp các kỹ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra”. Có thể hiểu năng lực là một
thuộng tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Trong giáo dục, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học quan
trọng cần phải xác định rõ những năng lực học sinh đã có và chưa có để có những
phương pháp dạy học phù hợp, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của một giờ học.
Tổ chức hoạt động luyện tập củng cố gắn với mục tiêu dạy học hình thành
năng lực cho học sinh tức là qua hoạt động luyện tập củng cố, giáo viên không chỉ
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 14
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
củng cố lại kiến thức cho học sinh, mà thông qua hoạt động đó học sinh hình thành

các năng lực như: năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực
ngôn ngữ, năng lực tự giải quyết vấn đề,…
2.1.2. Tổ chức hoạt động luyện tập củng cố gắn với mục tiêu dạy học theo
hướng tích cực
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, chủ động của học
sinh
Dạy học theo hướng tích cực là phải tăng cường tính chủ động, sáng tạo, rèn
luyện kĩ năng tự học của học sinh, tạo điều kiện cho người dạy có thể thực hiện
được vai trò tổ chức, dẫn dắt các hoạt động học tập ở người học.
Dạy học theo hướng tích cực trong môn Ngữ văn thể hiện ở việc chuyển trọng
tâm của hoạt động dạy từ thầy sang trò. Mọi hoạt động trong giờ học Ngữ văn đề
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Tổ chức cho học sinh hoạt
động tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết.
2.2. Biện pháp
2.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm
2.2.1.1. Khái niệm
Phương pháp thảo luận nhóm là một trong những phương pháp có sự tham gia
tích cực của học viên. Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân
chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng,
biết đón nhân quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn
luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn. Hay nói cách khác, phương pháp thảo
luận nhóm là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh bàn bạc, trao đổi ý kiến,
quan điểm của mình về một vấn đề nào đó trong quá trình dạy học.Đây là phương
pháp dạy học thể hiện rõ nét sự tương tác giữa giáo viên - học sinh - môi trường.
Thảo luận nhóm có thể thực hiện dưới hai hình thức:
+ Thảo luận nhóm lớn.
+ Thảo luận nhóm nhỏ (5-7 người).
2.2.1.2. Mục đích
- Kích thích lòng ham mê học tập của học sinh, tránh lối học thu động.
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 15

Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề theo nhóm, có tinh thần
đoàn kết cao.
- Học sinh hợp tác hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều
chỉnh vốn tri thức của bản thân bằng phương pháp tự học và khám phá thêm những
kiến thức liên quan từ thực tiễn.
- Khi nhóm thảo luận hoạt động dưới sự giám sát của thầy cô giáo, giúp hạn
chế rất nhiều những thói quen xấu như nói chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa
giỡn…
- Đa số học sinh đều dùng phương pháp suy luận và tư duy để giải quyết vấn
đề. Nên những tri thức khoa học mà các em thu thập được sẽ khắc sâu và dễ nhớ.
2.2.1.3. Các bước tiến hành thảo luận nhóm
Các bước tiến hành phương pháp thảo luận nhóm:
Bước 1: Giáo viên chia lớp thành các nhóm
Có nhiều cách để chia nhóm: Có thể chia nhóm cố định suốt một học kỳ, một
năm học, có thể chia nhóm tạm thời trong một tiết học, thậm chí trong một bài tập
để thực hiện nhiệm vụ học tập, lúc này người ta thường áp dụng cách chia nhóm
ngẫu nhiên Ở mỗi nhóm có một nhóm trưởng chịu trách nhiệm điều khiển hoạt
động thảo luận, trao đổi giữa các thành viên trong một nhóm, nhóm trưởng này có
thể do giáo viên chỉ định hoặc do các thành viên trong nhóm tự bầu. Co thể tạo
hứng thú cho học sinh bằng cách đặt tên cho mỗi nhóm. Tên nhóm có thể do giáo
viên chỉ định hoặc cách thành viên trong nhóm tự đặt.
Bước 2: Giao nhiệm vụ thảo luận cho từng nhóm
Sau khi chia lớp thành các nhóm giáo viên giao nhiệm vụ thảo luận cho từng
nhóm. Nhiệm vụ thảo luận nhóm nên đưa ra ở mức trung bình khá để học sinh
trong lớp cùng tha gia. Vì nếu nhiệm vụ quá khó học sinh không có ý kiến trao đổi
thì cuộc thảo luận trở thành bế tắc, ngược lại nhiệm vụ quá dễ hoặc là những vấn đề
học sinh đã biết, không cần động não, trao đổi cũng có thể tìm ra lời giải đúng, thì
cuộc thảo luận trở thành đơn điệu.
Bước 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm

SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 16
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
Khi học sinh tiến hành thảo luận nhóm, giáo viên cần chú ý: chuyển từ vị trí
người hướng dẫn sang vị trí người giám sát. Giám sát tiến trình hoạt động của các
nhóm từ đó có thể có những can thiệp kịp thời để mang lại hiệu quả. Trong suốt
buổi thảo luận nhóm, giáo viên cần đi vòng quanh các nhóm và lắng nghe ý kiến
học sinh. Thỉnh thoảng cũng rất hữu ít nếu giáo viên xen lời bình luận vào giữa
cuộc thảo luận của một nhóm.
Bước 4: Đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình, các
thành viên khác trong lớp trao đổi ý kiến, tranh luận, bổ sung; giáo viên lắng nghe ý
kiến của các nhóm.
Bước 5: Giáo viên tổng kết, đánh giá và khẳng định ý kiến đúng.
Lựa chọn vấn đề thảo luận là một khâu rất quan trọng, nó chi phối đến kết quả
của quá trình thảo luận. Vì vậy, khi lựa chọn vấn đề thảo luận cần chú ý đến những
điều sau: vấn đề đó phải là trọng tâm, chứa đựng thông tin của bài học; vấn đề
thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ; phải vừa sức của học sinh và
tương ứng với thời gian làm việc.
2.2.1.4. Một số ví dụ
Phương pháp thảo luận nhóm không phải là một phương pháp mới, tuy nhiên,
việc đưa phương pháp này vào phần luyện t ập củng cố được khá ít giáo viên sử
dụng. So với các đề mục khác, việc đưa phương pháp luyện tập củng cố vào mục
luyện tập củng cố sẽ phát huy hết vai trò của nó: Vừa giúp học sinh năng lực hợp
tác, làm việc theo nhóm, vừa giúp học sinh trao đổi, bàn bạc lại nội dung bài học để
từ đó, ghi nhớ sâu hơn và lâu dài hơn.
Để thực hiện tốt hoạt động thảo luận nhóm, giáo viên cần chuẩn bị tốt nhiệm
vụ thảo luận. Nhiệm vụ thảo luận cũng có thể là câu hỏi tổng hợp, để học sinh có
thể trả lời được những câu hỏi dạng này thì giáo viên cần có câu hỏi gợi ý. Chẳng
hạn: Để tổng kêt lại giá trị nội dung và nghệ thuật của bài “Câu cá mùa
thu”_Nguyễn Khuyến, giáo viên có thể đưa ra nhiệm vụ cho học sinh thảo luận
nhóm như sau: Sau khi học xong bài “Câu cá mùa thu” em hãy trình bày ngắn gọn:

Bức tranh thiên nhiên mà tác giả đã diễn tả? Qua đó, thấy được tâm trạng gì của
nhân vật trữ tình? Để thể hiện rõ hai bức tranh này, tác giả đã dùng những biện
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 17
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
pháp nghệ thuật nào? Sau phần trả lời của các nhóm giáo viên tổng kết lại giá trị
nội dung và nghệ thuật của bài thơ.
Đối với bài đọc thêm “Thái sư Trần Thủ Độ” của Ngô Sĩ Liên, giáo viên có
thể linh hoạt kết hợp giữa dạy bài và cho học sinh luyện tập củng cố bằng cách hoạt
động nhóm. Giáo viên sẽ dạy trước hoàn cảnh, ứng xử và từ đó rút ra kết lụn của
Trần Thủ Độ qua cách ứng xử ấy. Sau đó chia lớp thành ba nhóm, tương ứng với
các hoàn cảnh còn lại: đối với người giữ thềm cấm, đối với người xin chức và đối
với việc vua định đưa anh trai mình làm chức quan quan trọng trong triều. Mỗi
nhóm sẽ trr lời các câu hỏi: Trần Thủ Độ xuất hiện trong hoàn cảnh nào? Trước hòn
cảnh như vậy ông có cách ứng xử như thế nào? Từ đó cho thấy được tính cách gì
của Trần Thủ Độ? Tác giả đã sử dụng biện pháp nghệ thuật gì? Sau khi thảo luận
nhóm xong, giáo viên yêu cầu học sinh rút ra kết luận cuối cùng về Trần Thủ Độ.
Như vậy, qua hoạt động nhóm, học sinh có thể vừa tìm hiểu bài, vừa có thể luyện
tập vừa cuối cùng củng cố lại bài học từ đó học sinh sẽ ghi nhớ bài tốt hơn.
Để giúp bài học thêm phong phú, mang lại hiệu quả cao hơn hoặc giúp học
sinh mở rộng trí tưởng tưởng, thể hiện được quan điểm riêng của mình, giáo viên
có thể sử dụng các câu hỏi mở để giúp học sinh luyện tập, củng cố. Câu hỏi mở là
loại câu hỏi có đáp án mở phong phú đem lại hứng thú cho học sinh, kích thích tư
duy sáng tạo và trí tưởng tượng của học sinh. Chẳng hạn: Em hãy cho biết mối
quan hệ giữa linh hồn và thể xác sau khi học xong bài “Hồn Trương Ba, da hàng
thịt” (Ngữ văn 12 tập 2). Hay trong bài “Hầu trời” của Tản Đà giáo viên có thể đưa
ra bài tập thảo luận nhóm như sau: Em hãy diễn xuôi lại bài thơ “Hầu trời” bằng
một đoạn văn ngắn, không quá 15 dòng,…
Đồng thời, giáo viên có thể kết hợp với các phương pháp dạy học khác để giờ
thảo luận sôi nổi hơn. Ví dụ sau khi học xong bài “Bài thơ số 28” của Tagore, giao
viên có thể đưa ra nhiệm vụ thảo luận nhóm như sau: Em hãy so sánh hai bài thơ

“Tôi yêu em” của Puskin và “Bài thơ số 28” của Tagore bằng cách điền vào bảng
sau:
Tôi yêu em Bài thơ số 28
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 18
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
Điểm
giống
nhau
Đề tài
Nội dung
Nghệ thuật
Điểm
khác
nhau
Đề tài
Nội dung
Nghệ thuật
Hoặc giáo viên có thể tổ chưc cho học sinh thảo luận nhóm để vẽ sơ đồ tư duy
về , thông qua kiến thức mình đã học được, sau đó gọi đại diện từng nhóm lên trình
bày về ý tưởng sơ đồ tư duy của nhóm mình. Như vậy, thông qua thảo luận nhóm,
các em vừa có thể rèn luyện năng lực hợp tác, vừa có thể củng cố kiến thức mình
đã học được.
Tuy nhiên, không phải bất cứ nội dung nào của bài học cũng có thể đưa ra
thảo luận, chỉ có những vấn đề đảm bảo những yêu cầu trên mới nêu thành câu hỏi
thảo luận. Bên cạnh đó câu hỏi thảo luận còn phải rõ ràng, cụ thể phù hợp với nội
dung bài học, trình độ nhận thức của học sinh.
Từ những phân tích trên ta thấy, trong thảo luận nhóm những điều học sinh
học được là kết quả của sự tự vận động của bản thân và sự hợp tác, giao lưu với các
thành viên trong nhóm, với giáo viên thông qua việc trình bày ý kiến của mình,
lắng nghe ý kiến của bạn, của thầy, trao đổi với bạn, với thầy về ý kiến của mình.

Nhờ đó sự tác động nhiều chiều như vậy mà những kiến thức được hình thành trở
nên sâu sắc, toàn diện và bền vững hơn. Tuy nhiên trong quá trình dạy học không
nên lạm dụng hình thức này, chỉ những vấn đề cần thiết (có thể thảo luận được) mới
nêu thành đề tài thảo luận.
2.2.2. Phương pháp trò chơi
2.2.2.1. Khái niệm
Bước vào mái trường Trung học phổ thông, các em học sinh đã băt đầu có
những nhận thức nhất định trong việc lựa chọn con đường tương lai của mình vì thế
hoạt động học tập chiếm vai trò chủ đạo. Tuy nhiên, vui chơi vẫn chiếm một vị trí
quan trọng trong đời sống của các em. Với tư cách là một phương pháp dạy học, trò
chơi học tập là một phương pháp giúp các em có thể tiếp nhận, củng cố tri thức một
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 19
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
cách nhẹ nhàng, sinh động và hiệu quả. Vì thế trò chơi học tập được xem là một
trong những phương pháp học tập hiệu quả được nhiều giáo viên sử dụng. Mục tiêu
của nó không chỉ hình thành kiến thức, kỹ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kỹ
năng đã học mà còn phát triển tư duy, rèn các kĩ năng: giao tiếp, xử lí tình huống;
ứng phó, thao tác, phản xạ nhanh; giáo dục tinh thần đoàn kết, hợp tác, chia sẻ, tính
trung thực trong thi đua, học tập. Đồng thời tạo môi trường và không khí học tập
vui tươi, thân thiện.
Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi học tập là dạy học thông qua
việc tổ chức hoạt động cho học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
được hoạt động bằng cách tự chơi trò chơi.Trong đó, mục đích của trò chơi
chuyển tải mục tiêu của bài học. Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và
phương pháp học, đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh
giá.
Trò chơi học tập được giáo viên sử dụng khá phổ biến trong phần luyện tập,
củng cố với rất nhiều trò chơi như: Trò chơi ô chữ, trả lời nhanh, nối câu, tìm từ,…
Sử dụng trò chơi ô chữ trong luyện tập củng cố vừa giúp học sinh củng cố và luyện
tập lại bài vừa học vừa tạo một sân chơi trí tuệ bổ ích, xoá tan sự mệt mỏi sau một

giờ học căng thẳng.
2.2.2.2. Các bước tổ chức trò chơi
Trong quá trình dạy học có thể sử dụng nhiều trò chơi khác nhau. Song dù sử
dụng trò chơi học tập nào thì giáo viên cũng phải tiến hành theo đúng các bước sau:
Bước 1: Giáo viên giới thiệu tên, mục đích của trò chơi
Tên trò chơi có thể được đặt theo hình thức của trò chơi như: trò chơi ô chữ,
trò chơi trả lời nhanh câu hỏi trắc nghiệm, trò chơi tìm câu,… hoặc giáo viên có thể
gọi trò chơi bằng những tên khác nhau như: trò chơi
Bước 2: Hướng dẫn chơi
Bước này bao gồm những việc làm sau: Tổ chức người tham gia trò chơi (số
người tham gia, số đội tham gia, quản trò, trọng tài, ). Các dụng cụ dùng để chơi.
Cách chơi: Từng việc làm cụ thể của người chơi hoặc đội chơi, thời gian chơi,
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 20
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
những điều người chơi không được làm… Cách xác nhận kết quả và cách tính điểm
chơi, cách giải của cuộc chơi (nếu có).
Bước 3: Làm mẫu
Bước 4: Thực hiện trò chơi
Bước 5: Đánh giá
Giáo viên hoặc trọng tài là học sinh nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của
từng đội, những việc làm chưa tốt của các đội để rút kinh nghiệm và công bố kết
quả.
2.2.2.3. Một số ví dụ
2.2.2.3.1. Hình thức “Ai nhanh, ai giỏi”
Trò chơi nhằm giúp học sinh hình thành được yêu cầu về kiến thức trong sách giáo
khoa, rèn luyện tác phong nhanh nhẹn, có sự chọn lọc và tổng hợp về kiến thức, hình
thành năng lực tự ý thức, ghi nhớ bài học một cách nhanh nhất và sâu nhất,…
Một số trò chơi cụ thể cho hình thức này:
+ Trò chơi “Trả lời nhanh”
Để luyện tập củng cố lại bài “Cảnh ngày hè” giáo viên có thể đưa ra ột số câu hỏi

như sau:
Câu 1: Những màu sắc nào được tác giả sử dụng trong bài thơ “Cảnh ngày hè”?
A. Hồng, đỏ, vàng, lục
B. Đỏ, cam, vàng lục
C. Hồng, vàng, tím, lục
C. Đỏ, lục, cam, tím
Câu 2: Biện pháp nghệ thuật nào sau đây được sử dụng trong bài thơ cảnh ngày
hè?
A. Đối ngẫu, liệt kê, tăng tiến
B. Tăng tiến, liệt kê, đảo ngữ
C. Đảo ngữ, liệt kê, đối ngẫu
D. Đảo ngữ, tăng tiến, đối ngẫu
Câu 3: nội dung chính của bài thơ “Cảnh ngày hè” là gì?
A. Tâm hồn yêu nước, yêu dân sâu sắc
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 21
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
B. Tâm hồn yêu thiên nhiên, sống hoà hợp với thiên nhiên, khát vọng cao cả
gắn liền với thương dân
C. Tâm hồn yêu thiên nhiên, sống hoà hợp với thiên nhiên, khát vọng của người
anh hùng
D. Tất cả các đáp án trên
Câu 4:Trong bài thơ, tác giả thể hiện niềm mong ước gì?
A. Có cây đàn của vua Ngu Thuấn gảy khúc Nam phong ca ngợi đời thái
bình thịnh trị
B. Mọi người trong thiên hạ có cuộc sống ấm no, hạnh phúc
C. Có hậu thế sẻ chia, đồng cảm với số phận của mình
D. Có cuộc sống an nhàn, hưởng lạc
Câu 5: Từ việc tìm hiểu các câu hỏi trên và quá trình tìm hiểu bài thơ. Em hãy tổng
kết lại nội dung và nghệ thuật của tác phẩm?
Hoặc giáo viên có thể thêm một vài yếu tố để trò chơi này sinh động hấp dẫn hơn.

Ví dụ có thể đổi tên thành “Trò chơi con số may mắn”. Luật chơi như sau: giáo viên
chuẩn bị trước một bảng gồm 9 ô chữ, sau đó chọn ngẫu nhiên hai số làm con số may
mắn, các số còn lại là các câu hỏi. Để tiến hành chơi, giáo viên chia lớp thành hai nhóm,
mỗi nhóm sẽ chọn ngẫu nhiên một con số. Nếu chọn trúng con số may mắn thì sẽ được
1 điểm, và được chọn thêm một con số. Đối với các số còn lại, giáo viên sẽ đưa câu hỏi
cho học sinh trả lời, nếu trả lời đúng sẽ được 1 điểm. Kết thúc trò chơi, đội nào được
nhiều điểm hơn sẽ chiến thắng. Ví dụ sau khi học xong bài: “ Tây tiến” của Quang
Dũng, giáo viên tổ chức trò chơi “Con số may mắn” cho học sinh luyện tập, củng cố
như sau:
Câu hỏi số 5 Câu hỏi số 1 Con số may mắn
Câu hỏi số 3 Câu hỏi số 6 Câu hỏi số 4
Con số may mắn Câu hỏi số 2 Câu hỏi số 7
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 22
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
Câu hỏi số 1: Hình tượng trung tâm trong bài thơ “Tây Tiến là?
A. Thiên nhiên hùng vĩ ở Tây Bắc
B. Cô gái Tây Bắc duyên dắng, dịu dàng
C. Hình ảnh hào hoa, lãng mạng của người lính Tây Tiến
D. Thiên nhiên thơ mộng, lãng mạn ở Tây Bắc
Câu hỏi số 2: Em hãy điền hai địa danh còn thiếu trong câu thơ sau:
“Sài Khao sương lấp đoàn chân mỏi
Mường Lát hoa về trong đêm hơi”
Câu hỏi số 3: Bốn câu thơ sau nói lên điều gì?
“Dốc lên khúc khuỷ dốc thăm thẳm
Heo hút cồn mây, súng ngửi trời
Ngàn thước lên cao, ngàn thước xuống
Nhà ai Pha Puông mưa xa khơi”
(Đặc tả địa hình sông núi hiểm trở nhưng cũng không kém phần thơ mộng của
miền tây Bắc trên đường hành quân)
Câu hỏi số 4: Bài thơ “Tây Tiến” được Quang Dũng sáng tác trong thời gian nào

sau đây?
A. Năm 1947, Khi Quang Dũng còn là đại đội trưởng của đoàng quân Tây Tiến
B. Khi Quang Dũng làm công tác văn nghệ ở miền Tây Bắc
C. Cuối năm 1948, khi Quang Dũng chia tay đội quân Tây Tiến sang đơn vị khác
D. Các đáp án trên đều sai
Câu hỏi số 5: Bút pháp nghệ thuật chủ đạo trong bài thơ “Tây Tiến” là?
A. Lãng mạn và bi tráng
B. Tả thực và bao quát
C. Miêu tả và dựng cảnh
D. Đặc tả và gợi tả
Câu hỏi số 6: Câu nào nói đúng nhất về người lính Tây Tiến
A. Lính Tây Tiến là người nông dân từ khắp nơi tập hợp về
B. Lính Tây Tiến tất cả đều là người tri thức
C. Lính Tây Tiến chủ yếu là thanh niên Hà Nội, một bộ phận người tri thức
D. Tất cả các đáp án trên
Câu hỏi số 7: Hình ảnh trong câu thơ “Kìa em xiêm áo tự bao giờ” là hình ảnh của:
A. Cô gái Hà Nội
B. Cô gái Tây Bắc
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 23
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
C. Cô gái Kinh Bắc
D. Các cô gái nói chung
2.2.2.3.2. Hình thức “Giải ô chữ”
- Mục đích
+ Giúp học sinh củng có, khắc sâu kiến thức của các bài học
+ Rèn kĩ năng nhớ, vận dụng các kiến thức đã học vào giải đáp ô chữ
+ Phát huy tư duy nhanh, sáng tạo của học sinh
+ Tổng kết lại bài học thông qua giải các ô chữ
- Chuẩn bị
+ Bảng ô chữ

+ Câu hỏi, đáp án
- Tiến hành
+ Ô chữ dạng trả lời câu hỏi
Ví dụ 1: Có thể tiến hành trò chơi ô chữ khi dạy xong bài “Hai đứa trẻ” của Thạch
Lam, để ôn lại kiến thức đã học cho học sinh giáo viên có thể tổ chức trò chơi ô chữ như
sau:
Hàng ngang thứ 1: Tác giả mở đầu truyện ngắn bằng không gian nào?
Hàng ngang thứ 2: Qua tác phẩm, Thạch Lam đã thể hiện thái độ gì đối với những
con người nơi phố huyện
Hàng ngang thứ 3: Qua cảnh sinh hoạt của những con người nơi phố huyện, em
hãy cho biết cuộc sống của những con người nơi đây như thế nào?
Hàng ngang thứ 4: Thạch Lam đã gửi gắm mong ước gì của người dân phố huyện
qua hình ảnh đoàn tàu đêm?
Hàng ngang thứ 5: Đoàn tàu đêm đến mang đến một thế giới khác, một thế giới
đối lập hoàn toàn với cuộc sống nơi đây, đó là thế giới như thế nào?
Hàng ngang thứ 6: Cuộc sống của những con người nói phố huyện như những
ngọn đèn nhỏ bé trong đêm, đó là một cuộc sống như thế nào?
Hàng ngang thứ 7: Hình ảnh biểu tượng nào thể hiện rõ nhất giá trị nhân đạo của
tác phẩm?
Hàng ngang thứ 8: Tác phẩm được viết trong bối cảnh xã hội nào?
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 24
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: Lê Thị Ngọc Anh
Hàng ngang thứ 9: Cuộc sống hằng ngày của những con người nơi phố huyện diễn
ra như thế nào?
P H Ố H U Y Ệ N
Đ Ồ N G C A M
M Ò N M Ỏ I
Đ Ổ I Đ Ờ I
N Á O N Ứ C
L A Y L Ắ T

C H U Y Ế N T À U Đ Ê M
T R Ư Ớ C C Á C H M Ạ N G
B U Ồ N T Ẻ
Sau khi cho học sinh giải xong ô chữ và tìm ra từ chìa khoá, giáo viên có thể củng
cố nội dung của bài học như sau: Bằng một truyện ngắn trữ tình có cốt truyện đơn giản,
Thạch Lam đã thể hiện một cách nhẹ nhàng mà thấm thía sự đồng cảm, cảm thông sâu
sắc đối với những kiếp người sống cơ cực, quẩn quanh, mòn mỏi, buồn tẻ, tăm tối ở phố
huyện nghèo trước Cách mạng. Đồng thời, ông cũng biểu lộ sự trân trọng ước mong đổi
đời tuy còn mơ hồ của họ.
Hoặc giáo viên có thể vừa củng cố lại nội dung bài “ Bài thơ số 28” vừa cho học
sinh làm luyện tập thông qua trò chơi ô chữ sau:
Câu 1: Tác giả đã sử dụng hình ảnh nào để diễn tả tâm trạng băn khoăn, muốn
tìm hiểu của người yêu?
Câu 2: Lần thứ hai, tác giả đã so sánh cuộc đời mình với hình ảnh nào?
Câu 3: “Bài thơ số 28” được trích từ tập thơ nào?
Câu 4: Để khám phá “chiều sâu” và “bến bờ” của trái tim tác giả đã dùng biện
pháp nghệ thuật nào?
Câu 5: Qua “Bài thơ số 28” tác giả muốn hướng người đọc đến với một tình
yêu như thế nào?
Câu 6: Tác phẩm “Thơ dâng” đã mang lại giải thưởng gì cho tác giả?
SVTH: Hồ Minh Quỳnh Như 25