Đánh giá kết quả học tập môn toán theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
KHOA TOÁN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Đề tài:

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN TỐN
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG
(THỂ HIỆN QUA 3 CHƯƠNG: VECTƠ TRONG KHÔNG GIAN VÀ
QUAN HỆ VUÔNG GĨC; HÌNH HỌC 11 NÂNG CAO)

Giáo viên hướng dẫn
Sinh viên thực hiện

VINH – 2011

: ThS. Phạm Xuân Chung
: Đỗ Thị Diên


2

LỜI CẢM ƠN

Khố luận được hồn thành tại trường Đại Học Vinh dưới sự hướng dẫn
khoa học của Thầy giáo Th.S Phạm Xuân Chung - Khoa Toán. Nhân dịp này, tác
giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy, đã trực tiếp giúp đỡ tác
giả hồn thành khố luận.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cơ giáo trong Khoa
Tốn nói chung và các thầy cô trong tổ phương pháp giảng dạy bộ mơn
Tốn nói riêng, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong q trình thực
hiện khố luận.
Tác giả xin gửi lời tới tất cả người thân và các bạn bè sự cảm ơn sâu sắc!
Xin chân trọng cảm ơn mọi sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đã dành cho tác giả!
Khóa luận khơng tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được và
biết ơn các ý kiến đóng góp của q thầy cơ và các bạn!

Vinh, tháng 5 năm 2011
Tác giả


3

MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, kiểm tra, đánh giá luôn luôn
giữ vai trị quan trọng. Trong q trình dạy học - giáo dục, kiểm tra, đánh giá là
một khâu không thể thiếu; nó sinh ra đồng thời và tồn tại khách quan cùng các yếu
tố khác của quá trình dạy học. Ngày nay, trong quan niệm hiện đại về chương trình
(curiculum), đánh giá là một yếu tố trong tổng thể các thành phần tạo ra kết quả
giáo dục: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập.
1.1 Nhiều năm nay, theo định hướng của Đảng và Nhà nước, nền giáo
dục nước ta đã có những đổi mới và chuyển biến rõ nét, nhằm từng bước cải
thiện tình hình chất lượng giáo dục, đáp ứng những yêu cầu của giai đoạn đất nước
phát triển và hội nhập. Trong giáo dục phổ thông, công cuộc đổi mới chương trình,
sách giáo khoa đã được triển khai trên mười năm nay. Đây là sự đổi mới toàn diện,
từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giáo dục tới công tác kiểm tra,
đánh giá kết quả dạy học và giáo dục.

Tuy nhiên những năm gần đây, tình hình chất lượng giáo dục phổ thông nổi
lên nhiều vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn xã hội. Những hiện tượng như “chất
lượng ảo”, “học sinh ngồi nhầm chỗ”, hiện tượng chạy theo chỉ tiêu, thành tích...
đã trở thành khá phổ biến ở khắp các địa phương, tạo nên sự lo lắng, bức xúc của
toàn xã hội. Ngành giáo dục (GD) đã phát động cuộc vận động hai khơng: “Nói
khơng với bệnh thành tích và hiện tượng tiêu cực trong thi cử” từ năm học 20062007 và bước đầu đã cải thiện rõ nét tình hình.
Nguyên nhân của những hiện tượng ấy có nhiều, và trách nhiệm khơng chỉ
là của riêng nghành GD, song dù trực tiếp hay gián tiếp, chủ quan hay khách quan,
những hiện tượng nói trên đều liên quan đến một khâu rất quan trọng của quá trình
giáo dục, đó là kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục
trong nhà trường. Nói cách khác, những căn bệnh mà tồn ngành và cả xã hội đang
tập trung “chống” ấy báo hiệu rằng: công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh và rộng hơn nữa là kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục của ngành giáo


4

dục chúng ta bộc lộ những yếu kém, bất cập. Hàng chục năm qua trong thực tiễn
giáo dục, vẫn còn tồn tại khá phổ biến những những quan niệm sai lầm về kiểm tra,
đánh giá: coi điểm số là thước đo chất lượng giáo dục, coi thi cử, kiểm tra là con
đường, cách thức chủ yếu để đánh giá chất lượng dạy học, giáo dục; Vơ hình trung
đã đồng nhất giữa kiểm tra và đánh giá, coi kiểm tra là đánh giá... Thực tiễn giáo
dục ở các trường phổ thông cũng cho thấy rằng, có một “lỗ hổng” khơng nhỏ trong
trình độ của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý, đó là thiếu kiến thức và kĩ năng
rất cơ bản và cần thiết để tiến hành hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, cung cách kiểm tra, đánh giá của giáo viên, các nhà trường vẫn mang
nặng tính kinh nghiệm, thiếu tính khách quan và khoa học.
Thực tiễn trên “đặt hàng” cho các nhà sư phạm: làm thế nào để hoạt động
kiểm tra đánh giá được nhận thức đúng đắn về mặt triết lí và quan niệm, được hiểu
thấu đáo về cách làm và được chuyển hoá thành kĩ năng tổ chức, tiến hành một

cách nhìn chính xác, hiệu quả và được thực hiện với một thái độ trung thực, khách
quan; làm thế nào để kiểm tra, đánh giá trở thành khâu phản hồi có ý nghĩa tác
động thường xuyên và sâu sắc tới việc cải thiện quá trình giáo dục, cải thiện chất
lượng dạy, chất lượng học, chất lượng quản lý trong q trình sư phạm tổng thể
của mỗi nhà trường. Có nghĩa là, với nhà sư phạm, kiểm tra, đánh giá phải trở
thành công cụ hữu hiệu nhất tạo động lực phát triển cho người học, cho người dạy
và cho sự phát triển chung của từng nhà trường nói riêng, cho tồn hệ thống giáo
dục nói chung.
1.2 Nhu cầu thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày
càng trở nên thiết yếu, vì học sinh ngày nay sống trong một thế giới địi hỏi ở họ
phải có kiến thức rộng và bản lĩnh vững vàng. Học sinh không những phải hiểu
biết những vấn đề cơ bản mà cịn phải có tư duy nhận xét, biết phê phán để có thể
phân tích và đưa ra kết luận.
Việc giúp học sinh phát triển những kỹ năng này đòi hỏi phải có sự thay đổi
trong đánh giá, từ giáo viên tới lãnh đạo trường học và cơ quan quản lý giáo dục
cấp trên, với những nguyên tắc đánh giá mới đáp ứng yêu cầu xây dựng nguồn


5

nhân lực cho cơng cuộc cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước Việt Nam vào năm
2020. Sự phát triển của đất nước sẽ sớm không cần đến những người lao động chỉ
có thể làm việc nhờ những kỹ năng cơ bản học từ các nguyên tắc truyền thống.
Thay vào đó, đất nước cần những người lao động có khả năng tiếp cận, giải thích,
phân tích và sử dụng thơng tin để đưa ra được quyết định; những kỹ năng và khả
năng làm việc tương thích với mơi trường cơng nghệ thông tin và bối cảnh hội
nhập khu vực và quốc tế.
1.3 Kết quả khảo sát tình hình thực hiện chương trình giáo dục, SGK cho
thấy một số bất cập sau [28]:
(1) Chưa có sự nhất quán về một số khái niệm cơ bản dùng trong chương

trình như: chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, kĩ năng tư duy, kĩ năng thực hành, mức
độ nhận biết, thơng hiểu, vận dụng,...; khó xác định ranh giới giữa các mức độ kiến
thức, kĩ năng; khó xác định mức độ cần đo của một số chuẩn;... Những vấn đề này
đã dẫn đến: có nhiều cách hiểu khác nhau đối với một chuẩn, kết quả đánh giá một
HS có đạt chuẩn hay khơng có thể khơng thống nhất,...
(2) Chương trình mơn học quy định chuẩn KT-KN cho từng chủ đề/chủ
điểm, vì vậy chọn những chuẩn nào để đánh giá ở vào kì cuối chương học, cuối
học kì, cuối năm học là khó có sự thống nhất trên tồn quốc, trong cùng địa
phương, thậm chí trong cùng trường.
(3) Chuẩn KT-KN của chương trình mơn học là chuẩn nội dung vì đã nêu rõ
những yêu cầu học sinh cần phải có và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập
môn học. Đồng thời cũng mang sắc thái là chuẩn thành tích vì đã quy định mức tối
thiểu. Tuy nhiên do các hạn chế đã nêu ở ý (1), vẫn cần phải tiêu chí, chỉ số hoá
chuẩn KT-KN để đảm bảo sự thống nhất trong quá trình ĐG KQHT của HS.
(4) Quan niệm thế nào là đạt chuẩn của câu hỏi, đạt chuẩn của đề kiểm tra;
cách thức quy chuẩn về thang định khoảng, quy thang định khoảng về thang định
hạng thế nào;... là chưa có sự chỉ đạo thống nhất trong toàn bậc học.
(5) Bộ GD và ĐT đã có nhiều nỗ lực để nâng cao năng lực chỉ đạo, năng lực
biên soạn đề kiểm tra, đổi mới phương pháp đánh giá cho CBQL và GV. Tuy


6

nhiên tiến hành ĐG KQHT theo chuẩn KT-KN của chương trình thế nào để đảm
bảo tính khoa học, khả thi trong thực tiễn cịn chưa được nghiên cứu đầy đủ.
Vì vậy mặc dù Bộ GD và ĐT đã quy định chuẩn KT-KN nhưng trong thực
tiễn, biên soạn đề kiểm tra nhằm cung cấp thông tin cho việc đạt chuẩn của HS hầu
như chưa được chú trọng; việc sử dụng thang định khoảng để chấm bài kiểm tra
vẫn cịn mang tính ước lệ chủ quan. Từ đó ảnh hưởng đến tính chính xác của việc
sử dụng thang định hạng để xếp loại tổng hợp kết quả học tập của HS. Điều này

khiến cho đánh giá sự đáp ứng mục tiêu giáo dục thiếu đồng bộ, nhất quán và khoa
học.
Từ những bất cập trên, việc tìm hiểu, kế thừa kinh nghiệm quốc tế và tìm tịi
cách thức khoa học, vừa khả thi để ĐG KQHT theo chuẩn KT-KN của chương
trình giáo dục phổ thông Việt Nam là cần thiết và cấp thiết.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của khoá luận là:
“Đánh giá kết quả học tập mơn Tốn theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình giáo dục phổ thông” (thể hiện qua chương 3: Vectơ trong khơng gian và Quan
hệ vng góc; Hình học 11, nâng cao).
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là vấn đề quan trọng nhưng khó và
phức tạp, “là một trong những nhiệm vụ khó nhất của người giáo viên”. Những
năm 20 của thế kỉ này Ran Tailơ (Ralph Tyler), nhà giáo dục học nổi tiếng của Hoa
Kì nhấn mạnh hơn tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục, cách tiến hành đánh
giá giáo dục và đưa ra định nghĩa về đánh giá giáo dục. Theo ơng [11], “q trình
đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu
trong những chương trình giáo dục”. Theo quan niệm phổ biến của trường phái
giáo dục theo chủ nghĩa hành vi, mục đích của giáo dục là nhằm tạo ra những thay
đổi hành vi của người học. Một nghiên cứu vào giữa những năm 70 (thế kỉ XX)
của UNESCO, với mẫu nghiên cứu trên 100 nhóm phát triển chương trình đã kết
luận: đánh giá là một trong những cơng việc khó khăn nhất.


7

Do đó, đánh giá là đo đạc, xác định và kết luận về mức độ đạt được của
những thay đổi đó. Trong xu hướng này, đánh giá được dùng để chỉ các q trình
lượng giá mang tính trực giác hoặc giải thích có suy nghĩ về các đối tượng, các sự
kiện và những nhiệm vụ. Phải tới năm 1997, Bebi mới đưa ra được định nghĩa
tương đối xác đáng, được đông đảo các nhà giáo dục thừa nhận [11]: “đánh giá

giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống các bằng chứng, như một
phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Ở Việt Nam, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã từng
bước được quan tâm, nhưng vẫn chưa được đầu tư thích đáng. Việc triển khai đánh
giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng mới được thông qua
mà chưa được triển khai do nhiều hạn chế từ phía nhà quản lý giáo dục (QLGD),
giáo viên (GV). Đa số GV đều cho rằng ĐG KQHT của HS là một quá trình và
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động theo hướng đạt mục tiêu học tập là một khâu
của quá trình đó. Tuy nhiên, một bộ phận còn băn khoăn và có đôi chút nhầm lẫn,
một số cho rằng đánh giá chỉ gồm biên soạn đề kiểm tra và chấm điểm, một số
khác lại khẳng định kiểm tra và đánh giá là một.
Định hướng chỉ đạo công tác ĐG KQHT của Bộ GD&ĐT [28] cho chương
trình giáo dục mới được thể hiện qua hệ thống văn bản pháp quy như: Quyết định
ban hành đánh giá, xếp loại học lực, hạnh kiểm HS Tiểu học số 30/2005/QĐBGDĐT ngày 30/9/2005; Quy chế Đánh giá, xếp loại học lực, hạnh kiểm HS
THCS, THPT số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 15/4/2006; Quyết định số
51/10/2006/tháng 9 năm 2008 sửa đổi, bổ sung một số điều của quy chế đánh giá.
Xếp loại 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quy chế thi tuyển sinh CĐ, ĐH số 05/2008/QĐBGDĐT ngày 05/02/2008; Quy chế thi tốt nghiệp THPT số 08/2008/QĐ-BGDĐT.
Ngày 26/3/2008 cấu trúc đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh cao đẳng đại học
Bộ đã quy định một số vấn đề sau :
- Hai hình thức đánh giá là: (i) Đánh giá thường xuyên được thực hiện qua
việc quan sát HS học tập hoặc hoạt động hàng ngày kiểm tra miệng. Viết và thực
hành dưới 20 phút đối với cấp tiểu học, dưới l tiết đối với cấp THCS, THPT. (ii)


8

Đánh giá định kì được tiến hành sau từng giai đoạn học tập (giữa học kì I, cuối học
kỳ I, giữa kì II, cuối học kì II) đối với cấp tiểu học; kiểm tra viết, thực hành từ 1
tiết trở lên và kiểm tra học kì đối với cấp THPT.
- Phương pháp đánh giá: phỏng vấn, trắc nghiệm, quan sát, nhận xét. Trong

quy chế không bắt buộc phải dùng một số phương pháp khác như chuyên gia,
nghiên cứu sản phẩm, trình diễn, tự đánh giá,…
- Thang đánh giá: Dùng thang định hạng có hai mức đạt, khơng đạt cấp tiểu
học với các môn Đạo đức, Thể dục, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật, Âm nhạc, Mỹ
thuật và Kĩ thuật; cấp THCS với các môn âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục; cấp THPT
với môn Thể dục. Dùng thang định hạng có 5 mức (giỏi, khá, trung bình, yếu,
kém) để xếp loại học lực ở học kì và cả năm học của HS, với đại diện là điểm trung
bình mơn có trọng số. (ii) Dùng thang định khoảng 10 mức (từ 1 đến 10) với các
mơn cịn lại ở tiểu học; 11 mức (từ 0 đến 10) với các môn của cấp THCS, THPT.
- Phải căn cứ chuẩn KT-KN của chương trình mơn học để ĐG KQHT theo
định hướng u cầu HS nắm vững bản chất kiến thức, có kĩ năng tư duy độc lập,
biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo để giải quyết vấn đề.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu phương thức ĐG KQHT của HS dựa theo chuẩn KT-KN trong
chương trình mơn học qua các mục tiêu sau:
(i)

Tiêu chí hố chuẩn KT-KN đã quy định đối với một chủ đề/chương,
học kì I và cả năm học.

(ii)

Quy chuẩn KT-KN về thang định khoảng và thang định hạng.

(iii)

Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN.

(iv)

Vận dụng quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT-KN vào đánh giá kết
quả học tập chương Vectơ trong không gian và Quan hệ vuông góc.

4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu quy trình đánh giá kết quả theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng của chương trình giáo dục phổ thơng, nếu hiểu và vận dụng được một cách
thích hợp quy trình đó vào trong q trình dạy học mơn Tốn thì có thể giúp giáo


9

viên đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác, khách quan, cơng
bằng góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tốn ở
trường phổ thơng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu chuẩn KT-KN của chương trình mơn học.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp kiểm tra đánh
giá có thể vận dụng vào kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng kết quả
học tập mơn Hình học 11 của học sinh THPT.
5.3. Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng các chuẩn để soạn thảo
hệ thống câu hỏi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nội dung: Vectơ
trong khơng gian và quan hệ vng góc.
Xây dựng bài kiểm tra dựa theo các tiêu chí đã được cụ thể hóa từ các chuẩn
kiến thức.
5.4. Thực nghiệm sư phạm: tổ chức kiểm tra và đánh giá tính khả thi của bộ
câu hỏi được xây dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo các phương pháp đánh giá trước đây để tìm ra các điểm tích cực và các

điểm hạn chế.
Nghiên cứu chuẩn kiến thức kỹ năng của chương 3: Vectơ trong khơng gian
và quan hệ vng góc.
Nghiên cứu phương pháp, từ đó xây dựng các tiêu chí và các hành động thao
tác cần đạt ứng với các tiêu chí đó; cụ thể chúng qua chương 3: Vectơ trong không
gian và quan hệ vng góc.
6.2. Khảo sát điều tra
Tìm hiểu thái độ của học sinh, tìm hiểu cách đánh giá của giáo viên và ý
kiến của giáo viên về kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa theo chuẩn kiến thức


10

kĩ năng. Tìm hiểu tính khả thi của bộ tiêu chí đưa ra so với năng lực, mức độ nhận
thức của học sinh, khả năng phân hoá học sinh, khả năng thực hiện của giáo viên.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thí nghiệm tại lớp 11A3, và tham khảo ý kiến của một số giáo
viên dạy toán tại trường THPT Nghi Lộc 1.
7. Đóng góp của khố luận
Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phương pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
Đưa ra một hệ thống các tiêu chí dựa theo chuẩn kiến thức- kĩ năng, sử dụng
trong quá trình dạy học nội dung: Vectơ trong khơng gian và quan hệ vng góc.
Xây dựng được bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi dựa theo chuẩn kiến thức
kĩ năng để đánh giá kết quả học tập của chương 3: Vectơ trong không gian và quan
hệ vuông góc.
8. Cấu trúc của khố luận
Mở đầu:
1. Lý do chọn đề tài.
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu.

3. Mục đích nghiên cứu.
4. Giả thuyết khoa học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu.
7. Đóng góp của khố luận.
Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập dựa theo chuẩn KT-KN
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng-cơ sở quan trọng trong việc đối mới đánh giá
kết quả học tập ở trường phổ thơng
1.3. Tiêu chí hố chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu thái độ
1.4. Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN đã quy định
1.5. Kết luận


11

Chương 2: Đánh giá kết quả học tập mơn Tốn theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng của chương trình
(Chương 3: Vectơ trong khơng gian và quan hệ vng góc, hình học 11, nâng cao)
2.1 Phân tích chuẩn KT – KN trong chương trình
2.2. Tiêu chí hóa chuẩn KT – KN trong chương trình Tốn THPT
2.3 Quy chuẩn KT – KN về thang đánh giá
2.4. Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN đã quy định
2.5. Kết luận
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích - nguyên tắc và phương pháp thực nghiệm
3.2. Tổ chức thực nghiệm
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.4. Rút ra kết luận ban đầu cho quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh

3.5. Kết luận
Kết luận
Tài liệu tham khảo


12

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP DỰA
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Kết quả học tập
Cần phân biệt mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục, kết quả học tập [28].
Mục đích giáo dục là “cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định của nhà giáo
dục”. Mục tiêu giáo dục là “cái đích ở các giai đoạn riêng biệt mà người học phải
đạt được trên con đường tiếp cận dần đến cái đích tổng thể”. Trong chương trình
giáo dục bao giờ cũng quy định hệ thống mục tiêu giáo dục. Thường có hai xu
hướng quan niệm: (i) mục tiêu là những gì HS được kì vọng là nên học, nên biết,
có thể làm được, coi là kết quả của quá trình học tập và gọi là mục tiêu học tập. (ii)
Mục tiêu được coi là những gì được kì vọng là học sinh có thể biết, có thể làm, coi
như là kết quả của giảng dạy và gọi là mục tiêu dạy học.
Kết quả học tập được coi như là thành công của người học thể hiện cụ thể
những điều học sinh biết, hiểu và có thể làm được so với mục tiêu học tập trong
một khoảng thời gian nhất định. UNESCO còn nhấn mạnh đặc điểm đặc điểm “có
thể chứng minh sau khi hồn thành quá trình học tập”.
Các thuật ngữ kết quả học tập, mục đích và mục tiêu học tập nhiều khi được
dùng đồng nghĩa. Tuy nhiên, kết quả học tập liên quan tới thành tích đã đạt được
của người học (biết những gì, hiểu như thế nào và làm được, vận dụng đến đâu).
Mục đích liên quan nhiều hơn đến ý định giảng dạy của GV còn mục tiêu là những
kết quả được kì vọng ở người học sau khi kết thúc khố học.
1.1.2. Đánh giá

Về thuật ngữ tiếng Anh, có một số từ nói về đánh giá và được dùng trong
từng ngữ cảnh [28]: Evaluation thường dùng khi xác định giá trị hoặc đánh giá
chương trình (Program Evaluation), hệ thống (System Evaluation); Assessment
thường dùng khi bàn luận về lý thuyết đánh giá nói chung hoặc lý thuyết đánh giá
một lĩnh vực nói riêng (Educationnal Assessment), hoặc khi xác định đối tượng có


13

thể hiểu biết, có thể làm được cái gì; cịn Appraise thường dùng khi nói đến đánh
giá giá trị, chất lượng cơng việc nhưng mang tính trực giác nhiều hơn (Appraise a
student’s work).
Về mặt khái niệm, các chuyên gia quốc tế cũng có nhiều quan điểm về đánh
giá giáo dục: Là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương
trình giáo dục; Là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống các bằng chứng, như
một phần của quá trình, dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động; Là
quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu giáo dục từ đó xác đinh các nhân
tố ảnh hưởng đến kết quả giáo dục; Là hoạt động nhằm xem xét chất lượng của quá
trình dạy học, bao gồm tự đánh giá, đánh giá từ bên ngoài;...
Một số chuyên gia trong nước cũng nêu: Là quá trình hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả; Là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo...
Tổng hợp lại có thể hiểu, đánh giá giáo dục gồm một số công đoạn với các
yêu cầu cụ thể là: (i) các thông tin thu thập phải được thực hiện hệ thống, đúng
phương pháp; (ii) Thông tin cần được xử lý đúng phương pháp, đúng kỹ thuật để

giải thích hợp lý và khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng
giáo dục; (iii) Ý kiến phán xét, đánh giá phải gắn chặt với mục tiêu giáo dục; (iv)
Phải đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.
Như vậy, đề tài quan niệm:
ĐG KQHT của HS là q trình thu thập thơng tin, phân tích và lý giải thực
trạng việc đạt mục tiêu học tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định
sư phạm giúp học sinh ngày càng học tập tiến bộ.


14

1.1.3 Kiểm tra
Kiểm tra là [38] một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước,
trong đó người kiểm tra, kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã
định, khơng quan tâm đến các quyết định cần đề ra. Như vậy, kiểm tra là quá trình
hẹp hơn đánh giá.
Thế thì ta hiểu thêm kiểm tra trong học tập là cách thức hoặc hoạt động giáo
viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của
học sinh trong học tập nhằm cung cấp giữ liệu làm cơ sở đánh giá.
Khái niệm đo lường: Đánh giá cũng như kiểm tra thường bao gồm việc đo
lường, mà chúng ta định ra bằng một công cụ thu thập thông tin: một trắc nghiệm,
một hệ thống câu hỏi,… Trắc nghiệm hay hệ thống câu hỏi chỉ là cách thức thu
thập thông tin trong số nhiều cách khác nhau. Đo lường kết quả học tập chỉ là việc
ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh bằng một số đo, dựa
theo những quy tắc đã định.
1.1.4. Lượng giá
Lượng giá là [38] đưa ra những thơng tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ
năng của người học bằng cách dựa vào các số đo đã có. Có hai hướng lượng giá:
- Lượng giá theo chuẩn: Đây là sự so sánh tương đối kết quả đo lường được
với chuẩn chung của một tập hợp học sinh.

- Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu kết quả đo lường được với
những tiêu chí đề ra.
Trắc nghiệm là cơng cụ hoặc quy trình có tính hệ thống được dùng để đo
lường các hành vi học tập (ví dụ như tóm ý, giải thích, tính tốn…).
1.1.5. Thang đánh giá
Kết quả học tập thường được ghi nhận bằng các số đo (giá trị) và đại lượng
chọn làm đơn vị đo gọi là thang đánh giá. Người ta thường sử dụng hai loại thang
đánh giá khi ĐG KQHT của HS [28].
(1) Thang định hạng: là thang đo mà các con số được dùng để chỉ thứ bậc
hơn kém. Mỗi số đo biểu thị vị trí của mỗi thành viên trong mối tương quan với


15

các thành viên khác của nhóm. Nên nhìn chung, khơng thể thực hiện được các
phép tính số học trên thang định hạng.
Ví dụ 1: Điểm bách phân (từ 1 đến 100) nói lên thứ tự trong thang định
hạng: mỗi điểm là tỉ lệ % HS của nhóm đạt được các điểm thấp hơn hoặc bằng
điểm đó. Bảng 1.1 mơ tả điểm bách phân của một bài test có 50 học sinh tham gia:
điểm 8 tương ứng với 8% HS (4 người) đạt những loại thấp hơn hoặc bằng 8, điểm
72 ứng với 72% HS (38 người) đạt các loại điểm thấp hơn hoặc bằng 72.
Bảng 1.1 điểm bách phân của một bài test
Điểm bách phân
100
92
82
72
68
58
40

24
12
8
2

Tỉ lệ % HS đạt điểm
thấp hơn hoặc bằng
100
92
82
72
68
58
40
24
12
8
2

Số lượng HS đạt
4
5
5
2
5
9
8
6
2
3

1

Ví dụ 2: Kết quả đánh giá kĩ năng và phương pháp giải toán của HS lớp 8-11
ở Bang Oregon, Hoa Kì được phân hạng theo thang gồm ba mức bảng 1.2.[28]


16

Bảng 1.2 Thang đánh giá kĩ năng, phương pháp giải tốn HS lớp 8-11 Bảng
Oregon
Mức

Mơ tả thành tích
- Khơng ghi lại các quy trình mà chỉ nêu các biện pháp;
- Thiếu phương pháp;

Sử dụng không
hiệu quả

- Không hiểu vấn đề khi tìm khái niệm, ví dụ, hay liên hệ với
thực tiễn;
- Khơng có nhiều biện pháp giải quyết vấn đề đặt ra.
- Phương pháp được sử dụng ít tác dụng;

Có sử dụng
nhưng chưa hiệu
quả

- Phương pháp được sử dụng không giải quyết được triệt để vấn
đề

- Nắm bắt được vấn đề, nhưng khơng đúng trọng tâm;
- Tìm được các ví dụ minh hoạ nhưng liên hệ thực tiễn khơng
chuẩn
- Trình bày quy trình, phương pháp, biện pháp rõ ràng và có

Sử dụng thành
thạo

trọng tâm;
- Lựa chọn các kĩ năng, phương pháp phù hợp, hiểu rõ vấn đề.
- Mở rộng, khái quát cách giải quyết vấn đề và kết quả của bài
toán.

(2) Thang định khoảng: là thang đo định hạng nhưng giữa các bậc liên tiếp
có khoảng cách đều nhau, và đặc biệt là không bắt đầu từ một điểm “không” tuyệt
đối, đại diện cho sự khơng có mặt của đại lượng cần đo. Sự khác nhau giữa các con
số của phép đo này có tính chất định lượng, nên cho phép tính giá trị trung bình, độ
lệch chuẩn và các con số thống kê khác.
Hầu hết điểm thô của bài test (tổng điểm của tất cả các câu hỏi) được phân
bố theo thang định khoảng. Ví dụ, thang chấm điểm có 11 bậc 0, 1, 2, ..., 10, ở đó
hai bậc liên tiếp đều cách nhau 1 đơn vị.
1.1.6. Chuẩn và tiêu chí


17

1.1.6.1 Chuẩn
Theo từ điển tiếng Việt [28] “Chuẩn là cái để làm căn cứ so sánh”. Trong
tiếng Anh, có hai thuật ngữ nói về chuẩn và được dùng ở hai bình diện khác nhau:
(1) Norm được hiểu là “tiêu chuẩn, quy tắc, quy phạm điểm hình”. Trong

đánh giá giáo dục, chuẩn theo nghĩa này thường được xem là giá trị trung bình của
nhóm đại diện trong đánh giá trên diện rộng. Cuộc kháo sát kết quả học tập Toán,
Ngữ văn lớp 6 năm 2009 cấp quốc gia ở Việt Nam, nhóm đại diện là 10.000 học
sinh lớp 6, từ 250 trường THCS, thuộc 25 tỉnh/thành phố đại diện cho 8 vùng
miền. Chuẩn theo nghĩa Norm ở khảo sát này là điểm trung bình 500.
(2) Standard được hiểu là “trình độ hay mức độ cần phải đạt”. Trong chương
trình giáo dục, chuẩn theo nghĩa này là những phát biểu cụ thể về cái học sinh cần
biết, cần hiểu và có thể làm và coi đó là thành tích kì vọng ở HS. Có nhiều loại
chuẩn trong chương trình giáo dục, chẳng hạn như:
+ Chuẩn nội dung (content standard) là “những phát biểu về cái học sinh cần
biết và có thể làm trong môn học cụ thể, chẳng hạn như giáo dục cơng dân, lịch sử,
địa lý,...”. Chuẩn này thường được trình bày dưới dạng: học sinh cần nhận biết cái
gì, cần phát triển những kĩ năng tư duy, thực hành nào...
+ Chuẩn thành tích (Achievement standard) là “những mơ tả cụ thể về các
mức độ thành tích HS phải thể hiện được, làm được nếu muốn đạt chuẩn nội
dung”.
Trong chương trình giáo dục phổ thông nước ta: “ chuẩn kiến thức, kĩ năng
là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng môn học, hoạt động giáo dục
mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập”. Như vây,
chuẩn này là chuẩn nội dung vì nêu rõ những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng mà học
sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập mỗi môn học. Đồng
thời cũng mang sắc thái của chuẩn thành tích nhưng chỉ có một mức tối thiểu.
Có thể nói, chuẩn theo nghĩa Norm phản ánh nguyên trạng phép đo tại thời
điểm kiểm tra, còn chuẩn theo nghĩa Standard là cụ thể hoá mục tiêu giáo dục theo
nghĩa: mục tiêu giáo dục là cái đích học sinh cần đạt ở cuối mỗi lớp, mỗi cấp học;


18

cịn chuẩn là những cái đích cụ thể, chi tiết hơn học sinh cần đạt trong suốt quá

trình học sinh học tập nếu muốn đạt mục tiêu của lớp, cấp học đó.
1.1.6.2. Tiêu chí
Khi xây dựng chuẩn thành tích, người ta thường phân biệt các mức độ kết
quả học tập khác nhau bởi các hành động cần tiến hành, thao tác cần thực hiện,
hoặc chỉ số cần đạt. Các hành động, thao tác, chỉ số này được gọi là các tiêu chí
(Criteria)
Tiêu chí trong đánh giá giáo dục cần phải đảm bảo một số yêu cầu cơ bản sau:
1. Mô tả được sự phát triển kết quả học tập từ mức độ này sang mức tiếp
theo một cách ngắn gọn xúc tích;
2. Xác định rõ ràng cách thức để học sinh đạt sản phẩm cuối cùng, chứ
không phải là định hướng dạy học chung chung;
3. Có thể quan sát, đo được (chỉ rõ cái cần đạt, tập trung vào một hành vi);
4. Sử dụng thuật ngữ có nghĩa rõ ràng, không được hiểu theo nhiều nghĩa,
thân thiện, và dễ hiểu đối với GV, HS;
Như vậy, chuẩn và tiêu chí có quan hệ chặt chẽ với nhau: dùng tiêu chí (là hành
động, thao tác, chỉ số) dể xác định các mức độ thành tích khác nhau của chuẩn.
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng-cơ sở quan trọng trong việc đối mới đánh
giá kết quả học tập ở trường phổ thông.
Đánh giá kết quả học tập bộ môn là một khâu quan trọng trong q trình đánh
giá học sinh ở phổ thơng. Về thực chất, đây là hoạt động đánh giá chất lượng học tập
sau những tác động có chủ đích, có q trình của hoạt động dạy học tới học sinh. Chất
lượng này thể hiện qua số lượng và mức độ đạt được những yêu cầu về kiến thức (KT),
kĩ năng (KN) và thái độ (TĐ) của học sinh theo mục tiêu giáo dục theo từng giai đoạn
học tập. Mặt khác kết quả học tập bộ môn cũng luôn được xem xét như là chất lượng
của một sản phẩm đang trong quá trình hồn thiện. Vì vậy muốn đánh giá chính xác kết
quả học tập bộ môn của học sinh, người giáo viên phải đánh giá theo một quá trình và
phải dựa trên các tiêu chí được xây dựng từ chuẩn.


19

1.2.1. Quan niệm về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong đánh giá kết quả
học tập
Theo từ điển tiếng việt [16]do Giáo sư Hoàng Phê chủ biên viết, chuẩn “là
cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng”. Theo
định nghĩa của Anh và nhóm đồng tâm đưa ra (1998): “chuẩn chứa đựng các tiêu
chí kĩ thuật để xứ lý và đánh giá kết quả khi so sánh chất lượng của một vật, một
người hay một tổ chức với chuẩn và các tiêu chí thể hiện giá trị cần có của người,
của vật hay một tổ chức. Chuẩn là cái người ta mong đợi đạt được”. Như vậy,
chuẩn trong đánh giá là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt để dẫn tới một sự
đánh giá. Một chuẩn bao giờ cũng gồm một số tiêu chí cụ thể, giúp lượng hố được
những gì cần đánh giá ở đối tượng.
Trong giáo dục, việc đánh giá dựa trên chuẩn chính là đánh giá kết quả học
tập của học sinh theo các chuẩn kiến thức, kĩ năng đã đề ra. Đó chính là mục tiêu
và nội dung giáo dục đã được cụ thể hóa trên các phương diện kiến thức, kĩ năng,
thái độ sao cho có thể đo lường được kết quả học tập của học sinh. Tuỳ theo mục
đích đánh giá, người đánh giá có thể căn cứ vào từng cấp độ mục tiêu khác nhau để
xây dựng các tiêu chí đánh giá, hoặc lựa chọn các hình thức đánh giá cho phù hợp
với chuẩn mặt bằng chất lượng chung của những học sinh khác cùng lớp trong học
tập bộ môn, và năng lực học tập của chính bản thân học sinh. Chuẩn đánh giá được
xây dựng cho các đơn vị kiến thức, cho các phân môn, lớp học và cả cấp học. Mỗi
cấp độ như thế đều có kiến thức cơ bản và kĩ năng tối thiểu. Việc đánh giá kết quả
học tập căn cứ vào mức độ người học đạt được về kiến thức, và gắn liền với nó là
kĩ năng được coi là điểm mới của chuẩn đánh giá hiện nay. Trong đánh giá kết quả
học tập bộ môn, chuẩn đánh giá được thể hiện cụ thể thành biểu điểm, đó là những
hướng dẫn cụ thể cho cách chấm điểm và cho điểm của một bài kiểm tra. Chuẩn
đánh giá kết quả học tập bộ mơn của học sinh có liên quan chặt chẽ tới mục tiêu
học tập. Mục tiêu ấy là căn cứ để định ra chuẩn kiến thức, kĩ năng và các tiêu chí
đánh giá cụ thể nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra. Chính vì
thế, mục tiêu được coi như một xuất phát điểm quan trọng của đánh giá.

20

Ở Việt Nam, mục tiêu chương trình các mơn học trong những năm trước đây
được thiết kế theo hướng thiên về nội dung học tập, chưa chú trọng phát triển các
kĩ năng, hệ quả tất yếu là cách dạy, cách học và cách đánh giá kết quả học tập của
người học cũng thiên về cung cấp, tiếp nhận và đo mức độ nắm vững nội dung học
tập mà ít quan tâm đến việc vận dụng nội dung ấy vào thực tiễn cuộc sống. Điều đó
khiến người học phần nhiều lệ thuộc vào việc cung cấp kiến thức từ phía người
thầy. Đây cũng là nguyên nhân gây lên tình trạng đánh giá kết quả học tập còn
nghiêng về đo lường mức độ tiếp thu, ghi nhớ các nội dung được dạy. Việc đánh
giá, do vậy, sẽ thiếu tính tồn diện, khách quan, chính xác, và làm giảm đi khả
năng học tập chủ động, tích cực của người học. Cách xây dựng mục tiêu chương
trình giáo dục hiện nay đã được thiết kế theo hướng đổi mới, khắc phục những hạn
chế của cách xây dựng mục tiêu môn học và đánh giá theo nội dung, xem trọng
mục tiêu, chú trong hơn tới yêu cầu phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm và liên
hệ vận dụng thực tế. Điều này dẫn tới sự thay đổi cơ bản đánh giá kết quả học tập
môn học theo hướng đo lường các năng lực cần đạt ở người học, cũng như việc họ
biết vận dụng những gì đã tiếp nhận được từ bài giảng vào thực tiễn cuộc sống.
Vì vậy, để đổi mới có hiệu quả đánh giá kết quả học tập bộ môn của học
sinh trước hết việc đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu của mơn học, đó chính là
những u cầu xác định, cần đạt được và biểu hiện cụ thể ở chuẩn, bao gồm kiến
thức, kĩ năng của môn học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu
môn học trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ góp phần xác định những tiến bộ
của học sinh so với chuẩn đặt ra. Mục tiêu môn học cũng như chuẩn đánh giá được
coi là mặt bằng chung để xem xét đánh giá sự tiến bộ giữa các học sinh, và mức độ
thực hiện tốt các tiêu chí của chuẩn đề ra. Việc tạo lập các tiêu chí đánh giá và hình
thức đánh giá căn cứ trên mục tiêu của mơn học sẽ góp phần tăng cường tính linh
hoạt, tính chính xác, độ tin cậy và độ giá trị, hạn chế những sai sót khi đánh giá. Vì

vậy, mục tiêu môn học được cụ thể thành chuẩn kiến thức, kĩ năng có vai trị đặc
biệt trong đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh.


21

1.2.2. Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học
Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông cho thấy, đánh giá sẽ bớt sai sót và
bớt mang tính ngẫu nhiên chỉ khi các mục tiêu và nội dung giáo dục được cụ thể
hoá thành chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ trong quá trình học tập. Người đánh
giá cũng cần căn cứ theo những yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái
độ để định ra chuẩn, từ đó hình thành các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học
sinh. Chuẩn càng cụ thể, càng lượng hố được thì các tiêu chí đánh giá càng cụ thể
và dễ đánh giá. Vì vậy, người soạn bộ công cụ đánh giá cũng luôn phải bám sát
vào mục tiêu môn học và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra các tiêu chí đánh giá
cụ thể. Việc đánh giá kết quả học tập cần được tính đến ngay từ lúc soạn bài cho
từng tiết, từng chương. Đồng thời, các yêu cầu dặt ra khi soạn bài và sử dụng câu
hỏi, bài tập trong kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với chương trình và chuẩn kiến
thức kĩ năng, sát với trình độ học sinh. Hơn nữa, yêu cầu đưa ra cũng cần phải
chính xác, rõ ràng và cần có cả dạng câu hỏi, bài tập đào sâu, vận dụng kiến thức
tổng hợp, đòi hỏi tư duy bậc cao để phân hoá học sinh.
Qua thực tiễn cũng cho thấy [11], do chưa nhận thức được đầy đủ về tầm
quan trọng của chuẩn và chưa được hướng dẫn cụ thể nên việc kiểm tra, đánh giá
của khơng ít giáo viên hiện nay không sát với chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy
định, dẫn đến việc kiểm tra, đánh giá không đúng, không đủ mục tiêu môn học.
Khi ra đề thi và kiểm tra, giáo viên không chú ý đánh giá năng lực phân tích và
giải quyết vấn đề của học sinh. Thậm chí cách ra đề của khơng ít giáo viên cịn
thốt ly chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học. Việc cho điểm của giáo viên cũng
không thống nhất, có sự khác biệt lớn giữa các giáo viên khi đánh giá học sinh.

Nguyên nhân của tình trạng trên là do giáo viên chưa bám sát chuẩn yêu cầu kiến
thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được, và còn do chưa được cập nhật với chuẩn
yêu cầu cần đạt trong giảng dạy nên trong đánh giá của nhiều giáo viên thiếu chính
xác, chưa bảo đảm tính khách quan và cịn mang tính áp đặt. Nhiều giáo viên còn
lúng túng trong khi ra đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi, bài tập vì chưa được trang bị


22

kĩ thuật đo lường và kĩ năng đánh giá. Một phần do chưa có thước đo có thể định
tính và định lượng những yêu cầu cần đạt ở người học về kiến thức, kĩ năng và thái
độ và do những yêu cầu này của môn học chưa được cụ thể hố thành chuẩn, và
chưa thống nhất trong tồn quốc, nên việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
khó có thể đạt được hiệu quả cao. Bên cạnh đó, các mục tiêu và nội dung môn học
quy định trong chuẩn chương trình cũng chưa đủ chi tiết, “(...) nội dung sách giáo
khoa chưa tính đến điều kiện vùng miền, do đó chưa phù hợp với học sinh ở các
vùng sâu, vùng xa, đồng bào các dân tộc thiểu số... Có những nội dung đưa vào
một số sách giáo khoa vượt quá quy định về mức độ cần đạt của chuẩn kiến thức kĩ
năng trong chương trình. Điều đó làm cho một số sách giáo khoa mới ít nhiều có
biểu hiện gây “quá tải” ” (Báo cáo kết quả đánh giá chương trình giáo dục và sách
giáo khoa phổ thơng năm 2008). Do đó, một trong những yêu cầu của đổi mới
phương pháp đánh giá là cần xác định lại nội dung học tập cho phù hợp với mục
tiêu, trong đó, xây dựng các chuẩn kiến thức, kĩ năng thống nhất làm cơ sở cho
việc nâng cao hiệu quả đổi mới đánh giá kết quả học tập của bộ môn của học sinh
là việc làm cần thiết.
Mặt khác, đánh giá kết quả học tập của học sinh lại có mối quan hệ chặt chẽ
với quá trình dạy học trên lớp. Bởi vậy, việc đánh giá kết quả học tập bộ mơn trên
cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng địi hỏi người giáo viên trong quá trình dạy học
cũng phải dựa trên cơ sở của chuẩn. Dạy học trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng,
về thực chất “là quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động học tập để từng

đối tượng học sinh đều đạt được chuẩn và phát triển được năng lực của mỗi cá
nhân bằng những phương pháp phù hợp”, nhằm đảm bảo mọi đối tượng học sinh
đều đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng của mơn học. Q trình này địi hỏi việc dạy
học nhất thiết phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng từ khâu lập kế hoạch bài
học, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh đến kiểm tra, đánh
giá... Người giáo viên phải xuất phát từ những điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp
học, và khả năng ghi nhận của mỗi học sinh để lựa chọn các giải pháp phù hợp
nhằm giúp từng đối tượng học sinh đạt đến “mức sàn”, đảm bảo tính vừa sức với


23

từng đối tượng học sinh, giúp giáo viên có kế hoạch phát hiện, bồi dưỡng nâng cao
năng lực cho học sinh, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cá nhân trong từng lĩnh
vực học tập cụ thể.
1.2.3. Một số yêu cầu nhằm nâng cao hiệu quả đổi mới kiểm tra đánh
giá trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng
Để thực hiện việc đánh giá dựa trên chuẩn thì đầu tiên phải xây dựng chuẩn,
sau đó gắn kết với chương trình và đánh giá người học theo chuẩn đã đề ra [16].
Các chuẩn phải bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học, là cái người
học cần biết và phải làm được. Từ chuẩn xây dựng các tiêu chí và điểm số cho
từng tiêu chí so với chuẩn. Việc đánh giá chỉ có hiệu quả cao nhất khi nó có mục
đích rõ ràng theo một chuẩn xác định. Trong đánh giá kết quả học tập bộ môn,
chuẩn kiến thức và kĩ năng có vai trị hết sức quan trọng: “Chuẩn kiến thức, kĩ
năng là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạt
động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lý dạy học,
đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tính
thống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thơng, đảm bảo chất lượng
và hiệu quả của quá trình giáo dục”. Đây là cơ sở pháp lý để chỉ đạo và thực hiện

hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giả trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng môn
học, dựa trên chuẩn chương trình quốc gia, phải có hướng dẫn thực hiện phù hợp
với nhu cầu và điều kiện phát triển của vùng, miền, đặc biệt với học sinh vùng khó
khăn. Tiếp nữa, cần xác định rõ nội dung cần dạy và học ở từng bài, nội dung ấy
khả dĩ tiếp nhận được đối với nhiều đối tượng học sinh. Đồng thời cần có phương
án chủ động tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiên tốt chương trình cụ thể, xác
định đúng mục tiêu và chuẩn kiến thức, kĩ năng bộ môn, từ đó giúp họ đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh và dạy học
theo đúng chuẩn. Và điều quan trọng là cần phải khẩn chương xây dựng chuẩn
kiến thức, kĩ năng cho thống nhất ở từng bộ môn, và thể hiện thành các tiêu chí cụ
thể. Các tiêu chí này được xây dựng thật chi tiết và có sự thống nhất giữa các giáo


24

viên bộ mơn, các chun gia có nhiều kinh nghiệm. Khi ấy, tiêu chí đánh giá này
sẽ được thống nhất, dùng chung cho tồn hệ thống giáo dục phổ thơng. Người giáo
viên sẽ căn cứ vào đó để kiểm tra, đánh giá đảm bảo chất lượng theo mục tiêu môn
học. Về phía học sinh cũng căn cứ vào đó để nắm vững nội dung chuẩn học tập
theo mục tiêu môn học, từ đó chủ động lập kế hoạch tự học, tự làm bài tập ở nhà
và tổ chức học nhóm. Phụ huynh cũng theo đó để nắm bắt kết quả học tập của con
em mình. Các nhà quản lý, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học đã được
cụ thể thành các tiêu chí để thanh tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên
và chất lượng học tập của học sinh chính xác hơn.
Trong hoạt động quản lý nhà trường phổ thông, để nâng cao hiệu quả công
tác kiểm tra, đánh giá cần đưa hệ thống chuẩn đánh giá vào chiến lược phát triển,
và sử dụng hệ thống chuẩn đánh giá làm cơ sở cho việc đưa ra các quy định cái gì
cần dạy và cần đánh giá trong từng lớp học, ở từng học sinh. Kiểm tra, đánh giá chỉ
trở thành động lực thúc đẩy sự phát triển của nhà trường khi các thông tin đánh giá
được sử dụng để ra quyết định, vì vậy, việc xây dựng kế hoạch hoạt động của nhà

trường nên dựa vào kết quả kiểm tra, đánh giá. Đồng thời, cần tăng cường chỉ đạo,
kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường,
tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì trên cơ sở
chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, nhằm bảo đảm sự đánh giá phù hợp với
chuẩn kiến thức, kĩ năng, lại có khả năng phân hố cao. Để thực hiện được điều đó,
phải từng bước đổi mới cách ra đề kiểm tra 15 phút, 1 tiết, học kì theo hướng kiểm tra
kiến thức cơ bản, chú trọng năng lực vận dụng kiến thức của người học phù hợp với nội
dung chương trình và thời gian quy định, và cần có sự hợp tác của các bộ phận, các
thành viên trong và ngoài nhà trường khi thực hiện các hoạt động đánh giá.
Mặt khác, việc kiểm tra đánh giá học tập của học sinh trong nhà trường phổ
thông cũng cần nhất quán các yêu cầu sau [11]:
Một là: Đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá. Sử dụng nhiều
thước đo trong đánh giá, gồm cả các phương pháp định tính và định lượng nhằm
phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu về kiến thức, kĩ


25

năng do chương trình quy định. Nội dung kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung
và theo các tiêu chí đánh giá của chương trình đề ra, tránh sự áp đặt chủ quan từ
phía người ra đề kiểm tra hay đề thi, và chuẩn đánh giá phải cụ thể rõ ràng. Để
thực hiện tốt yêu cầu này, người quản lý và mỗi giáo viên cần phải cải tiến, đổi
mới phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi, kiểm tra
tới khâu chấm điểm.
Hai là: đảm bảo tính tồn diện của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh, thể hiện qua việc kiểm tra, đánh giá phải bao quát cả khối lượng và
chất lượng tri thức kĩ năng, kĩ xảo của tất cả các môn học nhằm phát triển năng lực
hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy, khả năng độc lập sáng tạo, xây dựng
thái độ học tập tự giác, tích cực trong học tập của người học.
Ba là: việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh phải tiến

hành thường xuyên, liên tục và có hệ thống. Có như vậy, giáo viên mới có thể thu
nhận được những thơng tin ngược về kết quả học tập của học sinh, để từ đó điều
chỉnh, uốn nắn kịp thời hoạt động học tập của học sinh cũng như q trình dạy học
nói chung. Đánh giá sẽ có kết quả tốt nhất khi nó là một q trình liên tục, vì vậy,
việc kiểm tra thường xun, có hệ thống cịn là nguồn kích thích tích cực của học
sinh trong việc đạt chuẩn. Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập phải
đảm bảo tính phát triển, vì q trình dạy học luôn vận động và phát triển, việc kiểm
tra, đánh giá tri thức, kĩ năng kĩ xảo là một khâu của quá trình dạy học nên khi
kiểm tra, đánh giá cần nhìn chung cả quá trình theo hướng phát triển của học sinh
trong tương lai. Trên cơ sở xem xét, đánh giá từng giai đoạn, từng khâu của hoạt
động học tập và rèn luyện của học sinh, người giáo viên cần biết lắng nghe, trân
trọng sự cố gắng biết đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh dù đó
chỉ là những tia hi vọng nhỏ bé, đặc biệt là đối với những học sinh yếu kém.
Có thể nói kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ có tác dụng
“khi nó được tiến hành có mục đích, có kế hoạch, gắn với các chuẩn đánh giá”.
Việc đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng của mơn học sẽ
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường phổ thông, khắc phục