Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông

Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học
tập của học sinh thơng qua dạy học hóa học
hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao trung học
phổ thơng
Hồng Thị Thùy Dƣơng
Trƣờng Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh
Năm bảo vệ: 2011
Abstract: Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong
dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ duy tích cực của
học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong giảng dạy hoá học ở
trƣờng phổ thơng. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trinh da ̣y ho ̣c hóa
̀
học ở trƣờng phổ thơng: cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) hóa học. Cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS)
trong quá trình dạy học ( QTDH). Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải
quyết vấn đề (khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình
huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề). Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: tiến
hành điều tra thực tế việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp
nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông (THPT ). Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng
trình sách giáo khoa phần hố học hữu cơ trong chƣơng trình hố học phổ thơng . Xây
dƣ̣ng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon
theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài
học có sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hố học hữu
cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính
đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu.
Keywords: Phƣơng pháp giảng dạy; Mơn hóa học; Hóa học hữu cơ; Lớp 11; Trung
học phổ thơng; Học tập tích cực

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chiến lƣợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa
đất nƣớc đã đƣợc ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ XI của


Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa,
xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng
cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành”
Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học là vấn đề trọng
tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phƣơng châm “Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm”, ngƣời thầy là ngƣời tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức
một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc phải do chính học
sinh đó tự vận động, tƣ duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ khơng phải do thuộc lịng từ
kiến thức mà ngƣời thầy truyền đạt. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên phải là ngƣời
nghiên cứu, lựa chọn đƣợc phƣơng pháp tổ chức, hƣớng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối
tƣợng học sinh cũng nhƣ nội dung giảng dạy.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý
thuyết, hố học địi hỏi ngƣời học phải có khả năng tự khám phá, tìm tịi, phát hiện và lĩnh hội
tri thức. Trong quá trình giảng dạy, nếu ngƣời giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học
tích cực sẽ kích thích, phát huy đƣợc khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực đang là vấn đề
hết sức cần thiết. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học là một
tổ hợp nhiều phƣơng pháp dạy học đã đƣợc đánh giá là phƣơng pháp dạy học tích cực và phù
hợp với xu thế đổi mới
phƣơng pháp dạy học hiện nay. Ngoài ra, việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể
của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phƣơng pháp tƣ duy lí thuyết và thực hành, giải

quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Nhƣ vậy, việc áp dụng
phƣơng pháp này sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một
xã hội học tập sau này.
Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thơng qua dạy học hóa học hữu cơ
lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ
thông ”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3. Mục đích nghiên cứu

2


Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá
học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ duy tích cực của học sinh, giải quyết
vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c ở trƣờng phổ
thông:
+ Cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) hóa học và phát huy
tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học (QTDH)
+ Cơ sở lí luận về PPDH nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong dạy học hoá học ở trƣờng
phổ thông.
+ Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc và sử dụng PPDH nói chung và
PPDH nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông (THPT)
4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa
phần hố học hữu cơ trong chƣơng trình hố học lớp 11.
4.3. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề ( Khái niệm, bản chất
của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết

vấn đề).
4.4. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng PPDH nêu và giải quyết
vấn đề phần hiđrocacbon - hoá học 11 nâng cao.
4.5.Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung
nghiên cứu.
5. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học hố học ở trƣờng phổ thông
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hiđrocacbon - hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mô ̣t cách khoa học , hợp lí
trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến
thức đồng thời còn hƣớng dẫn các em phƣơng pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn
đạt bằng lời nói, phát triển tƣ duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ
thông.

3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra ,quan sát, điều tra, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát,
đánh giá thực trạng dạy học hóa học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.: Đánh giá hiệu quả sử dụng các
biện pháp đƣợc đề xuất.
7.3. Phương pháp toán học
Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán thống kê xác xuất.

8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học phần hiđrocacbon.
- Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng PPDH nêu và giải quyết
vấn đề phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao.
- Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề và tiến
hành thực nghiệm sƣ phạm.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong
dạy học hố học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hố học
1.1.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại

4


Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đƣờng có hiệu quả nhất để làm
cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đƣa HS vào vị trí của chủ
thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển
năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho ngƣời học đƣợc học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng
PP hoạt động sáng tạo.

1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Để nâng cao chất lƣợng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị
trƣờng, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lƣu phát triển của các nƣớc trên
thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi
mới PPDH hóa học theo các hƣớng sau:
* Hồn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có.
* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phƣơng pháp dạy hoc, kết hợp các
phƣơng tiện và các kĩ thuật dạy học.
* Chuyển đổi chức năng: Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tìm tịi, phân
hóa …
1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa học ở trƣờng phổ
thơng
1.2.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
1.2.1.1. Học tập của HS là q trình nhận thức tích cực
Nhận thức là sự phản ánh không nhƣ tấm gƣơng phản chiếu những hiện tƣợng, sự kiện
và quá trình của hiện thực vào đầu óc con ngƣời. Hình ảnh của đối tƣợng hiện thực xuất hiện
trong ý thức thơng qua sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo.
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức – yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập
của HS
*Tính tích cực: là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tƣợng xung
quanh.
* Những dấu hiệu của tính tích cực học tập: 4 dấu hiệu
* Cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập: 3 cấp độ
1.2.1.3.Tổ chức q trình nhận thức của HS với tư cách là chủ thể hoạt động, chủ thể nhận
thức trong quá trình học tập

5


TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập.

tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các giai đoạn
- Tính tự giác nhận thức
- Tính tích cực nhận thức
- Tính độc lập nhận thức
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là để chỉ những phƣơng pháp dạy học- giáo dục nhằm
phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học.
Phƣơng pháp dạy và học tích cực khơng phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một
khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát
triển ở ngƣời học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực
* Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động của học sinh
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
* Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã
hội
* Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn tìm tịi
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.3. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
1.3.1. Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
1.3.1.1Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, thì mọi sự vật, hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu
thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy q trình
vận động và phát triển của sự vật và hiện tƣợng. Giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi
sự vận động và phát triển tƣ duy của quá trình nhận thức.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
1.3.2. Khái niệm, bản chất phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
1.3.3. Tiến trình thực hiện : Gồm 3 bƣớc
Bƣớc 1: Chọn nội dung phù hợp

6


Bƣớc 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Bƣớc 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
1.3.4. Xây dựng tình huống có vấn đề
1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
1.2.3.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hố học
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả
1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề đề
1.2.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn
1.2.4.2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập( bài tốn nhận thức) trong dạy học
hóa học
1.3.6. Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.3.7. Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng ở trƣờng THPT hiện nay
Chúng tơi đã gửi phiếu điều tra tới 20 giáo viên thuộc hai trƣờng đã nêu trên và có kết quả
nhƣ sau:
Bảng 1.1. Phiếu điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hóa học của giáo viên
THPT
Tên các phƣơng pháp, Số ngƣời sử dụng
hình thức tổ chức dạy
học

Thƣờng xun

Số ngƣời khơng
Khơng

thƣờng

sử dụng

xuyên
Diễn giảng

11 (55%)

9 (45%)

0

Đàm thoại

13 (65%)

7 (35%)

0

13 (60%)

7 (35%)

10 (50%)

0

Dùng pp nêu và giải 1 (5%)
quyết vấn đề
Biểu diễn TN

10 (50%)

7


Phƣơng pháp Grap và 5 (25%)

15 (75%)

0

sơ đồ tƣ duy
Nghiên cứu

0

7 (35%)

13 (65%)

Thảo luận nhóm

7 (35%)

13 (65%)

0

Để điều tra việc sử dụng PPDH phù hợp với từng nội dung kiến thức của bài( chú ý đến phần
hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao) chúng tôi đã tiến hành nội dung nhƣ bảng 1.2 và thu đƣợc
kết quả sau:

8


Bảng1.2. Phương pháp sử dụng trong nội dung tương ứng
Kiến thức

Phƣơng pháp đã dùng
Diễn

Đàm

PPDH

Biểu

Grap

giản

thoại

nêu và

diễn

và sơ

GQVĐ

TN+

đồ tƣ

PTT

Lí do

duy

g

Nghiên Thực
cứu

hành

Sở

Phù

Lí do

thích

hợp

khác

KT

Q
khác
1.

Sự

hình

45%

20%

5%

20%

10%

0%

0%

x

30%

20%

5%

20%

10%

10%

5%

x

30%

40%

10%

5%

5%

10%

0%

x

30%

45%

0%

15%

5%

5%

0%

x

40%

35%

0%

10%

15%

0%

0%

x

20%

35%

10%

15%

10%

5%

5%

x

40%

25%

5%

15%

10%

5%

0%

x

20%

45%

5%

15%

5%

5%

5%

x

thành liên kết
trong phân tử
ankan
2. Phản ứng
của

Cl2

và

CH4
3. Phản ứng
cộng mở vòng
của
xicloankan
4. Cấu trúc
phân tử etilen
5. Khai thác
tecpen
6. Phản ứng
thế ion kim
loại của ankin
7. Cấu trúc
phân

tử

benzen
8. Qui tắc thế
vào

vòng

benzen

9

9. Chƣng cất

30%

45%

0%

5%

5%

5%

10%

x

và chế biến
dầu mỏ
Kết quả điều tra trên cho thấy tỉ lệ giáo viên vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực
cịn thấp. Trong đó việc sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề rất thấp đặc biệt với nội dung
kiến thức phần hiđrocacbon hóa học hữu cơ – hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao.
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về về dạy học tích cực.
Định hƣớng và xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học tích cực. Cơ sơ lí luận và thực tiễn
của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH
nói chung trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng

trên địa bàn thành phố Hà Nội, đặc biệt việc sử dụng PP này đối với loại kến thức phần
hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Đó là những cơ sở tiền đề về lí luận và
thực tiễn giúp chúng tơi triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài đƣợc thể hiện cụ thể
trong chƣơng 2.

CHƢƠNG 2
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
HĨA HỌC
( Phần Hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao)
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 chƣơng trình (
CT ) nâng cao
2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 - CT nâng cao
2.1.2. Cấu trúc,nội dung chương trình phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chương trình
nâng cao
*Cấu trúc phần hiđrocacbon gồm 3 chƣơng: chƣơng 5 (hiđrocacbon no), chƣơng 6 (
hiđrocacbon không no), chƣơng 7 ( hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên )
2.1.3. Nguyên tắc sư phạm và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ
lớp 11 chương trình nâng cao.
2.2. Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hiđrocacbon - hóa học
lớp 11 chƣơng trình nâng cao
2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ
Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học ( hoặc mục tiêu của nội

10


dung – vấn đề nghiên cứu ), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng.
Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học ( hoặc vấn đề kiến thức đã chọn ) để tìm ra
mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình thành xuất hiện mâu

thuẫn, các vấn đề nảy sinh trong tình huống
nghiên cứu.
Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện ( cơ sở vật chất, đối tƣợng HS, kinh nghiệm của
GV…)
Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác.
2.2.2. Lựa chọn nội dung dạy học theo PP nêu và GQVĐ
2.2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể dạy theo PP nêu và giải quyết vấn đề
Nguyên tắc 1: Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có và kiến thức mới.
Nguyên tắc 2: Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các các
tình huống có vấn đề .
Ngun tắc 3: Phản ánh đƣợc tính hệ thống, tính khái quát.
2.2.2.2. Một số nội dung phần hiđrocacbon có thể tạo tình huống có vấn đề
2.2. 3. Qui trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ( áp dụng với phần
hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao )
Dựa vào phần cơ sở lí luận đã nêu ở trên cùng với đặc điểm hóa học hữu cơ chúng tơi
đƣa ra đƣợc qui trình dạy học theo PPDH nêu và giải quyết vấn
đề theo các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề
Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề
Bƣớc 4: Kết luận vấn đề
2.2.4. Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học phần hidrocacbon theo
phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
* Cơ sở sắp xếp trình bày: Để thuận tiên cho việc GV trong việc sử dụng
PPDH nêu và giải quyết vấn đề chúng tơi trình bày các nội dung kiến thức
của phần hiđrocacbon có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề theo cấu trúc chƣơng trình:
Chƣơng- Bài
Mục – Đồng đẳng, đồng phân, cấu trúc và danh pháp
– Tính chất vật lí
– Tính chất hóa học

– Ứng dụng, điều chế
Chƣơng 5. Hiđrocacbon no
Bài 34. Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý.

11


I. Cấu trúc phân tử ankan
Tình huống 1: Sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử ankan
Bước 1: Đặt vấn đề
GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử CH 4
HS đã biết cấu trúc phân tử CH4: Hình tứ diện đều, tâm tứ diện là nguyên tử C. Nguyên tử C
trong CH4 ở trạng thái lai hóa sp3.
- Trong phân tử CH4 có 4 liên kết xichma C- H giống nhau.
GV: Phát biểu vấn đề
Các nguyên tử C trong phân tử ankan đều dạng lai hóa sp 3, nhƣng phân tử CH4 có hình tứ
diện đều cịn các ankan khác khơng có hình dạng tứ diện đều.
Cấu trúc phân tử của các ankan nhƣ thế nào? Liên kết hóa học cơ bản của ankan?
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề
u cầu HS quan sát hình ảnh sự hình thành liên kết trong phân tử CH 4 và
C2H6

Hình 5.1. Sự hình thành liên kết ở phân tử CH4 và C2H6
Xem hình ảnh mơ hình phân tử của một số ankan: propan, butan và isobutan

Hình 5.2. Mơ hình phân tử propan, butan và isobutan
GV: Phát biểu vấn đề
- Tại sao phân tử CH4 lại có dạng tứ diện đều?
- Khi thay thế H trong phân tử CH4 bằng nhóm CH3 thì thu đƣợc phân tử C2H6. Tại sao phân
tử C2H6 khơng cịn là hình tứ diện đều nữa?

12


- Tai sao các ankan có từ 3C trở lên khi ta viết CTCT mạch thẳng mà trên thực tế mạch C lại
là đƣờng gấp khúc?
Bước 3: Giải quyết vấn đề
GV yêu cầu HS nêu đặc điểm cấu tạo của ankan:
-

Liên kết trong phân tử ankan

-

Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong CH4

GV: Từ đặc điểm cấu tạo về liên kết và trạng thái lai hóa của C trong ankan hƣớng dẫn HS trả
lời các vấn đề trên.
- Trong ankan nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3
- Mỗi nguyên tử C ở tâm của tứ diện mà 4 đỉnh là nguyên tử H do đó phân tử CH 4 dạng tứ
diện đều. Nhƣng khi thay thế ngun tử H bằng nhóm CH 3 thì đƣợc phân tử C2H6 khơng là
hình tứ diện.
- GV giải thích với các ankan có từ 3C trở lên: Trong phân tử ankan các nguyên tử C liên kết
theo kiểu lai hóa tứ diện do nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp 3, kết quả làm cho mạch C là
đƣờng gấp khúc.
Bước 4: Kết luận vấn đề
- Trong phân tử ankan chỉ chứa liên kết xichma.
- Trừ CH4 có dạng hình tứ diện đều các phân tử ankan cịn lại khơng có dạng hình tứ diện đều.
2.2.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề
2.2.5.1. Các mức độ sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề

2.2.5.1. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề khi sử dụng bài tập hóa học
Bƣớc 1: Đọc bài tập và tái hiện kiến thức liên quan. Chọn chuẩn( kiến thức, điều kiện chuẩn
về đơn vị đo…)
Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết.
Bƣớc 3: Tiến hành giải bài tập theo kế hoạch
Bƣớc 4: Kết luận về lời giải và vận dụng bài tập trên vào các bài tập tuơng tự
Bài 2: Tính chất hóa học của anken
2,8 gam anken A vừa đủ làm mất màu dung dịch chứa 8 gam Br 2. Xác định công thức phân tử
của A và công thức cấu tạo của A biết khi hiđrat hóa A chỉ thu đƣợc 1 ancol duy nhất.
Bƣớc 1: - Đọc bài
- Xác định kiến thức liên quan: CTPT, CTCT, tính chất hóa học của anken.
- kiến thức : Tính chất hóa học của anken: Phản ứng cộng hal, cộng H 2O
Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết.
GV: - yêu cầu HS cho biết khi anken phản ứng với Brom theo tỉ lệ số mol nào?
- Từ tỉ lệ mol xác định số mol của anken từ đó suy ra khối lƣợng phân tử của anken và CTPT

13


của anken.
- Việc xác định CTCT của anken dựa vào cơ sở dữ kiện nào?
Bƣớc 3: Tiến hành giải bài tập theo kế hoạch
Gọi CTPT của anken A cần tìm là CaH2a (a ≥ 2, nguyên dƣơng)
PTHH: CaH2a + Br2 → CaH2aBr2
Ta có: n CaH2a = nBr2 = 0,05 mol →MA = 2,8 / 0,05 = 56
14n= 56 → n = 4 → Vậy CTPT của A là C4H8
Khi cho A tác dụng với nƣớc chỉ thu đƣợc 1 ancol duy nhất nên CTCT của A là CH3CH=CH-CH3
Bƣớc 4: Kết luận về lời giải và vận dụng vào các bài tập tuơng tự
* Kết luận: + CTPT của A là C4H8
+ CTCT của A là CH3-CH=CH-CH3

* Vận dụng vào bài tập tƣơng tự
1. Hiđro hóa hồn tồn một mẫu olefin dùng hết 448 ml H2 (đktc) và thu đƣợc
một ankan phân nhánh. Cũng lƣợng olefin đó khi tác dụng với brom thì tạo thành 4,32 gam
dẫn xuất đibrom. Giả thiết hiệu suất các phản ứng đạt 100%. Hãy xác định CTCT và gọi tên
olefin đã cho.
2.2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài phần hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 – CT nâng
cao theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
GIÁO ÁN 1-Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí
GIÁO ÁN 2- Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng
Tiểu kết chƣơng 2
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã đƣợc nghiên cứu ở chƣơng 1. Chúng tôi nghiên cứu cấu
trúc, nội dung và phƣơng pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao. Đƣa ra đƣợc
nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ, nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo PPDH nêu
và GQVĐ , qui trình dạy học nêu và GQVĐ. Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn
đề và sử dụng trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chƣơng
trình nâng cao. Từ đó chúng tơi đã lựa chọn đƣợc 20 nội dung có thể tạo tình huống có vấn đề và
15 bài tập có chứa đựng yếu tố bài tốn nhận thức. Trên cơ sở các tình huống có vấn đề chúng tôi
đã thiết kế 4 giáo án theo PPDH nêu và GQVĐ.
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
- Khẳng định hƣớng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Đánh giá khả năng áp dụng PPDH nêu và GQVĐkhi dạy học phần hiđrocacbon- hóa học
hữu cơ lớp 11 nâng cao nói riêng và chƣơng trình hóa học phổ thơng nói chung.

14


3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
- Soạn giảng các bài thực nghiệm

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học để
xác định chất lƣợng học sinh.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Kế hoạch
3.3.1.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm
* Trên 2 trƣờng THPT thành phố Hà Nội:
Trƣờng THPT Sơn Tây– Hà Nội và Trƣờng THPT Lê Quý Đôn – Hà Nội


Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là:
Lớp thực nghiệm
(TN)

Trƣờng

Lớp đối chứng
(ĐC)

GV thực hiện

Lớp

Số HS

Lớp

Số HS

THPT Sơn Tây

11A2

42

11A5

42

Tác giả

THPT Lê Quý Đôn

11A4

40

11A6

40

Đinh Thanh Tú

* Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) do từng GV dạy đƣợc chọn đều tƣơng đƣơng
nhau về trình độ và khả năng học tập. Cả hai nhóm này đều
học chƣơng trình Hóa học 11- nâng cao, khơng phải là lớp chọn.
* Thực hiện cùng một bài dạy theo 2 phƣơng pháp khác nhau( lớp ĐC theo
phƣơng pháp truyền thống, lớp TN dạy theo phƣơng pháp nêu và GQVĐ).
3.3.1.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm
Trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm ( TNSP ), chúng tôi đã gặp GV cùng dạy thực nghiệm để
trao đổi một số vấn đề:

- Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn.
- Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tƣ duy của các HS trong lớp TN. Mức độ thơng
hiểu kiến thức cơ bản của HS. Từ đó thống nhất về nội dung khối lƣợng kiến thức của một
số bài dạy và 2 bài kiểm tra nhƣ nhau.
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
Các bài thực nghiệm : Việc chọn các bài TN phải đảm bảo yêu cầu sau
+ Là loại bài truyền thụ kiến thức mới
+ Đại diện cho nội dung xây dựng và sử dụng theo PPDH nêu và giải
quyết vấn đề.
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Kết quả các bài kiểm tra đƣợc thống kê ở bảng dƣới đây.
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A5 - Trường THPT Sơn Tây
Bài
KT

Nhóm

Điểm

HS
0

1

15

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Nhóm
TN
Số 1

Nhóm
ĐC
Nhóm
TN

Số 2

Nhóm
ĐC

KTTTĐ

42

2

4

8

10

12

4

2

0

KTSTĐ

0

0

0

0

2

4

8

12

10

4

2

0

0

0

2

6

10

12

8

2

2

0

KTSTĐ

0

0

0

0

4

8

12

10

6

2

0

0

0

0

0

2

6

10

12

6

4

2

KTSTĐ

0

0

0

0

0

4

8

10

10

6

4

KTTTĐ

42

0

KTTTĐ

42

0

KTTTĐ

42

0

0

0

0

0

2

8

10

14

6

2

0

KTSTĐ

0

0

0

0

2

6

12

12

6

4

0

8

9

10

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A4 và 11A6 - Trường THPT Lê Q Đơn.
Bài
Nhóm
Điểm
KT

HS
0
1
2 3
4
5
6
7
Nhóm
TN
Số 1

Nhóm
ĐC
Nhóm
TN

Số 2

Nhóm
ĐC

KTTTĐ

40

0

2

6

10

10

6

4

2

KTSTĐ

0

0

0

0

0

2

4

8

14

8

4

0

0

0

0

2

8

6

12

6

6

0

KTSTĐ

0

0

0

0

0

8

6

14

6

4

2

0

0

0

0

2

4

8

10

8

6

2

KTSTĐ

0

0

0

0

0

0

2

12

16

6

4

KTTTĐ

40

0

KTTTĐ

40

0

KTTTĐ

40

0

0

0

0

0

2

6

8

12

4

6

2

KTSTĐ

0

0

0

0

0

5

8

12

6

7

2

3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.5.1. Xử lí theo thống kê tốn học
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số1 - Tổng hợp
Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Lê Quý Đôn.
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7

Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0

0
0
0
0
0
0
0
2
4
6
16
12
18
20
24

% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2,44
4,88
7,32

19,51
14,63
21,95
24,39
29,27

16

% HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2,44
4,88
9,75
24,39
24,39
46,34
48,78
75,61


%HS đạt điểm xi trở xuống

8
24
12
29,27
14,63
9
12
6
14,63
7,32
10
6
2
7,32
2,44
Tổng
82
82
100,00
100,00
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1

78,05
92,68
100,00

90,24
97,56
100,00

120
100
80

ĐC
TN

60
40
20
0
1

2

3

4

5

6

17

7

8

9 10

Điểm xi


Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2- Tổng hợp
Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Lê Quý Đôn.
Số HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0
0
0,00
0,00
1
0
0
0,00
0,00
2
0
0
0,00
0,00
3
0

0
0,00
0,00
4
0
2
0,00
2,44
5
4
11
4,88
13,41
6
10
20
12,20
24,39
7
22
24
26,83
29,27
8
26
12
31,71
14,63
9
12

11
14,63
13,41
10
8
2
9,75
2,44
Tổng
82
82
100,00
100,00
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2
%Số HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm

% HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00

2,44
4,88
15,85
17,07
40,24
43,90
69,51
75,61
84,14
90,24
97,56
100,00
100,00

120
100
80
ĐC
TN

60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

18

Điểm xi

Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập
Phân loại kết quả học tập của HS (%)
Bài
KT

Yếu kém
(0-4 điểm)
TN
ĐC

Số 1

2,44

4,88

21,95

41,46

53,66

43,90

21,95

9,76

Số 2

0,00

2,44

17,07

37,80

58,54

43,90

24,39

15,85

Trung bình
(5,6 điểm)
TN
ĐC

Khá
(7,8 điểm)
TN
ĐC

Giỏi
(9,10 điểm)
TN

ĐC

Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)
60
50
40
30

ĐC
TN

20
10
0

Yếu. kém Trung
bình

Khá

Giỏi

Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)
60
50
40
30

ĐC
TN

20
10
0

Yếu. Kém Trung
bình

Khá

19

Giỏi


Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Bài

Trƣờng

KT

S2

x

S

V(%)

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

7,05

6,29

2,15

1,81

1,47

1,35

23,31

15,15

Lê Q Đơn

7,85

7,45

1,71

2,31

1,31

1,52

16,67

20,41

Sơn Tây
Số 2

ĐC

Sơn Tây
Số 1

TN

7,43

6,62

2,16

1,75

1,47

1,32

19,77

19,97

Lê Q Đơn

7,95

7,2

1,10

2,01

1,05

1,42

13,21

19,69

3.4.2. Xử lí theo phần mềm
Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động–Trường THPT Sơn Tây
Bài KT số 1
Bài KT số 2
TN

ĐC

TN

ĐC

TB

6,09

5,95

6,8

6,48

SD

1,46

1,28

1,48

1,23

P độc lập

0,26

0,13

Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động – Trường THPT Lê Quý Đôn
Bài KT số 1
Bài KT số 2
TN

ĐC

TN

ĐC

TB

6,8

6,75

7,1

6,9

SD

1,52

1,46

1,53

1,56

P độc lập

0,44

0,28

Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Sơn Tây
Bài KT số 1

Bài KT số 2

TN

ĐC

TN

ĐC

TB

6,95

6,29

7,40

6,62

SD

1,54

1,33

1,45

1,31

P độc lập

0,019

0,004

Mức độ ảnh hƣởng

0,50

0,60

Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Lê Quý Đôn
Bài KT số 1

Bài KT số 2
ĐC

TN

20

TN

ĐC


TB

7,85

6,95

7,95

7,05

SD

1,29

1,41

1,04

1,38

P độc lập

0,002

0,0007

Mức độ ảnh hƣởng

0,64

0,65

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sƣ phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sƣ
phạm thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS ở các nhóm thực nghiệm cao hơn
ở các nhóm đối chứng. Điều này đƣợc thể hiện:


Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi

ở nhóm đối chứng; Ngƣợc lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm thực nghiệm thấp
hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm đối chứng.
Nhƣ vậy, phƣơng án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển khả năng nhận thức và
năng lực sáng tạo của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá,

giỏi.


Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đƣờng lũy tích của nhóm thực nghiệm ln nằm bên phải và phía dƣới các

đƣờng luỹ tích của nhóm đối chứng. Điều đó cho thấy chất lƣợng học tập của các nhóm thực
nghiệm tốt hơn các nhóm đối chứng.
 . Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của HS nhóm thực nghiệm cao hơn HS nhóm đối chứng. Điều đó
chứng tỏ HS các nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt
hơn HS các nhóm đối chứng.
- Độ lệch chuẩn (S): S nhóm TN nhỏ hơn S nhóm ĐC, chứng tỏ độ phân tán của điểm số ở
nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.
- Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10% - 30% (dao động trung bình)
- Giá trị p < 0,05 cho ta thấy kiểm tra sau tác động giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa.
- Mức độ ảnh hƣởng đều nằm trong mức độ trung bình.
Tiểu kết chƣơng 3
Trong chƣơng này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lí
kết quả thực nghiệm theo phƣơng pháp thống kê toán học. Theo kết quả của phƣơng án thực
nghiệm giúp chúng tơi bƣớc đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở
lớp đối chứng sau khi sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mà chúng tôi đã đề
xuất.

21


Đã tiến hành thực nghiệm ở hai trƣờng: THPT Sơn Tây và THPT Lê Quý Đôn với 4 lớp và
phân thành 2 nhóm: ĐC và TN.
Đã xây dựng 4 giáo án minh họa cho dạng bài nghiên cứu tài liệu mới. Số học sinh tham gia

thực nghiệm 164 và số bài kiểm tra đã chấm 328 bài.
Những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm đã xác nhận giả
thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tơi đã giải quyết đƣợc các vấn đề
sau:
1.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận làm cơ sở nền tảng cho việc nghiên cứu nội dung của đề
tài:
- Cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học,nghiên cứu những vấn đề cơ bản của
dạy học tích cực, trong đó quan tâm đến một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc quan
tâm và phát triển ở trƣờng phổ thông.
- PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hố học ở trƣờng phổ thơng .
1.2. Điều tra, tìm hiểu tình hình sử dụng PPDH nói chung và PPDH nêu và GQVĐ nói riêng
với 20 giáo viên của hai trƣờng THPT thuộc Hà Nội để làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
1.3. Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức phần hiđrocacbon – hóa học lớp 11 chƣơng
trình nâng cao.
1.4. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ , nguyên tắc lựa chọn nội dung có thể
tạo tình huống có vấn đề đối với phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng
cao. Từ đó cũng đề xuất qui trình dạy học nêu và GQVĐ đối với phần hiđrocacbon ( hóa học
hữu cơ lớp 11- chƣơng trình nâng cao), trên cơ sở đó đã xây dựng đƣợc 20 tình huống có vấn
đề và đƣa ra cách sử dụng các tình huống đó trong giảng dạy hóa học. Bên cạnh đó cũng đề
xuất qui trình giải bài tập hóa học trong dạy học nêu và GQVĐ từ đó xây dựng 16 bài tập hóa
học có chứa đựng yếu tố của bài tốn nhận thức .
1.5. Đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở 4 lớp của 2 trƣờng thuộc Hà Nội.
Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu.
Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm. Chúng tôi hi
vọng rằng, đề tài nghiên cứu đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy
học, nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thơng. Vì điều kiện thời gian và năng
lực có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế. Chúng tơi rất mong nhận đƣợc
những ý kiến đóng góp, xây dựng của quý Thầy, Cô, các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp.

22


References
1.A.N. Lêônchiep (1989), Hoạt động ý thức và nhân cách,NXB Giáo dục.
2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong q trình
dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ giáo viên.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2010)– Dự án Việt-Bỉ, Lí luận cơ bản. Một số kĩ thuật và phương
pháp dạy học tích cực.
4. Hồng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo
dục Hà Nội.
5. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Văn Đậu, Phạm Văn Thái, Đỗ Thị Trang (1998), Lý luận dạy học
hóa học,Tập 2 ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Cƣơng (1976), " Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa học ở trường
phổ thông", nghiên cứu giáo dục, ( số 5), tr 11-14.
7. Nguyễn Cƣơng , Dƣơng Xuân Trinh, Trần Trọng Dƣơng (1980), Thực hành lí lý luận dạy
học, NXB Giáo dục Hà Nội.
8. Nguyễn Văn Cƣờng, Nguyễn Thị Diệu thảo ( 2005), "Khái niệm phương pháp dạy học và
bình diện của nó", Tạp trí giáo dục, ( số 121).
9. Hồ Ngọc Đại (1983) , Tâm lí học, NXB Giáo dục.
10. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục.
11. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học, NXB Giáo dục.
12. Nguyễn Kế Hào ( 1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Nghiên cứu Giáo dục.
13. Nguyễn Kỳ ( chủ biên) ( 1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung
tâm, NXB Giáo dục Hà Nội.
14. Đỗ Văn Năm( 2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy
chương trình hóa đại cương và hóa vơ cơ ở trường THPT – Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục.
15. M.N Sadacop (19670), Tư duy học sinh, Tập 1,2, NXB Giáo dục Hà Nội.
16. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Chinh ( 1982), Lí luận dạy học hóa

học, tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội.
17. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội.
18. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lí luận dạy học đại cương, Tập 1, Trƣờng cán bộ quản lí
Giáo dục trung ƣơng 1, Hà Nội.
19. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lí luận dạy học đại cương, Tập 2, Trƣờng cán bộ quản lí
Giáo dục trung ƣơng 1, Hà Nội.

23


20. Bùi Văn Quân ( 2005), " Động lực học tập và tạo động lực học tập", Tạp chí giáo dục, số
127.
21. Bùi Văn Quân ( 2005), " Nhận diện các phương thức học tập", Tạp chí giáo dục, số 109.
22. Vũ Thị Sơn (2005), " Xây dựng kế hoạch bài học có sử dụng hình thức nhóm nhỏ", Tạp
chí giáo dục, số 119.
23. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh ( chủ biên), Lê Chí Kiên, Lê Mậu
Quyền, Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục.
24. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đồn
Việt Nga, Lê Trọng Tín, Sách giáo viên hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục.
25. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm văn Hoan, Cao Thị Thặng, Bài tập hóa
học 11 nâng cao, NXB giáo dục.

24