Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục lại ở các trường THPT ngoài công lập quận tân phú TP hồ chí minh luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------------

LÊ VĂN HỒNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC

GIÁO DỤC LẠI
Ở CÁC TRƯỜNG THPT NGỒI CƠNG LẬP
QUẬN TÂN PHÚ - TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ : 60.14.05

NGƯỜI HƯỚNG DẪN:

PGS.TS NGUYỄN THỊ HƯỜNG

TP. VINH – 12 / 2011

Lêi c¶m ¬n

Trang 1


Luận văn với đề tài về đối tợng học sinh cá biệt, yếu kém, cha
ngoan là đề tài mà bản thân ngời thực hiện muốn tham gia những ý kiến
nhằm đặt vấn đề trách nhiệm của xà hội - hÃy cùng chia sẻ những giải

pháp quản lý và các biện pháp giáo dục nhằm giải cứu, giải tỏa những khó
khăn, bế tắc của các đối tợng học sinh THPT là tơng lai của đất nớc đang
có t cách đạo đức sai trái nghiêm trọng ảnh hởng xấu đến trật tự xà hội, sự
tiến bộ, văn hóa và văn minh của nớc nhà.
Tác giả xin chân thành cảm ơn: Khoa Đào tạo sau đại học, Hội
đồng khoa học Trờng Đại học Vinh, các giảng viên của Trờng Đại học
Vinh, Học viện Quản lý giáo dục và Trờng Đại học Sài Gòn đà tổ chức
khóa học, tận tình giảng dạy và hớng dẫn trong quá trình học tập và
nghiên cứu. Cảm ơn lÃnh đạo cấp uỷ và chính quyền các cấp của Thành
phố Hồ Chí Minh; Sở Giáo dục - Đào tạo TP.Hồ Chí Minh, Phòng Giáo
dục - Đào tạo quận Tân Phú; các trờng THPT ngoài công lập quận Tân
Phú; đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và quý thầy cô giáo đà nhiệt tình
giúp đỡ, cung cấp thông tin, tài liệu, tạo điều kiện về cơ sở thực tế, đóng
góp ý kiến cho việc nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS.
Nguyễn thị Hờng đà tận tâm bồi dỡng kiến thức, năng lực t duy, phơng
pháp nghiên cứu và trực tiếp hớng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận
văn này.
Mặc dù đà có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song luận
văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đợc ý kiến
đóng góp, trao đổi của quý thầy cô, các bạn đồng nghiệp, quý Phụ huynh
và học sinh để luận văn đợc hoàn thiện và đề tài có giá trị thực tiễn cao
hơn.
Xin chân thành cảm ơn !
Lê Văn Hồng
TP. VINH, tháng 12 - 2011

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU............................................................................................................01

1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................01
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................04
3. Khách thể và đối tượng nghiên........................................................................04
4. Giả thiết khoa học............................................................................................04
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................04
6. Phạm vi vấn đề nghiên cứu.............................................................................05
Trang 2


7. Các phương pháp nghiên cứu..........................................................................05
8. Đóng góp của luận văn....................................................................................05
9. Cấu trúc luận văn.............................................................................................06
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ GIÁO DỤC LẠI
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG NGỒI CƠNG LẬP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................07
1.2. Một số khái niệm cơ bản..............................................................................10
1.2.1. Giáo dục.............................................................................................10
1.2.2. Giáo dục lại........................................................................................11
1.2.3. Giải pháp, giải pháp quản lý công tác giáo dục lại............................13
1.2.4. Các khái niệm khác có liên quan: "Học sinh cá biệt".........................15
1.3. Một số vấn đề về cơng tác GDL ở trường THPT ngồi cơng lập.................18
1.3.1. Đặc điểm của công tác giáo dục lại...................................................18
1.3.2. Nguyên nhân dẫn đến hiện tượng học sinh chưa ngoan, chậm tiến ở
các trường THPT ngồi cơng lập.................................................................20
1.3.3. Các phương pháp giáo dục lại...........................................................24
1.4. Quản lý công tác giáo dục lại ở trường THPT ngồi cơng lập.....................30
1.4.1. Đặc điểm của trường THPT ngồi công lập .....................................30
1.4.2. Mục tiêu quản lý công tác GDL ở trường THPT ngồi cơng lập......31
1.4.3. Nội dung quản lý cơng tác GDL ở trường THPT ngồi cơng lập.....33

1.4.4. Phương pháp quản lý công tác GDL đối tượng học sinh cá biệt.......36
1.4.5. Phương tiện quản lý công tác GDL đối tượng học sinh cá biệt.........36
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý công tác giáo dục lại.............................37
1.5.1. Pháp luật nhà nước.............................................................................37
1.5.2.Giáo dục trong nhà trường..................................................................37
1.5.3.Giáo dục xã hội...................................................................................38
1.5.4.Giáo dục gia đình................................................................................38
1.5.5.Quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong công tác GDL........39
1.5.6. Phát huy yếu tố tự giáo dục của học sinh..........................................39
1.5.7. Chất lượng đội ngũ giáo viên.............................................................40
1.5.8. Hoạt động của Đoàn Thanh niên CS HCM.......................................40
1.5.9. Cơ sở vật chất, tài chánh....................................................................41
Trang 3


Kết luận chương 1...............................................................................................42
Chương 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC GDL HỌC SINH CÁ BIỆT CÁC
TRƯỜNG THPT NGỒI CƠNG LẬP Q. TÂN PHÚ, TP.HỒ CHÍ MINH
2.1. Khái quát đặc điểm tự nhiên, kinh tế- xã hội Q. Tân Phú, Tp. HCM...........43
2.1.1. Đặc điểm tự nhiên..............................................................................43
2.1.2. Đặc điểm kinh tế - xã hội...................................................................43
2.2. Khái quát tình hình GDL các trường THPT ngồi cơng lập Q.Tân Phú.....44
2.3. Thực trạng quản lý cơng tác GDL HSCB các trường THPT dân lập...........46
2.3.1.Thực trạng về hạnh kiểm, về những vi phạm đạo đức học sinh ........46
2.3.2. Nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên về GDL HSCB....53
2.4. Thực trạng quản lý công tác giáo dục lại ở các trường THPT ngồi cơng lập
quận Tân Phú, Tp.HCM......................................................................................57
2.4.1. Thực trạng quản lý nội dung, hình thức và các biện pháp GDL HSCB
2.4.2. Thực trạng quản lý sự phối hợp giáo dục học sinh chậm tiến của các

lực lượng trong nhà trường..........................................................................61
2.4.3. Thực trạng quản lý sự phối hợp với các lực lượng giáo dục ngoài nhà
trường để giáo dục học sinh chậm tiến........................................................64
2.4.4. Thực trạng về lập kế hoạch, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá công tác giáo
dục học sinh chậm tiến.................................................................................66
2.5. Đánh giá chung về thực trạng.......................................................................67
2.5.1. Những ưu điểm..................................................................................67
2.5.2. Những hạn chế..................................................................................69
2.5.3. Những nguyên nhân của hạn chế trong quản lý công tác GDL HSCB.
Kết luận chương 2...............................................................................................74

Chương 3
MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CÔNC TÁC GDL HS CÁ BIỆT Ở CÁC
TRƯỜNG THPT NGỒI CƠNG LẬP QUẬN TÂN PHÚ, TP.HCM
3.1. Căn cứ để xác lập giải pháp..........................................................................75
3.2. Các giải pháp quản lý cơng tác GDL học sinh cá biệt trường THPT ngồi
cơng lập TP.Hồ Chí Minh...................................................................................75
Trang 4


3.2.1. Nhóm giải pháp quản lý cơng tác giáo dục lại học sinh cá biệt liên
quan đến chủ thể giáo dục...........................................................................75
3.2.2. Nhóm giải pháp quản lý cơng tác giáo dục lại học sinh cá biệt liên
quan đến đối tượng giáo dục.......................................................................99
3.2.3. Nhóm giải pháp quản lý cơng tác giáo dục lại học sinh cá biệt liên
quan đến môi trường giáo dục..................................................................104
3.2.4. Mối quan hệ giữa các nhóm giải pháp............................................110
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp .........111
Kết luận chương 3.............................................................................................113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận ........................................................................................................114
2. Kiến nghị ......................................................................................................116
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và đào tạo .........................................................116
2.2. Đối với Sở Giáo dục và đào tạo .........................................................118
2.3. Đối với các cấp chính quyền ..............................................................119
2.4. Đối với các trường trung học phổ thông dân lập-tư thục ...................119
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH ..................................................................120
PHỤ LỤC : 6 mục phụ lục (16 trang).....................................................................

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài :
1.1. Cơ sở lý luận:
Đã hơn ba mươi năm, xây dựng và thực hiện công cuộc đổi mới của
Đảng và nhà nước. Chúng ta đã đạt được những thành tựu to lớn về kinh tế xã
hội làm thay đổi bộ mặt của đất nước và cải thiện đời sống của nhân dân. Đối
với công tác giáo dục và đào tạo cũng đạt được những thành tựu to lớn và quan
Trang 5


trọng trên cả ba mặt: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.
Tuy nhiên do mặt trái của cơ chế thị trường đang tác động mạnh mẽ đến tư
tưởng và lối sống của một bộ phận không nhỏ thanh thiếu niên. Vấn đề gây
nhiều nỗi lo cho nhà trường, cho các bậc phụ huynh và cho xã hội là đạo đức
nhân cách và lối sống của nhiều thanh thiếu niên xuống cấp nghiêm trọng.
Trong những năm gần đây, tình trạng trẻ vị thành niên phạm tội có xu hướng gia
tăng. Đặc biệt xuất hiện những vụ án giết người, cố gây thương tích mà đối
tượng gây án là học sinh và nạn nhân là bạn học và thầy cơ giáo của chính học
sinh đó. Như Nghị quyết TW2 (khóa VIII) đã nói: “Một bộ phận sinh viên và
học sinh có tình trạng suy thối về đạo đức, có lối sống thực dụng, thiếu hồi
bão cần tăng cường giáo dục tư tưởng, đạo đức”. Hội nghị lần thứ 9 của Ban

chấp hành TW (khoá X) cũng đã chỉ rõ: “Trong sự nghiệp giáo dục toàn diện,
dạy làm người, dạy nghề là yếu kém nhất;...”, “...đạo đức, lối sống của học sinh,
sinh viên có nhiều biểu hiện rất đáng lo ngại, những hiện tượng tiêu cực trong
giáo dục-đào tạo còn nhiều,...” (Văn kiện Hội nghị lần thứ 9 Ban chấp hành
Trung ương Đảng khố X, NXB Chính trị Quốc gia, H.2009, tr.36-37).
Rõ ràng khi công cuộc đổi mới của đất nước càng đi vào chiều sâu thì
bên cạnh những thời cơ mới là những thách thức của cơ chế thị trường, cám dỗ
của những giao lưu hội nhập bùng phát nhiều hiện tượng: học sinh phổ thông
hút thuốc lá, uống rượu, tiêm chích ma túy, yêu sớm, quan hệ tình dục sớm,…
thậm chí là tự sát khi gặp vấn đề vướng mắc trong cuộc sống. Các em sẵn sàng
chửi bậy, ăn nói thơ tục, đánh nhau, sa đà vào các tệ nạn xã hội, lập băng nhóm
cướp giật, thậm chí liều mình bỏ cả mạng sống chỉ vì lý do rất đơn giản, …. Đó
là hình ảnh thể hiện tính cách của những học sinh hư hỏng, “học sinh có cá tính
đặc biệt” những nhân tố hình thành “bạo lực học đường”.
Bên cạnh đó, từ năm 2006 đến nay, nhu cầu xã hội hóa giáo dục phát
triển mạnh. Ngồi các trường cơng lập, các trường học dân lập tư thục mở ra rất
nhiều. “Giáo dục” là một hoạt động dịch vụ đã và đang trở thành thị trường cạnh
tranh sơi động. Để có uy tín và được nhiều học sinh, các trường thuộc hệ ngoài
Trang 6


cơng lập nói chung đều đua nhau xây dựng thương hiệu. Yếu tố thành tích là
một vấn đề hết sức nhạy cảm và trở thành vấn nạn của xã hội. Việc công bố “tỉ
lệ đậu tốt nghiệp THPT và đại học”của Bộ và Sở GD-ĐT là việc làm nguyên tắc
thông thường nhưng với cách làm khiếm diện, vơ hình chung đã trở thành thước
đo đánh giá thành quả giáo dục giữa các tỉnh thành, các quận huyện và giữa các
trường với nhau. Đây chỉ là một tiêu chuẩn của sự đánh giá, chưa phải là toàn
diện, dễ đưa đến cách làm sai lệch các tiêu chí căn bản. Tuy nhiên, đó lại là một
chuẩn được cơng bố trên thơng tin đại chúng, có giá trị quan trọng đánh đúng
vào tâm lý chung của các bậc phụ huynh nên là điểm tựa căn bản để cạnh tranh

thương hiệu giữa các trường học với nhau.
Trường THPT nào bây giờ cũng quan tâm đến thành tích mà chú ý
nhất là “tỉ lệ đậu tốt nghiệp THPT và đậu đại học”. Mọi trường đều có chiêu
sách riêng để đạt thành tích kể cả những việc làm “khơng bình thường”. Đối
tượng học sinh chưa ngoan, học yếu là gánh nặng về nề nếp kỷ cương và tỉ lệ
đậu Tốt Nghiệp. Do đó, loại bỏ hay chọn lọc đối tượng học sinh khi nhận vào
trường là cách thức của các trường dân lập- tư thục nhằm tôn vinh thương hiệu.
Nhiều trường chọn đầu vào qua điểm tổng kết, kể cả chọn điểm những bộ môn
trọng yếu. Học sinh hạnh kiểm trung bình, học lực trung bình thì việc xem xét
nhận vào học là khó khăn, huống gì đối tượng học yếu kém. Có trường cơng
khai khơng nhận học sinh học yếu hoặc có thành tích xấu về đạo đức bằng nhiều
kiểu cách từ chối chính đáng, khéo léo dù rằng như thế là phi giáo dục .
1.2. Thực tiễn:
Liên quan đến hoạt động thi cử, kết quả thi, tỉ lệ đậu TN.THPT và
đậu vào đại học là căn bệnh xã hội. Còn một vấn đề hết sức rõ ràng ai cũng biết
là nạn dạy thêm và học thêm tràn lan, đủ kiểu cách khác nhau đã là điều mà mọi
phụ huynh học sinh phải cam tâm và chấp nhận. Từ mầm non, tiểu học phải đi
học thêm huống gì đến bậc THPT với nhiều chỗ hổng về kiến thức, quá tải dẫn
đến việc học không nỗi, chán và bỏ học. Chương trình phổ thơng mà như là bác
học vẫn đang tồn tại nhiều năm, chưa có lối thốt đang song hành với tình trạng
Trang 7


đạo đức của học sinh xuống cấp nghiêm trọng cũng là một nguyên nhân hình
thành và phát triển mạnh mẽ loại hình trường dân lập, tư thục ngồi cơng lập.
Các trường THPT ngồi cơng lập thuộc quận Tân Phú, thành phố Hồ
Chí Minh là một địa phương tập trung nhiều trường THPT dân lập - tư thục nhất
trong cả nước. Đây là một quận nội thành sát với vùng ven thành phố Hồ Chí
Minh, năm 2010 - 2011 có 15 trường THPT và năm 2011-2012 có 20 trường
ngồi cơng lập. Đối tượng học sinh yếu kém, cá biệt phần đông tập trung vào

học ở các trường dân lập- tư thục, ngồi cơng lập. Tại thành phố Hồ Chí Minh là
một trung tâm văn hóa lớn của cả nước, tính cạnh tranh của thị trường giáo dục
theo xu thế hội nhập quốc tế đã và đang là một hiện thực rõ nét.
Thực trạng giải pháp quản lý công tác giáo dục lại với đối tượng “học
sinh yếu kém, cá biệt” là vấn đề nóng của xã hội nhưng chưa được quan tâm
đúng mức. Hiện tượng thanh thiếu niên kém văn hóa, những biến cố “bạo lực
học đường” xảy ra thường xuyên và khắp nơi nhưng cách xử lý còn quá đơn
giản như là một biện pháp tình thế hay là những hoạt động phong trào có tính
đối phó để trấn an dư luận xã hội. Thiết nghĩ những nhà lãnh đạo Nhà nước đang
ở vị trí trách nhiệm đối với ngành giáo dục cần đặt sự quan tâm nghiên cứu,
khảo sát những đối tượng “học sinh cá biệt”, nhằm tìm ra biện pháp giải phóng
những bế tắc ở các em. Đây khơng chỉ là tình thương và cịn là trách nhiệm của
xã hội, của những người làm công tác sư phạm. Dĩ nhiên, nếu các vấn đề về “HS
cá biệt, yếu kém, hư hỏng” bị xem nhẹ, coi thường hay thiếu sự quan tâm đúng
mức tất yếu sẽ trở thành gánh nặng cho những gia đình, tồn xã hội và tương lai
của đất nước.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Một số giải pháp
quản lý công tác GIÁO DỤC LẠI ở các trường Trung học phổ thơng ngồi
cơng lập quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu

Trang 8


Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý
công tác giáo dục lại đề xuất một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện ở các trường THPT ngồi cơng lập nói chung và quận Tân
Phú, thành phố Hồ Chí Minh nói riêng.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Việc quản lý công tác giáo dục lại ở trường

THPT ngồi cơng lập.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục lại ở
các trường THPT ngồi cơng lập quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng công tác giáo dục lại ở các trường THPT ngồi cơng lập
quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh sẽ được nâng cao nếu đề xuất được các
giải pháp quản lý công tác này một cách đồng bộ, có tính khoa học, tính khả thi
và phù hợp với điều kiện thực tiễn của vùng, miền và địa phương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Tìm hiểu cơ sở lý luận về quản lý công tác giáo dục lại ở các trường
THPT ngồi cơng lập.
+ Tìm hiểu thực trạng việc quản lý công tác giáo dục lại ở các trường
THPT ngồi cơng lập tại quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
+ Đề xuất một số giải pháp quản lý cơng tác giáo dục lại ở các trường
THPT ngồi cơng lập quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu, điều tra, khảo sát và đề xuất giải pháp quản lý công tác
giáo dục lại (đối tượng học sinh cá biệt, chậm tiến về mặt đạo đức) của Hiệu
trưởng các trường THPT ngồi cơng lập quận Tân Phú - thành phố Hồ Chí Minh
(chủ yếu các năm học gần đây).
7. Các phương pháp nghiên cứu

Trang 9


7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp, khái
qt hố, hệ thống hố các tài liệu nhằm xác lập cơ sở lý luận của đề tài
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra bằng anket, phỏng vấn, trao đổi với CBQL, GV và
HS nhằm thu thập số liệu

- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Lấy ý kiến chuyên gia
- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động
7.3. Sử dụng toán thống kê: nhằm xử lý số liệu thu được
8. Đóng góp của luận văn
* Về mặt lý luận
- Xây dựng và hệ thống các quan điểm và giải pháp liên quan vấn đề giáo
dục lại các đối tượng học sinh yếu kém cá biệt, chậm tiến, hư hỏng.
* Về mặt thực tiễn
- Đặt vấn đề trách nhiệm của xã hội – phụ huynh và nhà trường quan tâm,
chăm sóc các đối tượng “học sinh cá biệt”, tránh vơ cảm với những hồn
cảnh bất hạnh. Xây dựng niềm tin và tạo điều kiện cho các đối tượng học
sinh chưa ngoan, yếu kém có cơ hội phấn đấu vươn lên.
- Gián tiếp phê phán sự chấp nhận và tán dương các loại hình trường
THPT ngồi cơng lập vì “bệnh thành tích” mà cạnh tranh khơng lành
mạnh trong “Thị trường giáo dục” thời đại hội nhập quốc tế. Việc tạo
thương hiệu “danh tiếng” cho trường mình bằng cách loại bỏ hoặc bạo
hành với đối tượng học sinh cá biệt, yếu kém là việc làm phi giáo dục,
thiếu đạo đức cần được bài trừ chứ không thể là sự ca ngợi.
- Đề nghị thực hiện cuộc cách mạng bậc giáo dục phổ thông, cải cách triệt
để và tồn diện tính bất hợp lý, nặng nề, q tải của nội dung và chương
trình giáo dục phổ thơng, một trong những nguyên nhân cơ bản để học
sinh học không nổi, chán học, cá biệt và bỏ học.
Trang 10


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận - kiến nghị, luận văn có 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý công tác giáo dục lại ở trường
THPT ngồi cơng lập

Chương 2: Thực trạng cơng tác giáo dục lại ở các trường THPT ngồi
cơng lập quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 3: Các giải pháp quản lý công tác giáo dục lại ở các trường
THPT ngồi cơng lập quận Tân Phú – TP. Hồ Chí Minh.

Trang 11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC LẠI
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGỒI CƠNG LẬP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong phạm vi nhà trường, các học sinh có sự phát triển bất bình
thường (theo hướng tiêu cực) thường được gọi với những tên khác nhau. Chúng
tôi và nhiều người gọi là “học sinh cá biệt” (HSCB). Ở những nơi khác gọi đối
tượng này là “học sinh khó giáo dục” hay “học sinh chậm tiến”, “chưa ngoan”,
“hạnh kiểm yếu”, .... Tuy cách gọi khác nhau, nhưng nội dung và hình thức thể
hiện của những loại học sinh này thường giống nhau.
Vấn đề học sinh cá biệt, học sinh chưa ngoan hay chậm tiến, khó giáo
dục, từ lâu đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu.
Ngay tõ thÕ kû XVII, Komensky ®· xem cung cách đối xử cá biệt với
học sinh là phơng tiện đấu tranh với nhà trờng kinh viện. Ông quan niệm rằng
Trẻ em là thứ báu vật vô cùng quý giá, thậm chí quý hơn bất cứ loại vàng nào,
nhng nó cũng là một tấm gơng dễ vỡ hoặc bị h hỏng dẫn đến tác hại không sao
sửa chữa đợc nữa [dẫn theo 6, tr.51].
Dựa vào thực trạng của học sinh đơng thời để phân biệt loại trẻ trên
những đặc ®iĨm c¸ tÝnh kh¸c nhau cđa c¸c em hiƯn ra các hành vi trong học tập,
sinh hoạt, phản ánh các khía cạnh khác nhau v nhân cách của chúng. Chẳng
hạn: chất lợng trí tuệ (thông minh hay ngu đần), nhịp điệu hoạt động trí tuệ
(nhanh chậm hoặc uể oải), thái ®é häc tËp (cã kh¸t väng hiĨu biÕt hay nhu nhợc

trong học tập, hiếu học hoặc thờ ơ với tri thức), biểu hiện các đặc điểm, tính cách
trong học tập (vâng lời hay bớng bỉnh, bình tỉnh hay không kiềm chế đợc,nhân
hậu hay độc ác).
Theo Komensky, để giúp đỡ mỗi học sinh đạt đợc mục đích giáo dục
dự kiến, phải có thái độ giáo dục phù hợp với đặc điểm từng học sinh. Bằng thái
độ trân trọng, kiên nhẫn, hoàn toàn có thể xóa bỏ ở học sinh những thói xấu,
những mặc cảm và khơi gợi những tiềm năng của c¸c em.
Trang 12


Sau đó là JJ.Rutxo, ông căm ghét lối giáo dục kinh viện đà làm tê liệt
mọi khả năng phát triển của con ngời. Với thái độ nh vậy, ông nhận xét rằng sự
phát triển nhân cách phải dựa trên đặc điểm và trình độ phát triển của con ngời,
ông chủ trơng giáo dục phải tôn trọng tính tự nhiên và trong sự phát triển, bản
tính tự nhiên rất đa dạng, đó là những yếu tố hấp dẫn và có giá trị nhất.
Trong quá trình phát triển của con ngời, thiên nhiên và sự vật (mà con
ngời tiếp xúc hàng ngày) giữ một vai trò rất lớn, nhng vấn đề là phải xuất phát từ
bản tính tự nhiên của trẻ để phát triển đúng hớng.
Một nhà giáo dục khác là Petxtalogi cũng rất coi trọng vấn đề giáo
dục cá biệt, nhng ông còn đi sâu hơn Rutxo là đề cập đến nhiều vấn đề quan
trọng của giáo dục, nh vậy kết hợp giữa việc đảm bảo tự do và sự vâng lời của
trẻ, việc chuẩn bị cho trẻ tâm lý sẳn sàng tiếp thu các yêu cầu GD của thầy giáo,
ý nghĩa và vai trò của lòng tin trong quan hệ qua lại với học sinh. ông cho rằng,
nghiên cứu học sinh là nghiên cứu Một cá nhân riêng lẽ không trùng lắp, bằng
cách quan sát chúng. đó là điều kiện quan trọng nhất để đạt đợc tới kết quả thật
sự của quá trình giáo dục dựa trên cứ liệu rút ra đợc từ những quan sát trên.
Đixtecvec là nhà giáo dục rất chú trọng đến việc giáo dục cá biệt
trong bất cứ giai đoạn dạy học nào và ông cũng nhấn mạnh rằng học sinh chỉ
hạnh phúc khi đợc thầy giáo không bỏ qua những điểm mạnh và yếu của mình.
Đặc biệt sau cách mạng tháng Mời Nga, các nhà giáo dục Xô Viết đÃ

kế thừa và phát triển những cơ sở phơng pháp luận và phơng pháp giáo dục mới
trong đó đáng chú ý các vần đề sau :
- Phải đặt việc đối xử cá biệt trong mối quan hệ của trẻ với hoàn cảnh
xà hội nhằm phát huy, nâng cao tính tích cực, tính tự giác và khả năng tự giáo
dục, tự hoàn thiện của học sinh.
- Thầy giáo và nhà trờng phải chủ động tổ chức kết hợp các lực lợng
giáo dục để thực hiện các quá trình giáo dục một cách sáng tạo trên cơ sở nắm
vững đầy đủ đặc điểm nhân cách của học sinh.
- Về phơng pháp và tổ chức giáo dục phải hết sức mềm dẻo, linh hoạt
trên cơ sở bảo đảm mục đích định hớng chung của giáo dục, chống mọi áp đặt
cứng nhắc, máy móc với hình thức đồng loạt.
Những đóng góp của Crupxcaia, Macarenco, Xukomlin về giáo dục
trẻ em h rất to lớn. Nhất là Macarenco với luận điểm xem sự phụ thuộc tâm lý
và hành vi của nhân cách vào điều kiện sống là cơ sở của phơng pháp giáo dục
lại [dẫn theo 6, tr.55]
ở Việt Nam, đà có nhiều công trình nghiên cứu về lý luận công tác
giáo dục học sinh cá biệt của giáo s Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Sinh
Trang 13


Huy. Theo quan điểm của các nhà giáo dục học Việt Nam, trong quá trình
nghiên cứu vấn đề giáo dục học sinh cha ngoan, chúng ta cần lu ý:
- Giáo dục lại và giáo dục học sinh cha ngoan là hai lĩnh vực giáo dục
gần nhau, phải dựa vào nhau để phát triển nhng không hoàn toàn giống nhau về
tính chất, phạm vi, mức độ.
- Giáo dục học sinh cha ngoan cung cấp cho giáo dục lại những quan
điểm có tính chất cơ sở chung, có tính phơng pháp luận mà thiếu chúng, chúng
ta không thể phát triển sâu sắc, đầy đủ các vấn đề đặt ra.
-Với mức độ biểu hiện có khác nhau, vấn đề giáo dục học sinh cha
ngoan, giáo dục lại tuy không bao trùm lên tất cả hoạt động giáo dục, nhng nếu

thiếu chúng, lý luận giáo dục sẽ không hoàn chỉnh, không đạt tới sự cân đối
trong lý luận cũng nh trong thực tiễn hoạt động giáo dục.
Riêng vấn đề quản lý công tác giáo dục li học sinh cá biệt trong giai
đoạn hiện nay, cha công trình nghiên cứu, chủ yếu là những luận văn thạc sĩ
đề cập đến quản lý công tác giáo dục đạo đức HS. Có thể kể ra nh :
- Một số vấn đề giáo dục đạo đức học sinh THPT thành phố Huế (Phạm
Văn Công, 1999).
- Một số biện pháp quản lý của Hiệu trởng nhằm nâng cao GD đạo đức
học sinh các trờng THPT thành phố Hải Phòng (Trần Thị Quang, 2003).
- Các biện pháp giáo dục đạo đức cho học sinh của Hiệu trởng trờng
THPT trên địa bàn thị xà Quảng Trị (Nguyễn Tiến Dũng, 2005)
- ở An Giang, có đề tài nghiên cứu cấp tỉnh Trẻ em có hoàn cảnh
đặc biệt khó khăn ở An Giang - Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp (Lê
Thị Hiền làm chủ nhiệm) nghiên cứu về trẻ lang thang, phạm pháp, lao động
sớm, nghiện hút.
- ở Đồng Tháp có luận văn thạc sĩ của ông Huỳnh Hoàng Chung Biện
pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức cho học sinh của Hiệu Trởng các trờng
THCS huyện Châu Thành tỉnh Đồng Tháp (2007)
Riêng về giáo dục li học sinh cá biệt chØ cã mét sè Ýt s¸ng kiÕn kinh
nghiƯm cÊp trêng, cấp huyện cha mang lại hiệu quả thiết thực.
Nói tóm lại, việc nghiên cứu về học sinh chậm tiến, về học sinh cá biệt,
về hoạt động giáo dục lại,... đà có nhiều thành tựu của các nhà khoa học, các nhà
giáo dục, ... trên thế giới và Việt Nam. Tuy nhiên, những kết quả nghiên cứu đó
chỉ dừng lại ở những đề xuất đơn lẻ, trạng thái đánh động, biện pháp tình thế hay
là những sáng kiến - kinh nghiệm, cha có hệ thống. Hiện nay đề tài về giáo dục
lại học sinh cá biệt cha có sự nghiên cứu toàn diện và đầy đủ. Vì vậy, việc tham
Trang 14


gia nghiên cứu Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục lại ở các tr ờng

THPT ngoài công lập tại thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể tại quận Tân Phú là
rất cần thiết nhằm cung cấp thêm một vài luận chứng nhỏ góp phần xây dựng
nền giáo dục nớc nhà và nâng cao chất lợng giáo dục toµn diƯn cho häc sinh.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Giáo dục:
Từ "Giáo dục" tiếng Anh là "Education" có nghĩa là "làm bộc lộ ra". Có
thể hiểu "giáo dục là quá trình, cách thức làm bộc lộ ra những khả năng tiềm ẩn
của người được giáo dục".
Giáo dục là quá trình khơi gợi hoặc biến đổi nhận thức, năng lực, tình
cảm, thái độ của người dạy và người học theo hướng tích cực, nhằm hồn thiện
nhân cách người học đáp ứng các nhu cầu tồn tại và phát triển của con người
trong xã hội đương đại.
Theo nghĩa chung nhất, “giáo dục” là hoạt động chuyên môn của xã hội
nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người theo những yêu càu của
xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định.
Thuật ngữ giáo dục thường được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp:
-Theo nghĩa rộng: giáo dục bao gồm cả việc dạy lẫn việc học cùng với
hệ thống các tác động sư phạm khác diễn ra trong gia đình và ngồi xã hội. Đó
chính là một q trình tịan vẹn hình thành nhân cách có mục đích và có kế
hoạch thơng qua hoạt động và các quan hệ giữa người được giáo dục và người
giáo dục, nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm của xã hội loài người.
-Theo nghĩa hẹp: giáo dục được hiểu như là quá trình tác động đến thế
hệ trẻ về mặt đạo đức, tư tưởng và hành vi,...nhằm hình thành niềm tin, lý tưởng,
động cơ, thái độ và những hành vi thói quen ứng xử đúng đắn, phù hợp chuẩn
mực xã hội.
Như vậy, giáo dục trước hết là sự tác động của những nhân cách nầy
đến các nhân cách khác, là tác động của nhà giáo đến người được giáo dục, cũng
như những người được giáo dục với nhau. Chính htơng qua những loại hình hoạt
Trang 15

động của người học, được thực hiện trong mối quan hệ xã hội nhất định mà nhân
cách của người học đuợc hình thành và phát triển.
1.2.2. Giáo dục lại:
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư, GS.TS. Hà Học Trạc: “Giáo dục lại
là quá trình xây dựng lại những quan điểm, phán đốn, đánh giá khơng đúng đắn
của người được giáo dục và cải biến những hành vi xấu ở họ” [38].
Theo PGS TS Trần Thị Tuyết Oanh và các tác giả khác: “GDL là hoạt
động tổ chức GD nhằm uốn nắn, sửa chữa, điều chỉnh làm thay đổi những quan
điểm, tình cảm, thái độ, lối sống…đặc biệt là những thói quen, hành vì khơng
đúng, khơng tốt đã hình thành ở HS trong q trình sống” [15, tr 25].
Cã thĨ hiĨu một cách tổng quát: GDL là quá trình GD nhằm làm thay
đổi, làm từ bỏ những cái cũ kỹ, sai lầm trong nhân cách của học sinh so với
những yêu cầu phát triển mới, phù hợp với các chuẩn mực XH. Nh vậy, GDL
không loại trừ đối với bất kỳ ai, bởi vì ở bất kỳ ai cũng có những cái cần thay
đổi, sửa chữa. Tuy nhiên, GDL gắn liền nhiều hơn với những học sinh có biểu
hiện của tính chất khó dạy, những trẻ có nhiều thiếu sót, sai lầm đà trở thành nét
nhân cách, cần sửa chữa, ta gọi chung là trẻ khó dạy.
Giỏo dc li l mt q trình khó khăn, phức tạp hơn q trình giáo dục
bình thường rất nhiều. Vì khi những sai lệch, những thói hư tật xấu của những
hành vi đã tiêm nhễm, ăn sâu trở thành thói quen. Giáo dục lại là cải tạo, làm
phá vỡ những động hình đã trở thành cố tật mà muốn thay đổi được không phải
là công việc đơn giản, rất khó, rất lâu dài.
Giáo dục lại bắt đầu từ việc các nhà giáo dục cùng nhau phân tích các
nguyên nhân, những biểu hiện trong nhận thức và hành vi lệch lạc của trẻ em để
tìm ra các biện pháp giáo dục thích hợp cho từng đối tng c th.
Quá trình giáo dục lại đòi hỏi:
+ Xác định những nguyên nhân cơ bản của sự sai lệch trong sự phát triển
nhân cách của ngời đánh giá.
+ Những con đờng và các phơng tiện nhằm làm biến đổi những hành

động đà hình thành trong hành vi của họ.
Trang 16


+ Tổ chức cho các đối tợng tham gia tích cực vào các hoạt động tập thể
có ích cho xà hội.
+ Xây dựng hệ thống các yêu cầu, hệ thống kiểm tra và các phơng tiện
khen thởng và khuyến khích.
+ Nâng cao trình độ kiến thức.
Bên cạnh đó, cũng cần hiểu giáo dục lại bao gồm cả việc giáo dục học
sinh lu ban, học sinh vô kỷ luật, kể cả những trẻ lang thang, cơ nhở và phạm
pháp. Vì thế, diện bao quát các vấn đề khá rộng, cần phải đi sâu tìm hiểu từng
khía cạnh của vấn đề Theo lý luận trên, việc giáo dục lại gắn với việc khắc
phục những mâu thuẫn giữa yêu cầu của xà hội và nhân cách của trẻ, giữa yêu
cầu của đứa trẻ và chính nhân cách của chúng, giữa các mong ớc và khả năng
thực tế của trẻ, giữa lợi ích của tập thể cộng đồng và quyền lợi của cá nhân và
gia đình.
Giáo dục lại cần thiết khi nhà giáo, các bậc cha mẹ phải giải quyết
những tình huống xung đột trong cuộc sống của trẻ em, khi bản thân trẻ phải di
chuyển hứng thú và nguyện vọng, khi chúng lựa chọn con đờng phát triển mà
phải thay đổi mục đích và t tởng sống của bản thân.
Với ý nghĩa và tác dụng nh trên nên việc giáo dục lại còn có ý nghĩa rất
sâu xa, có vị trí quan trọng không thể thiếu trong công tác giáo dục, giúp cho
quá trình hình thành nhân cách của trẻ em đợc thuận lợi. Trong cuộc sống của
mỗi ngời, ngời bình thờng chỉ khác đối tợng giáo dục lại ở quan điểm và mức độ,
bởi vì ít hay nhiều chúng ta đều có liên quan đến vấn đề này.
i tng ca GDL trong xã hội là những thanh thiếu niên bỏ nhà đi
hoang, bụi đời, lang thang, cơ nhỡ, phạm pháp … thiếu sự giáo dục, thiếu tình
thương, thiếu điều kiện sống cơ bản và sẵn sàng phạm tội để thỏa mãn sự hiếu
kỳ, dục vọng hoặc để kiếm ăn, kiếm sống qua ngày. Nhà mở hay trường trại

giáo dưỡng là nơi giúp các em thay đổi quan điểm sống. Còn giới hạn trong
phạm vi học đường nhất là học sinh ở lứa tuổi trung học phổ thơng, đối tượng
chính của GDL là những học sinh chậm tiến, nhiều thói hư tật xấu hoặc có cá
tính đặc biệt, gọi chung là “học sinh cá biệt” hay “ học sinh chưa ngoan”.
1.2.3. Giải pháp, giải pháp quản lý công tác giáo dục lại
* Giải pháp

Trang 17


Theo Từ điển tiếng Việt (do Văn Tân chủ biên, 1994), định nghĩa giải
pháp: giải là cởi ra, pháp là phép. Giải pháp là cách thức giải quyết một vấn đề
khó khăn nào đó. Từ điển Bách khoa toàn th (2000) cũng có định nghĩa khái
niệm giải pháp Giải pháp là toàn bộ những điều quyết định cần thực hiện để
thanh toán những khó khăn có thể dẫn đến tình trạng bế tắc.

* Gii phỏp giỏo dc li
Giải pháp giáo dục lại là định hớng cách thức giải quyết các vấn đề
thuộc phạm vi giáo dục. Giải pháp phải đợc đặt trong phạm vi nghiên cứu khoa
học từ các tình huống có vấn đề, các giải pháp giáo dục phải nằm trong định hớng chung của sự phát triển giáo dục thông qua các dự báo khoa học.
Giải pháp giáo dục lại cũng không nằm ngoài các giải pháp thực hiện
mục tiêu phát triển chung của đất nớc, nó mang tính cấp thiết và khả thi khi thực
nghiệm giải pháp Giải pháp không đợc trái với lý luận, lý luận là cơ sở để thực
hiện giải pháp và phải đợc kiểm chứng. Trong một vấn đề nghiên cứu, không bao
giờ chỉ có một giải pháp duy nhất mà nó mang tính đa phơng án. Giải pháp đợc
đa ra phải dựa vào thực tiễn trên cơ sở quan sát, điều tra các luận điểm khoa học
có căn cứ và thông tin rõ ràng. Giải pháp còn mang tính sáng tạo, sáng tạo đợc
coi là chức năng quan trọng trong nghiên cứu khoa học. Nhiệm vụ của sáng tạo
là tìm ra cái mới, cái hữu ích, hiệu quả nhằm phục vụ lợi ích con ngời.
* Qun lý

Hoạt động quản lý là yếu tố góp phần quan trọng thúc đẩy xà hội ngày
càng phát triển. Có nhiều lý giải về từ quản lý, sau đây là vài quan điểm cơ
bản về quản lý:
Theo Từ điển tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên), quản lý là trông coi
và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định.
Gần với quan điểm trên, nhà nghiên cứu Đặng Quốc Bảo cho rằng khái
niệm quản lý (là một từ có nguồn gốc từ tiếng Hán) lột tả đợc bản chất của vấn
đề chính đó là hoạt động chăm sóc, giữ gìn (quản) là sửa sang, sắp xếp (lý) để
cho cộng đồng theo sự phân công hợp tác lao động đợc phát triển [1].
Hai quan điểm trên thống nhất nhau khi cho rằng quản lý là sự tích hợp,
tơng tác giữa hai yếu tố quản và lý nhằm đảm bảo sự ổn định, thúc đẩy sự
phát triển của tổ chức.
Tác giả Trần Kiểm định nghĩa Quản lý là những tác động của chủ thể
quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
Trang 18


nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực)
một cách tối u nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [24, tr. 8].
Nói khác hơn, quản lý là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của
chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng và phơng tiện quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ
chức để đạt mục tiêu đề ra.
Nh vậy, tuy các định nghĩa có khác nhau, nhng tựu trung lại trong các
tác giả đều xoay quanh các yếu tố nội hàm quản lý: ai quản lý (chủ thể), quản lý
ai hoặc quản lý cái gì (khách thể), quản lý bằng cách nào (phơng pháp, công cụ),
nhằm để làm gì (mục tiêu). Từ đó, chúng ta có thể hiểu một cách tổng quát, quản
lý là một quá trình tác động có mục đích (thông qua các chức năng quản lý với
những công cụ và phơng pháp quản lý) giúp cho tổ chức phát triển lên một trạng
thái mới cao hơn.
* Qun lý giỏo dc

Khi hoạt động giáo dục ra đời, tất yếu kèm theo sự tác động của quản lý
giáo dục. Nếu giáo dục là một hiện tợng xà hội thì quản lý giáo dục là một dạng
của quản lý xà hội đặc thù. Quản lý giáo dục là một trong những yếu tố cơ bản
và quan trọng trong việc nâng cao chất lợng giáo dục. Vì vậy, ngời ta rất quan
tâm đến hoạt động quản lý giáo dục. ĐÃ có rất nhiều ý kiến về khái niệm quản lý
giáo dục.
Nhà nghiên cứu Đặng Quốc Bảo giải thích: Quản lý giáo dục theo
nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phù hợp với lực lợng xà hội nhằm đẩy
mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xà hội. Ngày nay, với sứ
mệnh phát triển giáo dục thờng xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở
thế hệ trẻ mà cho mọi ngời; tuy nhiên, trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ cho
nên quản lý giáo dục đợc hiểu là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân
[1, tr.124].
Tác giả Trần Kiểm chia quản lý giáo dục thành 2 cấp độ vĩ mô và vi
mô. Quản lý giáo dục v mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ thống giáo dục;
quản lý giáo dục vi mô là quản lý nhà trờng. [2,tr.36 ]
* Qun lý cụng tỏc giỏo dc li
Quản lý công tác GDL trong hệ thống quản lý giáo dục nhà trờng. Xuất
phát từ các định nghĩa trên, dù ở cấp độ vi mô hay vĩ mô, ta thấy quản lý giáo
dục lại có 4 yếu tố: chủ thể quản lý, đối tợng quản lý, khách thể quản lý, và
mục tiêu quản lý. Vì vậy, có thể hiểu một cách tổng quát, quản lý giáo dục lại là
Trang 19


sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến đối tợng quản lý nhằm đa hoạt
động s phạm của hệ thống giáo dục đạt đợc mục tiêu quản lý đề ra.
1.2.4. Cỏc khỏi nim khỏc cú liờn quan
Trong bất kỳ trường học nào cũng đều có học sinh chưa ngoan, yếu kém,
cá biệt. Khái niệm chung để chỉ các đối tượng học sinh loại này gọi là “học sinh
cá biệt”. Tuy nhiên, trong thực tế cụm từ này ít được sử dụng mà thường hay

dùng cụm từ “học sinh chưa ngoan”.
* Học sinh cá biệt:
Kh¸i niƯm “häc sinh để chỉ những trẻ em đang học ở nhà trờng. Học
sinh phổ thông là những ngời học trong nhà trờng (phổ thông, dạy nghề, chuyên
nghiệp).
Từ những khái niệm này chúng ta có thể xem học sinh là ngời đợc giáo
dục trong quá trình giáo dục ở nhà trờng. Hoạt động của cá nhân học sinh trong
nhà trờng là nhân tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách.
Mỗi cá nhân học sinh trong quá trình tham gia vào hoạt động phải luôn tuân thủ
theo các yêu cầu của hoạt động và trớc những yêu cầu của hoạt động, mỗi cá
nhân phải tự điều chỉnh mình cho phù hợp với yêu cầu đặt ra, đó chính là quá
trình nội tâm hóa, quá trình này làm cho nhân cách của cá nhân học sinh đợc
phát triển.
Khái niệm cá biệt để chỉ những gì riêng lẽ, không phổ biến, không
điển hình. Khái niệm Học sinh cá biệt (HSCB) là học sinh lệch chuẩn về sự
phát triển nhân cách, về hành vi thái độ, về nhận thức hiện thực, về phát triển
tâm sinh lý so với lứa tuổi của các em. Sự lệch chuẩn này có đôi khi là sự tích
cực (học giỏi khác thờng) và đôi khi là hớng tiêu cực (chậm phát triển trí tuệ,
quậy phá ). Tuy nhiên, cụm từ học sinh cá biệt đang đợc sử dụng trong nhà
trờng hiện nay chỉ để chỉ những học sinh lệch chẩn theo nghĩa tiêu cực, có nghĩa
là đạt yêu cầu quá thấp so với mục tiêu giáo dục của nhà trờng.
Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này chúng tôi gọi HSCB là những học
sinh chậm phát triển, cha ngoan, có sự trục trặc trong sự phát triển nhân cách.
Nhiều nhà s phạm gọi đối tợng này là trẻ h, chậm tiến hay khó giáo dục, ...
(Thực tế, trong hoạt động giáo dục, cụm từ HSCB rất hạn chế sử dụng, mà thờng
dùng là học sinh cha ngoan”). Nh÷ng HSCB, cha ngoan cã thĨ biĨu hiƯn ë các
dạng cụ thể, là:
Trang 20