Kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 (qua thực tế ở một số trường THPT tỉnh nghệ an)

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
--------------

Nguyễn thị hồng thơ

Kết hợp phơng pháp dạy học truyền thống
và phơng pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả
dạy häc m«n gdcd líp 11

(qua thùc tÕ ë mét sè trờng thpt tỉnh Nghệ An)
Chuyên ngành: ll&ppdh bộ môn gdct
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: ts. đinh thế định


2

Vinh - 2009

Phần mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục và đào tạo có vai trò quan trọng trong việc bồi dỡng và phát huy
nguồn lực con ngời - yếu tố cơ bản để phát triển xà hội, tăng trởng kinh tế
nhanh và bền vững. Đặc biệt đối với Việt Nam trong thời kỳ đẩy mạnh CNH,
HĐH cần phải tích cực đổi mới giáo dục đào tạo, trong đó có đổi mới phơng

pháp dạy- học có ý nghĩa chiến lợc, góp phần đào tạo lớp ngời mới năng động,
sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn xây dựng
đất nớc.
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ơng 2 khoá VIII đà khẳng
định: Phải đổi mới phơng pháp giáo dục đào tạo, kh¾c phơc lèi trun thơ mét
chiỊu, rÌn lun nÕt t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng phơng pháp
tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học.
Đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng phổ thông là một yêu cầu
cấp thiết trong quá trình phát triển giáo dục và đào tạo. Đổi mới phơng pháp dạy
học là kế thừa có chọn lọc các phơng pháp dạy học truyền thống kết hợp với các
phơng pháp dạy học hiện đại, trên cơ sở áp dụng công nghệ tiên tiến nh
Internet, phần mềm, công cụ hỗ trợ, phòng học bộ môn
ở nớc ta, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học đợc triển khai từ lâu với
nhiều hình thức, quy mô khác nhau, góp phần phát huy đợc truyền thống hiếu
học trong nhà trờng. Quá trình đổi mới phơng pháp dạy học đợc thực hiện theo


3
hớng ngời dạy đóng vai trò chủ đạo tổ chức quá trình học tập, thúc đẩy, phát
huy vai trò tích cực của ngời học.
Đổi mới phơng pháp dạy học ở nớc ta, trong những năm qua đà mang lại
hiệu quả đáng kể, chất lợng dạy và học đợc nâng lên. Tuy nhiên, phơng pháp
dạy học ở nớc ta về cơ bản vẫn còn tồn tại tình trạng dạy học thụ ®éng, nỈng ®èi
phã víi thi cư. NhiỊu GV sư dơng phơng pháp dạy học không phù hợp, lạm
dụng trực quan và máy móc trong dạy học. Hiện tợng đọc chép và nhìn chép
còn phổ biến. Chính vì vậy, việc đổi mới phơng pháp dạy học không thể là một
sớm, một chiều và cũng không thể chỉ một vài cá nhân hoặc một vài nơi triển
khai, mà cần có sự đồng bộ và còn là trách nhiệm của từng thầy cô giáo, nhà trờng, địa phơng và cả ngành giáo dục. Quá trình đổi mới phơng pháp dạy học đÃ
sử dụng nhiều phơng pháp khác nhau. Kết hợp phơng pháp dạy học truyền

thống và phơng pháp dạy học tích cực là một trong những phơng pháp để phát
huy hiệu quả dạy học cao hơn. Do đó, nghiên cứu vấn đề này không chỉ là nhu
cầu thiết thực về mặt lý luận đối với đội ngũ cán bộ quản lý mà còn có giá trị
thực tiễn to lớn đối với đội ngũ GV đang trực tiếp dạy học.
Môn GDCD 11 là một môn học khó với nhiều nội dung trừu tợng, trong đó
các phạm trù về kinh tế là những phạm trù mới và khó đối với HS THPT, còn
phạm trù về chính trị - xà hội bớc đầu HS mới đợc làm quen. Chính vì vậy, việc
đổi mới phơng pháp dạy học để nâng cao chất lợng dạy học môn GDCD lớp 11
là một yêu cầu cấp thiết. Một trong những giải pháp đó là kết hợp phơng pháp
dạy học truyền thống với phơng pháp dạy học tích cực.
Với ý nghĩa trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu kết hợp phơng pháp
dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học môn GDCD líp 11” (Qua thùc tÕ t¹i mét sè trêng THPT tỉnh
Nghệ An).
2. Tình hình nghiên cứu


4
Vấn đề dạy học và đổi mới phơng pháp dạy học đà đợc các nhà giáo dục
học trong và ngoài nớc quan tâm nghiên cứu từ rất lâu và đang từng bớc đợc bổ
sung, hoàn thiện dần trong quá trình phát triển của lịch sử loài ngời.
Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Phơng Đông, Phơng Tây đều tìm kiếm
con đờng tích cực hoá hoạt động dạy học, điển hình nh t tởng của các nhà giáo
dục nổi tiếng Iu. K. Babanxki, I. Ia. Lecne, B. P. £xip«p... Mét số phơng pháp
dạy học tích cực đà đợc nghiên cứu nh phơng pháp động nÃo do Alex Osbom
(Mỹ) phát triển từ 1950 dựa trên kỹ thuật Ân Độ Prai-Barshân; phơng pháp dạy
học theo dự án có nguồn gốc từ Châu Âu từ thế kỷ XVI ở ý, Pháp. Đầu thế kỷ
XX các nhà s phạm Mỹ nh Ricsard, J. Deway đà xây dựng lý luận dạy học theo
dự án.
ở Việt Nam bàn về vấn đề phơng pháp dạy học, các nhà giáo dục, các nhà

nghiên cứu lý luận quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, tiêu biểu Giáo dục
học của GS. Hà Thế Ngữ ; Một số vấn đề của lý luận dạy học hiện đại
của GS. Nguyễn Ngọc Quang; Lý luận dạy học của GS. Đặng Vũ Hoạt... và
rất nhiều công trình nghiên cứu đà thành công trên lĩnh vực này.
Gần đây, t tởng dạy học tích cực và sáng tạo đà là một chủ trơng quan
trọng của Đảng, Nhà nớc và của ngành giáo dục nớc ta, đà đợc giới thiệu rộng
rÃi trên các bài báo và tạp chí khoa học chuyên ngành.
ĐÃ có rất nhiều bài báo, cuốn sách, tạp chí trong thời gian qua nghiên cứu
về vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học theo chiều hớng tích cực. Các tác giả
đều khẳng định vận dụng phơng pháp dạy học tích cực không có nghĩa là phơng
pháp dạy học truyền thống đà mất đi khả năng truyền đạt của mình đến ngời
học, mà trái lại nó vẫn có một vị trí, u điểm nhất định trong quá trình dạy học.
Phơng pháp dạy học truyền thống sẽ phát huy đợc tính tích cực của nó nếu nh
trong quá trình dạy học ngời GV biết kết hợp một cách nhuần nhuyễn giữa phơng pháp dạy học truyền thống với phơng pháp dạy học tích cực. Nhiều tác giả
đề cập đến vấn đề này nh Phơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới của


5
Thái Duy Tuyên; lý luận dạy học môn GDCD ở trờng THPT của Phùng
Văn Bộ; Thiết kế bài giảng GDCD của Hồ Thanh Diện; hay nh Tài liệu
bồi dỡng giáo viên môn GDCD của Bộ giáo dục và đào tạo; các chuyên đề
thay sách, tài liệu bồi dỡng thờng xuyên...
Gần đây nhất với công trình "Đổi mới phơng pháp giảng dạy không phủ
nhận phơng pháp giáo dục truyền thống của PTS. Nguyễn Văn Vọng không
bác bỏ một phơng pháp cụ thể nào, mà là sự kế thừa, nâng cao; là sự kết hợp các
phơng pháp một cách hợp lý, phù hợp với đối tợng và điều kiện thực tế.
Nh vậy, từ những góc độ khác nhau, các tác giả đà đề cập đến, đà phân
tích thực trạng của của dạy học môn GDCD, sự cần thiết phải đổi mới phơng
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lợng dạy và học môn GDCD ở trờng THPT.
Tuy nhiên, cha có một công trình nào đi sâu nghiên cứu sự kết hợp giữa phơng

pháp dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn
GDCD lớp11.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kết hợp phơng pháp dạy học truyền
thống và phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 và từ
kết quả thực nghiệm luận văn đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn GDCD ở trờng trung học phổ thông hiện nay.
Nhiệm vụ
Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kết hợp phơng pháp
dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn
GDCD lớp 11 ở trờng trung học phổ thông hiện nay.
Khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm việc kết hợp phơng pháp
dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn
GDCD lớp 11.
4. Phạm vi nghiên cứu


6
Nghiên cứu việc kết hợp phơng pháp dạy học truyền thống và phơng pháp
dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 và thực nghiệm vào dạy học
ở mét sè bµi cơ thĨ trong hai trêng: trêng THPT Nghi Lộc I và trờng THPT
Nguyễn TrÃi.
5. Phơng pháp nghiên cứu
Phân tích tổng hợp tài liệu.
Phơng pháp logic - lịch sử.
Phơng pháp quy nạp, diễn dịch, so sánh.
Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
Phơng pháp điều tra xà hội học.
Phơng pháp thăm dò ý kiến giáo viên.
6. Đóng góp của kuận văn

Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên, học viên trong việc
nghiên cứu đổi mới phơng pháp dạy học môn GDCD ở bậc phổ thông.
Vận dụng vào việc đổi mới phơng pháp dạy học môn GDCD líp 11 ë trêng THPT hiƯn nay.
7. CÊu tróc ln văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn bao gồm 3 chơng 7 tiÕt.


7

Phần nội dung
Chơng 1
Kết hợp phơng pháp dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học tích cực là một yêu cầu khách
quan của việc đổi mới phơng pháp dạy học môn GDCD ở
trờng thpt hiện nay
1.1. Các phơng pháp dạy học truyền thống và các phơng pháp dạy học tích
cực
1.1.1. Các phơng pháp dạy học truyền thống
Khái niệm phơng pháp
Khái niệm phơng pháp xuất hiện từ thuật ngữ Hi Lạp Methodos có nghĩa
là con đờng nghiên cứu, cách thức làm việc. Theo V.I.Lênin: Trong nhận thức
đang tìm tòi, phơng pháp cũng là công cụ, là một thủ đoạn đứng về phía chủ
quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ với khách thể [24; 237]. Phơng pháp là
hình thức tìm hiểu thấu đáo về mặt lý luận và thực tiƠn hiƯn thùc kh¸ch quan
xt ph¸t tõ quy lt vËn động của khách thể nghiên cứu. Vì vậy, phơng pháp là
một hệ thống các nguyên tắc điều khiển cải tạo hiện thực hay hoạt động nhận
thức lý luận của con ngời.
Phơng pháp là phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của con ngời, phản
ánh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con ngời. Do đó, phơng
pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại trong hoạt

động nhận thức và cải tạo của thế giới.
Với các quan niệm trên đây, có thể hiểu phơng pháp là con đờng, cách
thức để đạt tới mục đích, để đạt tới sự nhận thức sự vật khách quan.
Khái niệm phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự
thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy


8
học. Do đó, có thể định nghĩa chung nhất về phơng pháp dạy học là những
con đờng, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [25; 145].
Các phơng pháp dạy học truyền thống:
Phơng pháp dạy học truyn thng l những cách thức dạy học quen thuộc
được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản,
phương pháp d¹y häc truyền thống lấy hoạt động của người thầy là trung tâm.
Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng ngi Braxin ó gi
phơng pháp dạy học ny l "H thống ban phát kiến thức", là q trình chuyển
tải thơng tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là
người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, HS là người nghe, nhớ,
ghi chép v suy ngh theo. Vi phơng pháp dạy học truyn thống, GV là chủ
thể, là tâm điểm, HS là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp
này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống, do đó, nội
dung bài dạy theo phương pháp truyền thng cú tớnh h thng, tớnh logic cao.
Các phơng pháp dạy học truyền thống đà đợc sử dụng: Phơng pháp thuyết
trình, phơng pháp trực quan, phơng pháp đàm thoại, phơng pháp nêu vấn đề, phơng pháp củng cố-đánh giá
Trong phạm vi luận văn, tác giả chỉ đề cập tới việc vận dụng các phơng
pháp dạy học truyền thống đà đợc sử dụng trong dạy học môn GDCD.
Phơng pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD
Theo TS. Vơng Tất Đạt: Phơng pháp thuyết trình là phơng pháp dạy học
trong đó giáo viên dùng lời nói sinh động gợi cảm, thuyết phục ®Ĩ trun thơ hƯ

thèng tri thøc m«n GDCD cho HS theo chủ đích nhất định. Nhờ vậy, học sinh
tiếp thu bài giảng một cách có ý thức [15; 108].
Thuyết trình là phơng pháp dạy học lâu đời, đợc sử dụng hầu nh ở tất cả
các bộ môn khoa học ở trờng THPT, nhất là các bộ môn khoa học xà héi.


9
Đối với môn GDCD, do đặc thù chủ yếu là những khái niệm, phạm trù,
quy luật mang tính trừu tợng và khái quát cao, cho nên phơng pháp thuyết trình
giữ một vai trò hết sức quan trọng.
Phơng pháp thuyết trình bao gồm kể chuyện, giảng giải và diễn giảng.
Kể chuyện
Kể chuyện là phơng pháp thuyết trình, trong đó giáo viên dùng lời nói
biểu cảm và các thao tác dẫn dắt häc sinh tiÕp cËn vµ lµm nỉi bËt néi dung của
tri thức cần truyền thụ [15; 109].
Giảng giải
Giảng giải là phơng pháp thuyết trình, trong đó giáo viên dùng lời nói để
làm cho học sinh hiểu các khái niệm, phạm trù, quy luật và sự vận động của
chúng [15; 110].
Diễn giảng
Diễn giảng là phơng pháp thuyết trình trong đó tri thức đợc truyền thụ
theo một hệ thống lôgic chặt chẽ bao gồm khối lợng tri thức lớn và thực hiện
trong một thời gian tơng đối dài thông qua lời giảng của giáo viên.[15; 111]
Khi sử dụng phơng pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD cần chú ý
một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là, khi lên lớp GV phải giữ t cách mẫu mực trớc học sinh. Đặc biệt
đối với giáo viên bộ môn GDCD yêu cầu này giữ vai trò rất quan trọng.
Hai là, lời giảng của GV phải chính xác, rõ ràng, gợi cảm, tốc độ và cờng
độ của lời giảng phải phù hợp với đối tợng và trình độ nhận thức của đối tợng.
Ba là, lựa chọn kiến thức cơ bản và thiết thực. Trong môn GDCD hiệu quả

thực sự của việc giảng dạy là ở chỗ trên cơ sở hiểu và nắm chắc đợc các kiến
thức cơ bản và thiết thực, HS biết vận dụng chúng vào việc nhìn nhận và giải
quyết vấn đề trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
Bốn là, sử dụng các phơng pháp t duy lôgic trong thuyết trình nh phân tích
- tổng hợp, quy nạp và suy diễn, lôgic và lịch sử, trừu tợng và cụ thể.


10
Nh vậy, khi sử dụng phơng pháp thuyết trình, trong một khoảng thời gian
ngắn GV có thể cung cấp cho học sinh một khối lợng tri thức lớn và học sinh có
thể lĩnh hội tri thức đó thông qua thuyết trình của GV. Đồng thời sử dụng phơng
pháp thuyết trình GV sẽ chủ động về mặt thời gian, chủ động trình bày bài một
cách có hệ thống theo một lôgic chặt chẽ, hớng vào tri thức cơ bản và thiết thực
nhất đối với công dân tơng lai.
Trong dạy học bộ môn GDCD, nếu GV sử dụng tốt phơng pháp thuyết
trình để truyền thụ các khái niệm, phạm trù, quy luật mang tính trừu tợng và
khái quát cao sẽ giúp cho HS hiểu, nắm vững chúng. Do đó, tránh đợc sự đơn
điệu, gây hứng thú học tập, phát huy t duy độc lập, sáng tạo của ngời học.
Phơng pháp đàm thoại trong dạy học môn GDCD
Đàm thoại là phơng pháp dạy học, trong đó việc truyền thụ và lĩnh hội
kiến thức mới của GV và HS thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu gợi ý
do giáo viên nêu ra [15; 125].
Trong quá trình dạy học môn GDCD, căn cứ vào nội dung kiến thức của
từng bài giảng, GV thờng phải nêu ra những câu hỏi để dẫn dắt HS thu nhận
kiến thức mới, hoặc hiểu sâu và và nắm vững kiến thức đó.
Đối với môn GDCD, phơng pháp đàm thoại sẽ giúp cho HS tiếp cận, hiểu
và từng bớc nắm vững kiến thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu tợng cao,
nhng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống hiện tại và tơng lai cđa HS. §ång
thêi, díi sù híng dÉn cđa GV, HS sẽ hình thành, phát triển năng lực t duy độc
lập, sáng tạo, t duy lôgic. Thông qua đàm thoại, giáo viên có thể kiểm tra, đánh

giá kết quả dạy học của bản thân, kết quả thu nhận tri thức của HS và bổ sung
những khiếm khuyết của bản thân, của học sinh trong giờ giảng, trong quá trình
dạy học toàn bộ chơng trình.
Căn cứ vào mục đích sử dụng những câu hỏi do GV nêu ra nhằm giúp học
sinh tiếp cËn vµ thu nhËn kiÕn thøc, cã thĨ chia ra đàm thoại theo những hình
thức cơ bản: đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do.


11
Đàm thoại có chủ đích: là phơng pháp đàm thoại trong đó GV môn
GDCD nêu ra một hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm hớng HS vào việc nhận
thức kiến thức cơ bản trong giờ dạy. Đàm thoại có chủ đích bao gồm các loại
nh: Đàm thoại diễn giải , đàm thoại dẫn dắt, đàm thoại tìm tòi.
Đàm thoại tự do: Đây cũng là hình thức truyền thụ vµ lÜnh héi tri thøc cđa
GV vµ HS. Nhng ë đây, dựa trên cơ sở của nội dung bài học, GV và HS cùng
đặt ra những câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó.
Những yêu cầu chung của phơng pháp đàm thoại trong dạy học môn
GDCD:
Thứ nhất, tuỳ theo mục đích và nội dung của bài lên lớp, GV môn GDCD
lựa chọn hình thức đàm thoại cho phù hợp. Điều đó, không có nghĩa là tuyệt đối
không đợc sử dụng kết hợp nhiều hình thức đàm thoại trong một giờ lên lớp.
Sau khi đà lựa chọn hình thức đàm thoại, phải lựa chọn hình thức đặt câu hỏi
phù hợp với nó để xác định loại câu hỏi cần nêu ra.
Thứ hai, các câu hỏi đặt ra cần xắp xếp theo một hệ thống xác định đồng
thời cần tạo ra sự liên hệ khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi kia.
Thứ ba, câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ
ngữ.
Thứ t, câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài giảng, gần gũi với thực tế hay
những nội dung kiến thức HS đà tích luỹ đợc.
Thứ năm, câu hỏi đặt ra phải phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, thực tế

xà hội, trình độ của HS. Khi nêu câu hỏi cần tính đến đối tợng HS khác nhau
trong lớp một mặt kích thích sự phát triển trí tuệ ở HS trung bình và khá, mặt
khác có thể giúp HS yếu kém phát huy tính tích cực, do đó động viên sự hăng
hái học tập của học sinh.
Thứ sáu, môn GDCD là môn học thờng dễ bị định kiến về mặt chính trị, t
tởng. Cho nên, cần khuyến khích học sinh đặt ra, tranh luận, giải quyết những
vấn đề thuộc nội dung bài bài học và thực tiễn đang diÔn ra xung quanh.


12
Phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD
Phơng pháp nêu vấn đề là phơng pháp dạy học trong đó GV tạo ra tình
huống có vấn đề, điều khiển ngời học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt
động giải quyết tình huống thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và
đạt đợc các mục đích dạy học khác [25; 261].
Để đạt đợc kết quả tốt khi sử dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn GDCD, bản thân HS phải chủ động thu nhận, rèn luyện và củng cố phơng
pháp này trong học tập. Sự kết hợp chặt chẽ và chủ động giữa GV và HS, trong
đó GV giữ vai trò chủ đạo, là điều rất cần thiết nhằm đạt tới hiệu quả cao của
việc dạy học và học tập.
Tuy phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD có tác dụng to lín
trong viƯc trun thơ vµ lÜnh héi tri thøc song cũng không thể coi đó là một phơng pháp vạn năng đợc áp dụng cho mọi bài dạy. Nghệ thuật s phạm chính là ở
chỗ biết kết hợp hài hoà các phơng pháp, biết lựa chọn, sử dụng phơng pháp dạy
học theo từng đối tợng, theo nội dung bài dạy, theo tâm - sinh lý của học sinh
nhằm đạt đợc hiệu quả cao nhất.
Căn cứ vào lý luận của phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
có thể phân chia tiến trình dạy học môn GDCD ở trờng THPT theo ba giai đoạn
cơ bản là:
Giai đoạn thứ nhất: Xây dựng tình huống có vấn đề
Giai đoạn thứ hai: Giải quyết vấn đề

Giai đoạn thứ ba: Hệ thống hoá, tổng hợp tri thức.
- Các hình thức của phơng pháp nêu vấn đề:
Trình bày nêu vấn đề
Tìm tòi bộ phận (từng phần)
Nêu vấn đề toàn bộ (toàn phần)
Phơng pháp trực quan trong dạy học môn GDCD


13
Trực quan là phong pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng các phơng
tiện dạy học tác động trực tiếp đến cơ quan cảm giác của học sinh nhằm đạt
hiệu quả cao và chất lợng giảng dạy cao [15; 98].
Là môn học trang bị cho học sinh một cách tơng đối có hệ thống những
kiến thức phổ thông, cơ bản thiết thực về triết học, những vấn đề của thời đại, lý
luận về nhà nớc và pháp quyền, môn GDCD trực tiếp hình thành thế giới
quan khoa học, quan điểm sống nhân đạo ở học sinh. Vì thế, phơng tiện trực
quan đợc sử dụng ở bộ môn này có những điểm khác với phơng tiện trực quan ở
các môn học khác cả về hình thức lẫn tính chất.
Đối với tri thøc khoa häc cã tÝnh trõu tỵng nh tri thức của môn GDCD và
khi năng lực t duy của HS phổ thông còn bị hạn chế lớn thì việc sử dụng phơng
tiện dạy học trực quan là rất cần thiết.
- Một số hình thức trực quan trong dạy học môn GDCD:
Sơ đồ, bản đồ, tranh ảnh, số liệu thống kê.
Màn ảnh.
Sử dụng máy vi tính trong giảng dạy.
Tham quan.
Muốn sử dụng tốt phơng pháp trực quan trong dạy học bộ môn GDCD cần
lu ý một số điều sau đây:
Thứ nhất, GV môn GDCD cần đầu t, lựa chọn tài liệu trực quan phục vụ
nội dung bài dạy. Các tài liệu đa ra cần đảm bảo tính chính xác chân thực, rõ

ràng.
Thứ hai, bên cạnh việc phân tích giảng giải, GV môn GDCD cần hớng dẫn
cho HS biết tự rút ra kết luận cần thiết, tri thức muốn đạt tới. Mn vËy, GV cÇn
gióp cho HS biÕt tËp trung suy nghĩ, chú ý tới những điểm chủ yếu, hớng tới
những kết luận khoa học cần thiết. Đồng thời thông qua phơng pháp dạy học
của bản thân giúp HS phơng pháp t duy khoa học, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo,
phát triĨn trÝ t.


14
Phơng pháp củng cố và đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức môn GDCD
Khi dạy học bất kỳ môn khoa học nào GV cũng không thể bỏ qua việc
củng cố kiến thức và đánh giá kết quả thu nhận kiến thức của HS. Mỗi bộ môn
khoa học có một cách củng cố kiến thức và đánh giá kết quả thu nhËn kiÕn thøc
cđa HS, cịng nh kÕt qu¶ trun thụ của GV.
Là một môn khoa học xà hội, môn GDCD ë trêng THPT nh»m cung cÊp
cho häc sinh nh÷ng kiến thức cơ bản và thiết thực về triết học, chính trị, kinh tế
học, đạo đức, pháp luật...Chơng trình GDCD không tạo thành một hệ thống
hoàn chỉnh mà bao gồm một số phân môn. Trong mỗi phân môn đó, nội dung
kiÕn thøc cịng chØ chøa ®ùng mét sè vÊn ®Ị cần thiết nhất đối với HS trớc khi
họ bớc vào đời. Vì vậy, việc củng cố kiến thức, đánh giá kết quả thu nhận kiến
thức của HS, đánh giá kết quả truyền thụ kiến thức của GV đợc thực hiện sau
khi GV đà dạy một bài, một chơng, hoặc toàn bộ chơng trình phân môn. Việc
củng cố và đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của HS trong quá trình dạy học
môn GDCD của GV là hết sức cần thiết. Củng cố tri thức cũ là cơ sở để tiếp thu
tri thức mới, tạo tiền đề và khả năng thu nhận tri thức cao hơn, rộng hơn cho
HS. Đồng thời, cũng thông qua củng cố kiến thức và đánh giá kết quả thu nhận
kiến thức của HS, GV sẽ có cơ sở chắc chắn để điều chỉnh quá trình dạy học
của bản thân sao cho phù hợp với đối tợng của HS, bổ sung và hoàn chỉnh kiến
thức cơ bản cần truyền thụ. Củng cố tốt tri thức cho HS sẽ góp phần đánh giá

chính xác kết quả thu nhận tri thức của họ. Ngợc lại, đánh giá đúng kết quả thu
nhận tri thức của HS là giúp họ củng cố tri thức mà họ đà tiếp thu đợc.
Các hình thức củng cố kiến thức cho HS trong dạy học môn GDCD :
Hệ thống hoá kiến thức
Ôn tập
Thảo luận, xê - mi - na
Tham quan thực tế
Kiểm tra để củng cố và đánh giá kết quả thu nhận tri thøc cña HS


15
Nh vậy, các phơng pháp dạy học truyền thống đà góp phần rất quan trọng
vào việc truyền thụ tri thức môn GDCD. Tuy nhiên, ở mỗi phơng pháp dạy học
đó vẫn còn có những hạn chế nhất định. Để khắc phục những hạn chế của từng
phơng pháp đó thì việc kết hợp các phơng pháp dạy học truyền thống trong quá
trình dạy học là điều hết sức cần thiết.
1.1.2. Các phơng pháp dạy học tích cực
Phơng pháp dạy học hin đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở
Pháp...) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có
ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là
cách thức d¹y häc theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Vì thế
thường gi phơng pháp ny l phơng pháp dạy học tớch cực; ở đó, GV là người
giữ vai trị hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám
phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Người thầy
có vai trị là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. Ph¬ng pháp dạy
học ny chỳ ý n i tng HS, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho
người học. GV là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và
phân xử các ý kiến đối lập của HS; từ đó hệ thống hố các vấn đề, tổng kết
bài giảng, khc sõu nhng tri thc cần nắm vững.
Phng phỏp dy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở

nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích
cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngi dy
u im ca phơng pháp dạy học tớch cc là rất chú trọng kỹ năng thực
hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học.


16

Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn
giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống.
u cầu của ph¬ng pháp dạy học tớch cc: cú cỏc phng tin dy học,
HS chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý
kiến, quan điểm. GV phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước
các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng gia
hot ng ca thy v hot ng ca trũ.
Phơng pháp dạy học tích cực có các đặc trng cơ bản sau:
Thứ nhất: Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
GV là ngời tổ chức, hớng dẫn, lôi cuốn HS vào các hoạt động thực tế. HS
là những chủ thể sáng tạo, từng chủ thể sáng tạo, có tiềm năng sáng tạo vô tận,
có khả năng tự mình khám phá kiến thức, kỹ năng, qua đó bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo của mình nhờ sự hỗ trợ của ngời bạn lớn là ngời thầy. Kết
quả mà học sinh thu đợc có thể vợt cả thầy, vợt cả sách.
Thứ hai: Dạy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học.
Trong xà hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kỹ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bÃo thì trang bị cho con ngời không
phải chủ yếu là kiến thức (vì kiến thức thì vô tận, càng ngày càng vô tận, lại
luôn biến đổi và phát triển), mà là trang bị cho họ phơng pháp để họ tự biết và

dám tự mình chiếm lĩnh lấy kiến thức, tự mình đi tìm lấy những gì mình tin là
chân lý và sống và làm việc theo những chân lý đó. Những con ngời nh vậy là
những con ngời tự do, có năng lực t duy độc lập, giàu khả năng và ý chí sáng
tạo, nền tảng của một xà hội tự do và phát triển.
Trong các phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho học sinh có đợc phơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
học lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngời, kết quả học tập
sẽ đợc nhân lên gấp bội.
Thứ ba: Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.


17
Trong một lớp học trình độ kiến thức, t duy của học sinh thờng không thể
đồng đều, vì vậy khi áp dụng phơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hoá về cờng độ, mức độ, tiến ®é hoµn thµnh nhiƯm vơ häc tËp nhÊt lµ
khi bµi học đợc thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ độc lập. Tuy nhiên, trong
học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ đều đợc hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng giao tiếp thầy-trò, tròthầy, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đờng chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy
giáo.
Trong nhà trờng, phơng pháp học tập, hợp tác đợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trờng. Đợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 - 6 ngời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc
phải giải quyết những vÊn ®Ị gay cÊn, lóc xt hiƯn thùc sù nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng
thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết thái độ của mình; đợc tập thể uốn nắn,
điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thøc tỉ chøc kû lt, tÝnh tËp thĨ, tinh thÇn tơng trợ, ý thức cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ
sẽ không thể có hiện tợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đợc bộc

lộ, tăng tính tự tin. Mô hình hợp tác trong xà hội đa vào đời sống học đờng sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xÃ
hội.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức. Giáo viên trở thành ngời
thiết kế, tổ chức, hóng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhá ®Ĩ HS tù
lùc chiÕm lÜnh néi dung häc tËp, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng,
thái độ theo yêu cầu của chơng trình.


18
Thứ t: Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức;
đánh giá bằng định tính và định lợng; đánh giá bằng kết quả và biểu lộ thái độ tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm đợc giới thiệu và định hớng phát triển
các mối quan hệ xà hội.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động hoạt động dạy của thầy. Đồng thời GV cũng
cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trờng phải trang bị cho HS.
Thứ năm: Tăng cờng khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với
điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối u các
điều kiện hiện có. Sử dụng các phơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi
có điều kiện.
Nếu so sánh một bài học thông thờng với một bài học đổi mới theo theo t
tởng dạy học hớng vào ngời học có thể thấy những điểm khác nhau dới đây:
Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

- Trong quá trình dạy học GV nói
nhiều hơn HS

- Phần thảo luận của HS tơng đơng,
thậm chí nhiều hơn phần giảng của
GV

- Giảng dạy chủ yếu bằng cách GV
thuyết trình cho cả lớp

- Các hoạt động học tập đợc cá nhân
tiến hành hoặc thực hiện trong các
nhóm nhỏ

- Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ
yếu

- Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy
học và cho phép HS sử dụng các tài
liệu này một cách độc lập hay theo
nhóm

- GV quyết định quy trình dạy học

- Học sinh quyết định hớng đi của bài
học thông qua sự hớng dẫn của GV

- Bàn ghế đợc xắp xếp hớng về phía

- Bàn ghế trong lớp đợc xắp xếp sao


19

bảng và GV

cho HS có thể hoạt động độc lập hoặc
nhóm đợc thuận lợi

- HS không đợc tự do di chuyển chỗ
ngồi

- HS có thể đi lại khi đang học trong
trờng hợp cần thiết

Phơng pháp dạy học tích cực có rất nhiều phơng pháp, trong phạm vi đề tài
này, chúng tôi chỉ nghiên cứu một số phơng pháp dạy học cã nhiỊu u thÕ trong
viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc của HS trong quá trình học tập môn GDCD.
Phơng pháp thảo luận nhóm nhỏ trong dạy học môn GDCD
Thảo luận theo nhóm nhỏ là phơng pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) đơc
chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều đợc làm việc
và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn
đề đó [25; 223].
Về thực chất, phơng pháp thảo luận trong dạy học môn GDCD là tổ chức
cho HS bàn bạc trao đổi trong nhóm nhỏ. Thảo luận nhóm đợc sử dụng rộng rÃi
nhằm giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội
cho HS có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề
có liên quan đến nội dung bài học.
Các nghiên cứu về phơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD

đà chứng minh rằng, nhờ việc thảo luận trong nhóm nhỏ mà:
- Kiến thức của HS sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, làm tăng tính
khách quan khoa học.
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đợc
giao lu học hỏi giữa các thành viên trong nhóm.
- Nhờ không khí thảo luận cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong việc
trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe có phê phán ý kiến của những thành
viên khác.
- Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về ngời học.


20
Thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD có thể tiến hành theo các bớc
sau:
Bớc1: GV nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu cầu thảo
luận cho mỗi nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí ngồi thảo
luận cho các nhóm.
Bớc 2: Các nhóm tiến hành thảo luận.
Bớc 3: Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các
nhóm khác khác lắng nghe, chÊt vÊn, trao ®ỉi, bỉ sung ý kiÕn.
Bíc 4: GV tổng kết các ý kiến.
Mặc dù có nhiều điểm mạnh, nhng làm việc và thảo luận theo nhóm trong
dạy học môn GDCD cũng có hạn chế sau:
Thứ nhất, các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hớng với chủ
đề ban đầu, các phát biểu thiếu tập trung, tản mạn.
Thứ hai, tốn nhiều thời gian.
Thứ ba, hiệu quả häc tËp cđa nhãm phơ thc rÊt nhiỊu vµo tinh thần
tham gia của các thành viên trong nhóm.
Thứ t, làm việc theo nhóm một mặt gây hng phấn hoạt động rất cao
cho các thành viên và cho nhóm. Mặt khác, nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt

mỏi, trì trệ.
Từ những điểm mạnh và hạn chế của phơng pháp thảo luận nhóm nhỏ
trong dạy học môn GDCD trên nếu ngời GV biết cách khắc phục những hạn chế
và phát huy những điểm mạnh của nó thì cũng có nghĩa là đà phát huy đợc tính
tích cực chủ động của ngời học trong quá trình dạy học, góp phần vào việc đổi
mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng hiện nay.
Phơng pháp dự án trong dạy học môn GDCD
Phơng pháp dự án đợc hiểu nh là một phơng pháp trong đó ngêi häc thùc
hiƯn mét nhiƯm vơ häc tËp phøc hỵp, gắn với thực tiễn, kết hợp giữa lý thuyết
với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm


21
việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hoạt động có thể
giới thiệu đợc [4; 141].
Phơng pháp dự án trong dạy học môn GDCD có u điểm:
Gắn lý thuyết với thực hành, t duy và hành động, nhà trờng và xÃ
hội.
Kích thích động cơ, høng thó häc tËp cđa häc sinh.
Ph¸t huy tÝnh tù lực, tinh thần trách nhiệm; phát triển khả năng sáng
tạo, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, kỹ năng hợp tác, năng lực đánh giá.
Học sinh có cơ hội rèn luyện kỹ năng sống quan trọng nh: giao tiếp,
ra quyết định, giải quyết vấn đề, đặt mục tiêu.
Cách tiến hành dạy học theo phơng pháp dự án:
Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án. GV và HS cùng nhau đề
xuất, xác định đề tài và mục đích dù ¸n. GV cã thĨ giíi thiƯu mét sè híng đề tài
để học sinh lựa chọn và cụ thể hoá.
Xây dựng đề cơng, kế hoạch thực hiện: HS với sự hớng dẫn của GV
xây dựng đề cơng kế hoạch cho việc thực hiện dự án; trong đó cần xác định
những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, ngời phụ trách mỗi

công việc.
Thực hiện d án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đÃ
đề ra cho nhóm và cá nhân.
Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả có thể đợc viết dới
dạng thu hoạch, báo cáo. Sản phẩm có thể là tranh, ảnh,
Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả và
kinh nghiệm đạt đợc. Từ đó rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo.
Tuy nhiên, khi thực hiện phơng pháp dạy học dự án cần phải chú ý: Mục
tiêu dự án phải rõ ràng và có tính thực tiễn, tính khả thi; cần tạo cơ hội để tăng
cờng sự tham gia của HS trong dự án, tuy nhiên phải phù hợp với trình độ và
khả năng của các em.


22
Phơng pháp động nÃo trong dạy học môn GDCD
Động nÃo là một kỹ thuật dạy học, trong đó nội dung dạy học không đợc
cấu trúc thành bài dạy chặt chẽ, cho trớc, tất cả học viên đều đợc đa ra ý kiến, ý
tởng của mình về một vấn đề nào đó. Kết quả là ngời học thu nhận đợc các ý tởng, các giải pháp chung, sau khi đà sàng lọc các ý tởng đa ra [25; 231].
Các bớc tiến hành dạy học theo phơng pháp động nÃo trong dạy học môn
GDCD.
Bớc 1: GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần đợc tìm
hiểu trớc cả lớp hoặc trớc nhóm.
Bớc 2: Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
Bớc 3: Liệt kê tất cả các ý kiến lên bảng hoặc giấy khổ to.
Bớc 4: Phân loại các ý kiến.
Bớc 5: làm sáng tỏ những ý kiến cha rõ ràng.
Bớc 6: Tổng hợp ý kiến của HS, hỏi xem có thắc mắc hay bổ sung gì
không.
Động nÃo nh tên gọi của nó, đặc biệt thích hợp với các hoạt động dạy học
hớng đến mục đích phát triển ở ngời học những phẩm chất của ngời hoạt động

độc lập, đặc biệt là khả năng sáng tạo và óc phê phán - những phÈm chÊt trÝ t
vµ quan träng cđa con ngêi hiƯn đại. Mặt khác, kết quả của các cuộc động nÃo
là những ý tởng, các giải pháp có tính chất phát kiến mới mẻ của ngời học, vì
vậy, GV cũng có thể thu nhận đợc nhiều điều bổ ích từ các kết quả đó.
Động nÃo không thích hợp với bài dạy có nội dung tờng minh, khuôn mẫu,
ít cần sự sáng tạo của ngời học. Tiến hành một cuộc động nÃo mất khá nhiều
thời gian. Đôi khi các kết quả thu đợc sau cuộc động nÃo là các ý tởng nghèo
nàn, xa rời chủ đề cần nghiên cứu, học tập. Những hạn chế này làm cho động
nÃo khó trở thành phơng pháp dạy học độc lập, chủ đạo trong nhà trờng, nhng
nó có thể là kỹ thuật dạy học tốt khi đợc kết hợp tốt với các phơng pháp khác.
Phơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD


23
Đóng vai là phơng pháp tổ chức cho ngời học thực hành, làm thử một
số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phơng pháp dạy
học nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào
một sự kiện cụ thể mà họ quan sát đợc. Việc diễn không phải là phần chính
của phơng pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy [4;
139].
Cách tiến hành phơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD theo các
bớc sau:
Bớc 1: GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho
từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai
của mỗi nhóm.
Bớc 2: Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
Bớc 3: Các nhóm tiến hành đóng vai.
Bớc 4: Lớp thảo luận, nhận xét, thờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của
các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nhng sẽ mở rộng phạm
vi sang thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề mà vở diƠn

chøng minh.
Bíc 5: GV kÕt ln, GV cÇn rót ra kinh nghiệm từ thành công hoặc cha thành
công để từ đó khái quát theo mục tiêu đà xác định và chuẩn bị cho các kịch
bản tiếp theo.
Phơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD có tác dụng rất lớn trong
việc phát triển kỹ năng giao tiếp và kỹ năng thâm nhập, tìm hiểu đặc điểm tâm
t và thái độ của ngời khác. Gây hứng thú và chú ý cho HS; tạo điều kiện làm
phát triển óc sáng tạo của HS; kích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo
hớng tích cực; là phơng pháp sinh động để gắn kết giữa lý luận với thực tiễn,
đặc biệt là trong quá trình giải quyết các tình huống có nhiều phát sinh.
Tuy nhiên, phơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD cũng có những
hạn chế nhất định đó là tâm lý e ngại, thụ động và ngợng ngùng cđa nhiỊu HS


24
có thể làm giảm hiệu quả của phơng pháp này. Mặt khác, nhiều tình huống, vai
diễn đòi hỏi phải có diễn xuất tinh tế. Điều này đôi khi vợt quá khả năng của
HS. Bên cạnh đó, để thực hiện một vai diễn thờng mất nhiều thời gian chuẩn bị
và diễn. Điều này dễ ảnh hởng tới kế hoạch chung của quá trình dạy học.
Phơng pháp dạy học bằng trò chơi trong dạy học môn GDCD
Phơng pháp dạy học bằng trò chơi là GV cung cấp và tổ chức cho học
viên tiến hành các trò chơi. Hệ quả là học viên thu nhận đợc các tri thức khoa
học, thái độ và kỹ năng hành động (trí óc và chân tay) sau khi kết thúc trò chơi
[25; 289].
Lợi thế của phơng pháp trò chơi trong dạy học môn GDCD là ngời học
tham gia tích cực vào quá trình học. Họ đợc quyền ra quyết định, tự giải quyết
các vấn đề và phản ứng với kết quả do mình đa ra. Mặt khác, trong trò chơi,
nhất là những trò chơi trí tuệ thờng hàm chứa yếu tố kích thích, thi đua, sự thử
thách và khả năng nâng cao hiểu biết, sự sáng tạo và tính kiềm chế của ngời
chơi.

Tuy nhiên, phơng pháp trò chơi trong dạy học môn GDCD cũng có một số
hạn chế đối với HS. Trớc hết là tính phi cấu trúc về khuân mẫu nội dung học
tập. Đa số trò chơi không có tính khuôn mẫu chặt chẽ về nội dung học tập. Vì
vậy, nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi trong việc truyền thụ tri thức, kỹ năng
mới sẽ dễ làm phơng hại đến tính hệ thống của các nội dung dạy học mang tính
truyền thống. Mặt khác, một trò chơi có thể đem lại hiệu quả dạy học khác nhau
cho từng loại đối tợng. Một hạn chế khác của trò chơi trong học tập là dễ bị
nhàm chán về chủ đề chơi. Để khắc phục hạn chế này ngời GV môn GDCD nên
thờng xuyên đổi mới nội dung và hình thức của trò chơi, trên cơ sở đảm bảo
mục đích dạy học của nó.
Trên đây là mặt u điểm và hạn chế của phơng pháp dạy học bằng trò chơi
trong dạy học môn GDCD. Điều lu ý khi sử dụng phơng pháp trò chơi là do tính
chất phi khuôn mẫu về nội dung dạy học, vì vậy không nên một mình phơng


25
pháp này hoặc không nên lạm dụng chúng trong việc truyền thụ tri thức có tính
hệ thống.
Nh vậy, mỗi phơng pháp dạy học truyền thống hay tích cực cũng đều có
những đặc điểm, u thế và nhợc điểm riêng. Không có phơng pháp dạy học nào
là chìa khoá vạn năng. Việc nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng đặc điểm riêng
của bộ môn và đối tợng ngời học để có sự phối kết hợp đa dạng các phơng pháp
dạy học là việc cần làm ngay của mỗi GV để nâng cao chất lợng giáo dục, đào
tạo đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc trong
giai đoạn hiện nay.
1.2. Sự cần thiết phải kết hợp phơng pháp dạy học truyền thống và phơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trờng THPT
1.2.1. Chơng trình GDCD lớp 11 ở bậc THPT
Nội dung chơng trình lớp 11 đợc cấu trúc thành hai phần:
Phần một: Công dân với kinh tế.

Nội dung chơng trình phần một đợc xắp xếp thành 7 bài, phân phối thời lợng nh sau:
Bài 1: Công dân với sự phát triển kinh tế (2 tiết)
Bài 2: Hàng hoá - Tiền tệ - Thị trờng (3 tiết)
Bài 3: Quy luật giá trị trong sản xuất và lu thông hàng hoá (2 tiết)
Bài 4: Cạnh tranh trong sản xuất và lu thông hành hoá (1 tiết)
Bài 5: Cung - cầu trong sản xuất và lu thông hành hoá (1 tiết)
Bài 6: Công nghiệp hoá, hiện đại hoá (2 tiết)
Bài 7: Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cờng vai trò quản lý kinh
tế của Nhà nớc (2 tiết)
Về mục tiêu
Học xong phần này HS cần đạt đợc các yêu cầu sau:
Về kiến thức: