Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Tình
Lớp

: 12SHH

1. Tên đề tài
Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông
2. Nguyên liệu dụng cụ và thiết bị
- Các tài liệu tham khảo có liên quan đến phương pháp dạy học hóa học trong
trường phổ thông.
- Các giáo án, hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học về củng cố và mở rộng.
- Gần 300 HS trường THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng và THPT Nguyễn Văn
Cừ - Quảng Nam.
- Máy tính, phần mềm tin học chuyên ngành.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Lựa chọn, sưu tầm, tìm tòi những biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
khi sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để dạy chương trình hóa học
lớp 10.

- Thực nghiệm sư phạm.
4. Giáo viên hướng dẫn: Th.S Phan Văn An.
5. Ngày giao đề tài: Tháng 10/2015.
6. Ngày hoàn thành: Tháng 4/2016.


Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ tên)

(Kí và ghi rõ họ tên)

PGS.TS Lê Tự Hải

Th.S Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày 29 tháng 4 năm 2016
Kết quả điểm đánh giá
Ngày 29 tháng 4 năm 2016
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ
của của các thầy cô và bạn bè.
Trước hết, em xin tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô trong khoa Hóa
trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã cung cấp cho em những kiến thức trong

4 năm học qua để em hoàn thành tốt khóa luận.
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới thầy Thạc sĩ Phan Văn An – thầy giáo
trực tiếp hướng dẫn, đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình làm
đề tài.
Xin chân thành cảm ơn thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Văn
Cừ và THPT Ông Ích Khiêm đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ, tạo mọi
điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu không thể tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận
được sự đóng góp của các thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu được hoàn thiện
hơn.

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Sinh viên: Nguyễn Thị Tình


MỤC LỤC

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN


Bảng tuần hoàn

: BTH

Nhiệt độ

: t0

Bàn tay nặn bột

: BTNB

Phòng thí nghiệm

: PTN

Dạy học theo góc

: DHTG

Phương pháp dạy học

: PPDH

Giáo viên

: GV

Phương trình hóa học

: PTHH

Hệ thống tuần hoàn

: HTTH

Sách giáo khoa

: SGK

Học sinh

: HS

Thí nghiệm

: TN0

Kiến thức

: KT

Tính chất hóa học

: TCHH

Nhiệm vụ

: NV

Trung học phổ thông

: THPT

Nghiên cứu

: NC

Trạng thái thiên nhiên

: TTTN


DANH MỤC BẢNG
Bảng…………………………………………………………………………….Trang
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/6 và 10/13 trường THPT Ông Ích Khiêm
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/13 và 10/7 trường THPT Ông Ích Khiêm
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/4 và 10/2 trường THPT Nguyễn Văn Cừ
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/6 và 10/4 trường THPT Nguyễn Văn Cừ


DANH MỤC ĐỒ THỊ
Đồ thị…………………………………………………………………………..Trang
Hình 3.1. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra ở 2 lớp 10/6 và 10/13 trường
THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng.
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra ở 2 lớp 10/13 và 10/7 trường
THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng.
Hình 3.3. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra ở 2 lớp 10/4 và 10/2 trường
THPT Nguyễn Văn Cừ – Quảng Nam.
Hình 3.4. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra ở 2 lớp 10/6 và 10/4 trường
THPT Nguyễn Văn Cừ - Quảng Nam



9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và công nghệ.

Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh
được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó phục vụ cho nhu cầu phát triển vô tận của
mình.
Xuất phát từ nhu cầu của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo ra những con
người mới với đầy đủ những phẩm chất và năng lực phục vụ cho công cuộc xây dựng
và bảo vệ tổ quốc, đào tạo ra những con người có tính tự giác cao, tích cực, chủ động
và sáng tạo trong lao động, sản xuất và chiến đấu.
Đứng trước nhu cầu cấp bách đó của xã hội, luật giáo dục nước ta đã chỉ rõ:
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; cần phải bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải đem
lại niềm vui, hứng thú cho học sinh.
Trong những năm gần đây, nền giáo dục của nước ta đã có nhiều thay đổi đáng
kể, đặc biệt là trong đổi mới phương pháp dạy học, một mặt nhằm hạn chế những vấn
đề còn tồn tại mà phương pháp cũ đem lại, mặt khác phát huy tính tích cực của phương
pháp này. Trên cở sở đó chúng ta đã và đang áp dụng các phương pháp dạy học tích
cực nhằm đạt được hiệu quả trong dạy học. Song trên thực tế, còn không ít giáo viên
vẫn dạy theo kiểu sử dụng đơn điệu 1- 2 phương pháp trong một tiết dạy, trong đó
phần nhiều là thuyết trình, có kèm theo vấn đáp một cách hình thức. Do vậy việc
nghiên cứu, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa đối với mỗi giáo viên
Đối với môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT) đặc biệt là chương
trình Hóa học lớp 10. Là chương trình hoàn toàn mới với những khái niệm cơ bản, trừu
tượng và quan trọng. Chính vì vậy, việc nghiên cứu chương trình Hóa học lớp 10 đòi


10

hỏi phải có cái nhìn tổng quan, sáng tạo của người nghiên cứu. Việc dạy học môn Hóa
lớp 10 – THPT trong thực tế còn nhiều hạn chế. Để khắc phục những tồn tại đó, giáo

viên phải đổi mới cách dạy học. Một trong những cách đổi mới đó là sử dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Với những lí do trên và qua thực trạng dạy học môn hóa ở trường THPT ở nước
ta hiện nay, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường
trung học phổ thông”
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp và kĩ thuật dạy học Hóa học theo hướng
phát huy tính tích cực hóa hoạt động của học sinh.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học 10 ở trường THPT.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường THPT đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Tìm hiểu thực trạng về việc dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Xây dựng một số bài giảng môn Hóa học lớp 10 – theo định hướng tính tích
cực hóa hoạt động của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học ở Việt Nam, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực,
các tài liệu khác có liên quan đến đề tài…
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu.


11

- Các phương pháp điều tra cơ bản: Thu thập thông tin bằng phiếu hỏi, quan sát,

phỏng vấn…
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học Hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì sẽ
nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.
7. Những điểm mới của đề tài
- Hệ thống hóa lý thuyết về dạy học tích cực, các phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực.
- Thiết kế các loại giáo án khác nhau phục vụ cho hoạt động dạy học Hóa học lớp
10 ở trường THPT.


12

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam [8]
1.1.1. Dạy cách học
Có thể xác định việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích luỹ, sử
dụng, liên kết, lí giải và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề. Đó là cách tiếp cận việc học
theo mô hình quá trình thông tin. Cũng có thể nói: Học là quá trình nội tại, trong đó
chủ thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thu
nhận, xử lí thông tin, lấy từ môi trường sống xung quanh mình. Dạy học trong nhà
trường là nói về thay đổi cách thức mà người học đã hiểu. Nếu đã hiểu đúng thì phải
hiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn. Không hiểu thì phải coi là chưa học. Quá trình hiểu phát
triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu và từ hẹp đến rộng.
Người ta chờ đợi ở cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo nhiều
nội dung đổi mới khác không kém phần quan trọng và thường được nhắc đến như: nội

dung và phương pháp dạy và học; công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; hệ thống các
chế độ chính sách đảm bảo cho giáo viên thực sự được tiến bộ trong nghề; được xã hội coi
trọng và đủ sống bằng lương; đổi mới trang thiết bị… Một nội dung rất ít được nhắc đến –
đó là dạy cho học sinh biết cách khai thác năng lực não bộ của mình khi học.
Con người muốn tồn tại và phát triển trong xã hội thì phải học và học suốt đời,
theo hướng 4 trụ cột của giáo dục (là học để biết, học để làm, học để cùng sống với
nhau, học để làm người). Vì thế năng lực học của con người cần phải được nâng lên
mạnh mẽ, nhờ vào trước hết "biết học cách học".
 Học thu thập thông tin
● Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp
● Học cách học bài
- Học cách tự học
- Học cách trình bày diễn giải bằng lời


13

- Học cách tham khảo trí tuệ
● Học cách đọc sách
●Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm
 Học xử lí thông tin
 Học ghi nhớ
 Học vận dụng kiến thức
 Học cách lập kế hoạch học tập
1.1.2. Phương pháp tích cực
1.1.2.1. Tính tích cực
Là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động
vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động,
sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn
hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một

trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng
động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều
kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.1.2.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính
tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri tri thức.
Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nề nếp tư duy độc lập.
Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực
độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực biểu hiển ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của
giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề


14

nên ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận
dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề
đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…
1.2. Một số phương pháp tích cực [1][2]
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt vấn đề và giải
quyết vấn đề)

1.2.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
a. Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh
các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con
đường giải quyết các vấn đề đó, việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học
sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có
vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ
dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức
các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong
việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó, cuối cùng là lãnh đạo việc
vận dụng kiến thức.
b. Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:


15

● Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề
nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện).
● Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức
thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
● Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy).
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh. Có

thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương
tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao
gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình
huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận
dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi
do điều kiện của sự dạy học.
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
a. Thế nào là tình huống có vấn đề?
Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm câu trả lời, …
b. Các yếu tố cơ bản của tình huống có vấn đề


16

Có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề, đó cũng là ba
điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
● Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn nhận thức
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và
cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điều
kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có
vấn đề.
● Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức
là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh
đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
● Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của
nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiến
thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ
vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất
thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic.

c. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hoá học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có vấn đề
và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học.
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học
sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn
đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học.

 Cách thứ nhất:


17

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng,
bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên).
Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành ba
bước như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một
kết luận, một quy tắc… đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng,
một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ
gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích
hiện tượng lạ đó.

 Cách thứ hai
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong những con
đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt

ra.
Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).

Cách thứ ba
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến
thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”.


18

Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
d. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết
thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh
hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ
tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải
giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng
phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà
học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
● Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi
phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
● Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra
con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
● Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu
thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
1.2.1.3. Dạy học sinh giải quyết vấn đề

a. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề
Đó là việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới những mối liên hệ, mà
thông qua chúng, những tính chất chưa biết được phát hiện. Chẳng hạn tính chất hóa


19

học của kim loại được phát hiện nhờ lập liên hệ mới giữa tính chất hóa học của oxi
(lớp 8) với tính chất hóa học của axit, bazơ và muối (lớp 9).
b. Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập
Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:
(1). Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
(2). Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức
tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải
quyết dần.
(3). Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm. Xác
nhận một giả thuyết đúng.
(4). Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
(5). Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
1.2.1.4. Ví dụ về dạy học phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề
Xem phần phụ lục
1.2.2. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Cấu trúc của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể qua các
bước sau:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS
- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc của nhóm
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Trao đổi, thảo luận trong nhóm

- Phân công trong nhóm, cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận
- Thảo luận chung cả lớp


20

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
1.2.2.1. Ví dụ về dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Xem phần phụ lục
1.2.3. Phương pháp bàn tay nặn bột
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học bàn tay nặn bột
a. Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột “BTNB” là gì?
Phương pháp Bàn tay nặn bột là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi
nghiên cứu để phát triển năng lực khoa học, kỹ năng nói và viết, áp dụng cho việc dạy
học các môn khoa học tự nhiên.
b. Mục tiêu của phương pháp BTNB
Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham muốn
khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa
học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông
qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
1.2.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB
a. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học
khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của
nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức cũng như kĩ năng mà học sinh cần
nắm vững.
● Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề
cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đường
thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình
huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình,
đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt


21

ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không
phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm như đề xuất
của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban
đầu. Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh
khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức.
● Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn
đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết
giới thiệu kiến thức này không? Giới thiệu vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh
hiểu ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu
chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo viên để xác định rõ hàm lượng kiến
thức tương đối với trình độ, độ tuổi của học sinh và điều kiện địa phương.
● Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép giáo viên
hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp
BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể
tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu.
● Quan niệm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh
về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là
những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giải

thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái niệm ngây
thơ". Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã được học mà là quan niệm của
học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó.
Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng
của phương pháp dạy học BTNB. Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa dạng và
phong phú. Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của học


22

sinh. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận,
đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.
b. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
Đây là một định hướng hành động, một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến
khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức, được tiến hành qua 5 pha.
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát là tinh huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn
nhập vào bài. Tình huống này phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tuy nhiên
tùy trường hợp cụ thể có hay/ không có tình huống xuất phát.
Câu hỏi nêu vấn đề (phải là câu hỏi mở) cần yêu cầu phù hợp với trình độ, gây
mâu thuẩn nhận thức và kích thích tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS nhằm chuẩn
bị tâm thế cho HS trước khi khám phá lĩnh hội kiến thức.
Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan điểm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS (pha
quan trọng, đặc trưng của phương pháp). Trong pha này GV khuyến khích HS nêu
những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình (bằng lời, bằng cách viết hay vẽ) trước
khi được học kiến thức mới, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan.
Từ quan điểm ban đầu của HS, GV giúp các em đề xuất các câu hỏi liên quan đến bài
học. Việc lựa chọn quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu
hỏi của HS gặp nhiều khó khăn.

Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ những câu hỏi được đề xuât, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất
giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu để kiểm chứng các


23

giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi
– nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí
nghiệm, nghiên cứu tài liệu…
Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý
đúng GV yêu cầu các HS khác bổ sung chỉnh sửa. GV có thể nhận xét trực tiếp nhưng
yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì tốt hơn. Phương
pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của GV nhận xét.
Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, GV nêu
nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.
Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu
Từ các phương án tìm tòi – nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và
lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên
cứu làm trên vật thật, trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Khi tiến hành thí
nghiệm GV nêu rõ yêu cầu và mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV
mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động (không để sẵn
vật dụng thí nghiệm trên bàn).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng mođun kiến thức.
GV lưu ý HS ghi chép kết luận sau thí nghiệm vào vỡ thực hành (HS ghi chép tự do).
Đối với những thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn
để HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm.
Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm
hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm hoặc với riêng HS
đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư

24

tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác. GV chú ý phát hiện các
nhóm hay cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu.
Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên
vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. GV có nhiệm vụ tóm
tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước
khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực
nghiệm. GV khắc sâu KT cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý
kiến ban đầu trước khi học KT. Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức
và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động.
1.2.3.3. Ví dụ về phương pháp bàn tay nặn bột
Xem phần phụ lục
1.2.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
1.2.4.1. Khái niệm
Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người
học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính
qui dưới dạng hợp đồng. Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời
gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau.
“Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo
một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định”.
1.2.4.2. Qui trình thực hiện dạy học theo hợp đồng


25

Bước 1: Lựa chọn nội dung và qui định về thời gian
- Nhiệm vụ trong hợp đồng.
- Quy định thời gian.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
- Xác định mục tiêu.
- Xác định PPDH chủ yếu.
- Chuẩn bị của giáo viên.
- Chuẩn bị của học sinh.
Bước 3: Thiết kế các hoạt động dạy học
Hoạt động 1. Kí hợp đồng
Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng
Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng
Hoạt động 4. Củng cố, đánh giá

1.2.4.3. Ví dụ về dạy học theo hợp đồng
Xem phần phụ lục
1.2.5. Phương pháp dạy học theo dự án
1.2.5.1. Khái niệm dạy học Dự án