Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học THPT luận văn thạc sỹ hóa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-----------------

LÊ VĂN HUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM RÈN TRÍ
THƠNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỐ HỌC THPT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HC
M S: 60.14.10

LUậN VĂN THạC Sỹ KHOA HọC GIáO DụC

CN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

THANH HOÁ – 2011

1


LỜI CẢM ƠN
Với lịng biết ơn chân thành, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS
Nguyễn Xuân trường Người đã định hướng nghiên cứu, giao đề tài và tận tình
hướng dẫn tơi hồn thành đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm
khoa Hoá, PGS.TS Cao Cự Giác, TS. Nguyễn Xuân, cùng các thầy cô giáo trong tổ
phương pháp giảng dạy khoa Hoá trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi nhất
giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Qua đây tôi xin cảm ơn Sở giáo dục và Đào tạo Thanh Hố, các thầy cơ giáo bộ

mơn Hố học trường THPT Hoằng Hố 3, THPT Hoằng Hố 4, THPT Lương Đắc
Bằng, THPT Lưu Đình chất, cùng gia đình và bạn bè tạo điều kiện giúp đỡ và động
viên tơi trong suốt q trình làm luận văn.

2


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU

1

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

131

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Dd

dung dịch

ĐC

đối chứng

HS

học sinh

p/ư

phản ứng

t/ d

tác dụng

THPT

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm

TT

thứ tự

3

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tên thông thường và cách nhớ tên thông thường của axit đơn chức.
Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch.
Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí.
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm.
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập.
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.

PHẦN I MỞ ĐẦU

4


I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay thế giới đang chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ như vũ bão của khoa học - kĩ thuật, sự
bùng nổ của công nghệ thơng tin. Trong xu thế tồn cầu hố, việc đầu tư và chuẩn bị cho con người về
kiến thức, tri thức, kĩ năng, …để thúc đẩy sự phát triển kinh tế phát triển xã hội là việc làm cần thiết, là
vấn đề sống còn của mỗi quốc gia. Nước ta đang thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố với mục tiêu
dến đầu năm 2020 Việt Nam về cơ bản sẽ trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc
tế. Vì vậy nhân tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc Hiện đại hố – Hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là
con người. Nguyên phó thủ tướng Vũ Khoan đã nói: “Từ cổ chí kim, bao giờ con người cũng là động lực
phát triển của lịch sử. Trong thế kỉ mới ai cũng thừa nhận rằng nền kinh tế tri thức sẽ phát triển mạnh mẽ
thì vai trị của con người lại càng nổi trội”. Bởi vậy, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao
dân trí” mà cịn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo học sinh phát triển tồn diện,
có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu cầu chung của xã hội, cần phải có kế hoạch
bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận với kiến
thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học. Trước đây, UNESCO đưa ra bốn

cột trụ của việc học là:
+ Học để biết
+ Học để làm
+ Học để tự khẳng định mình
+ Học để cùng chung sống với nhau
Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng định
mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì
biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗi
người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ,
từng ngày. Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó.
Học khơng chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó [9].
Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học suốt đời thì với người
dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về
sự học, là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn.

5


Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy. Mục đích cao nhất
của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có
thể đọc sách), cái còn lại là năng lực tư duy.
Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục địi hỏi người học phải là cá nhân
tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời
đại ngày nay khơng hề mờ nhạt mà cịn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn
phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy khơng chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng,
hồn thành nội dung chương trình mà cịn phải mở rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề
khoa học theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề địi hỏi người học phải tư
duy để giải quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thì người dạy lại yêu
cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp khác nhau. Làm như thế không chỉ đơn
thuần để nâng cao hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy, rèn trí

thơng minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luôn thay đổi mà cuộc sống
hiện đại đặt ra sau này.
Hố học là một mơn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trị quan trọng trong hệ thống
các mơn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người
học. Hệ thống bài tập hoá học được xây dựng khơng nằm ngồi mục đích giúp người học nắm vững tri
thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn đời
sống.
Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng minh cho học sinh phổ
thơng tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi cịn nặng về tính tốn, chưa đi sâu vào bản chất
của mơn học, chưa khai thác khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức
kiểm tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới,
làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc bén và chính xác hơn.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hoá học có chất lượng,
phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng
làm phong phú thêm hệ thống bài tập hố học hiện nay, chúng tơi chọn đề tài “XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ THƠNG MINH CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỐ HỌC THPT” làm đề đề tài nghiên cứu.

6


II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tư duy, rèn
luyện trí thơng minh cho học sinh THPT.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hố học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh cho học
sinh THPT.

IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong q trình giải bài tập hố học, từ đó hướng
dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách hiệu
quả.

- Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng minh cho học sinh
thơng qua giải bài tập hố học.

- Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hố học THPT có tác dụng phát triển tư duy,
rèn luyện trí thơng minh.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống phương pháp luận đúng đắn ; sử
dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, phát triển được tư duy,
rèn luyện trí thơng minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu chung của
ngành, của xã hội.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thơng minh (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý
luận dạy học, ...), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở Hố học đại cương, vơ cơ, hữu cơ, phân tích, ...
+ Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng mơn hố học THPT.
+ Nghiên cứu và phân tích bài tập hố học trong các sách, tạp chí hố học và trên mạng internet.

7


Nghiên cứu thực tiễn
+ Tìm hiểu cách biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo viên THPT.

+ Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp.
+ Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.
VII. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Bài tập hố học thuộc phạm vi chương trình hố học THPT.
VIII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận bao quát cả chương trình hố học
phổ thơng, có thể giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi
quan trọng.

2. Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các định luật cơ bản của hoá
học giúp giải quyết nhanh bài tập hố học, góp phần vào việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng
minh cho học sinh.
3. Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm. Đó là các phương án lấy từ
sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi và học sinh yếu.
4. Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hoàn tồn theo hình thức trắc nghiệm
khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và không lấy lại nguyên xi hệ thống bài tập đã dạy thực
nghiệm mà được soạn mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung,
phương pháp đã dạy thực nghiệm.
5. Bài trắc nghiệm khơng cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác toán học trong hoá học. Đề
có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học sinh thật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và
rất ít học sinh đạt được điểm 10.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ RÈN LUYỆN
TRÍ THƠNG MINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Vấn đề phát triển tư duy và rèn luyện trí thơng minh cho học sinh đã được nhiều nhà giáo đầu
ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể :

8

- PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các
bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học. Khi Việt
Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao
đẳng vào năm 2007 thì cơng trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu.
- PGS. TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi.
Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp
nhiều thông tin, nhiều điểm mới. Trong bộ sách bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hố học
dành cho học sinh ba khối 10, 11, 12 tác giả đã trình bày một cách hệ thống có chọn lọc theo
hướng phát triển giúp học sinh nắm vững lý thuyết ở cả ba mức độ biết nhiều, hiểu sâu và vận
dụng tốt phù hợp với nhiều loại đối tuợng học sinh.
- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số phẩm chất, năng lực cho
học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ.
- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn trí thơng minh trong
luận văn thạc sỹ.
- ThS Lê Văn Quyền sử dụng bài tập nhằm phát triển tư duy, rèn trí thơng minh trong luận văn
thạc sỹ.
Trong các cơng trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS Quách Văn Long và Lê
Văn Quyền gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất. Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ
thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong phú. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và
sâu sắc nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thông và thường
được giáo viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý đến các “mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú
trọng đến kênh hình trong luận văn. Các đề thực nghiệm sư phạm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và
trắc nghiệm, có chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình nên ít nhiều chưa có
tính tổng hợp cao.
Các cơng trình nghiên cứu cịn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải khá hồn
thiện. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát triển. Nhiệm vụ của chúng tơi là phải hồn
thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra - đánh giá khi thực nghiệm sư phạm.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Vấn đề phát triển tư duy

9


1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N. Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật, hiện tượng của hiện
thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức
sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã
thu nhận được” [8].
Tư duy là một q trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng
của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những
mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau [33].
Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong
ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình [10].
1.2.1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho học sinh thông qua việc
điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức. Tuy vậy
cho đến nay, điều này vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân
khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã hội, đời sống của con
người sau khi khơng cịn ngồi trên ghế nhà trường. Ở trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết
và hiểu kiến thức chứ chưa tiến đến bước cao là để tư duy. Thực tế không phải bất cứ người học nào khi
rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá học mà họ sẽ làm việc và phục
vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể khơng liên quan gì đến kiến thức hố học. Do lâu ngày
khơng sử dụng, kiến thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới có
được giờ trở thành vơ ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ phát triển tư duy trong quá trình dạy
học ở trường THPT thì dù người học có qn kiến thức hố học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn cịn
mãi, giúp người học thành cơng trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue đã nói: “Giáo dục –
đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”. Điều này chứng tỏ việc phát
triển tư duy là vơ cùng cần thiết và giữ vai trị quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào.
1.2.1.3. Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện

10


Giữa tư duy và ngơn ngữ có mối quan hệ khăng khít khơng thể tách rời, tư duy và ngơn ngữ phát
triển trong sự thống nhất với nhau.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật
tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ
được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ
sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu những gì khơng tác động trực tiếp, khơng thể cảm giác và quan sát được, mang lại
nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong,
những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính
Q trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong q trình đó nhất thiết
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó đưa ra định
luật vạn vật hấp dẫn.
1.2.1.4. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng
Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó một
cách nhanh chóng và chính xác.
- Bề rộng
Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu
Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt
Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo
Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xi, ngược chiều.
- Tính độc lập:
Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.

11


- Tính khái quát
Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mơ hình khái qt và từ đó có thể vận dụng để
giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất.
1.2.1.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
- Phân tích
Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn
vẹn.
- Tổng hợp
Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và nắm được cái tổng thể của sự vật hiện
tượng. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu
sắc, phong phú là điều kiện để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề
quan trọng cho sự phân tích.
-

So sánh

Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản
ánh chúng.
• So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau của các sự vật hiện tượng.
• So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của các khái niệm hay sự vật, hiện tượng.
- Cụ thể hố
• Cụ thể: là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính

với nhau và với mơi trường xung quanh.
• Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất
của nó.
- Trừu tượng hố
• Trừu tượng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những khía cạnh thứ yếu không liên quan
đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên
quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thơi. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến
trừu tượng và ngược lại.
• Trừu tượng hố: là sự phản ánh cơ lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng.

12


- Khái qt hố
Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng có cùng những thuộc tính bản chất
thành một nhóm mà nhóm này tạo nên một khái niệm nào đó.
1.2.1.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính
bản chất, bỏ qua những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, khơng bản chất.
- Phán đốn: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức liên hệ giữa các khái niệm, phản
ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người.
- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đốn đã có. Nếu
phán đốn là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán. Suy luận là q
trình đi đến một phán đốn mới từ những phán đốn ban đầu.
• Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng biệt từ những tri thức phổ biến.
Trong suy luận diễn dịch, thông thường tiền đề là những phán đốn chung, cịn kết luận là những
phán đốn riêng.
• Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía quát từ những tri thức riêng biệt, cụ
thể. Trong suy luận quy nạp, thơng thường tiền đề là những phán đốn riêng, cịn kết luận lại là

những phán đốn chung, phán đoán phổ biến.
1.2.1.7. Tư duy khoa học và tư duy hoá học
- Tư duy khoa học là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thông qua hệ
thống các thao tác tư duy trong đầu óc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các
yêu cầu của tư duy khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây dựng
thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận mới hoặc giả thuyết, lý
thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật
hơn. Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó tư
duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo. Biểu hiện của phong cách tư duy khoa học hiện đại là tính chưa hồn
tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học mới. Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và
cuối cùng, thay chúng bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát hơn

13


nhưng không phải là cuối cùng và bất biến. Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực nghiệm cao, loại
bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34].
- Tư duy hố học có cơ sở là sự liên hệ các q trình phản ứng hố học với sự tương tác giữa các tiểu
phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mơ. Đặc điểm của q trình tư duy hố học là sự phối hợp chặt chẽ
giữa cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng cụ thể
quan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được.
Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo
quy luật của quá trình nhận thức:
Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn.
Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hố học riêng lẻ, người ta thiết lập các mối liên hệ
giữa các yếu tố bên trong, bên ngồi, từ đó xây dựng các quy luật mang tính định tính, định lượng chi
phối các phản ứng hoá học rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất. Các quy luật được chứng minh bằng thực
nghiệm, sau đó trở thành cơng cụ nhận thức của nhà hố học.
Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hố học, người thầy khơng chỉ truyền tải trọn vẹn một nội dung
hố học mà cịn phải chỉ ra phương pháp tư duy để có được tri thức. Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm

các phản ứng hố học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung chi phối các
vận động bên trong của vật chất. Quy luật này phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm và được sử dụng
để tiên đoán các phản ứng hoá học tương tự khác. Các khái niệm, quy luật hố học khơng phải bất biến
mà luôn vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát triển liên tục.
Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quy luật, định luật.
1.2.1.8. Phát triển năng lực tư duy
Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà mục đích cao hơn là phát
triển năng lực tư duy, biến nó thành cơng cụ sắc bén để nhận thức thế giới. Vậy phải làm gì để phát triển
năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học mơn hố học ?
- Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu được lịch sử ra đời, nguồn gốc
khoa học của kiến thức hoá học được cung cấp.
- Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một nhiệm vụ học tập (lý thuyết
hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện tượng hố học xảy ra trong thực tế đời sống.

14


- Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học sinh xây dựng các bước giải quyết
vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến thức đã được cung cấp.
- Thứ tư, ln địi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các vấn đề mới mẻ hơn, địi hỏi
phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả năng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả
hơn từ phía người học.
1.2.1.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
- Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác, hợp lý.
- Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng rẽ, rút ra được cái riêng và cái
chung của các sự vật hiện tượng đó.
- Có thái độ hồi nghi khoa học, ln học tập, bổ sung, hồn thiện tri thức. Biết tự bồi dưỡng bản thân, tự
xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình.
- Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập, sáng tạo, khơng theo khn mẫu.
- Nhanh chóng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách giải quyết vấn đề hiệu quả, chính

xác.
- Biết khái qt hố, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản thân không thể nhận thức được
bằng các giác quan.
- Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp các kỹ năng, phương pháp đó
một cách hợp lý để hồn thành nhiệm vụ một cách nhanh chóng và thuyết phục.
1.2.2. Trí thơng minh
1.2.2.1. Khái niệm trí thơng minh
- Theo tác giả Hồng Phê, “Thơng minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, là nhanh trí và khơn
khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [16].
- Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau về trí thơng minh nhưng đều
có chung một nhận định : “Trí thơng minh khơng phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp
của nhiều loại năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung Quốc, trí
thơng minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng
thực hành và sáng tạo. Trí thơng minh chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu
hữu hiệu [37].

15


Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng đèn, ơng giao nhiệm vụ đó
cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn
chưa ra. Edison nói : “Có gì phức tạp lắm đâu!”. Ơng mang chiếc bóng đèn ra vịi, hứng đầy nước và nói
với Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn”. Như vậy,
trí thơng minh khơng chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (cơng việc thực nghiệm
cụ thể). Qua đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít
tốn cơng sức nhất [37].
- Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thơng minh được nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi
trí thơng minh như một nhóm khả năng được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm
trí tuệ đo được. Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừu
tượng là “trí thơng minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ [33].

Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật,
hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [10].
1.2.2.2. Đo trí thơng minh của học sinh
Phương pháp đo trí thơng minh hay cịn gọi là xác định chỉ số thông minh IQ. Phương pháp này
được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người Pháp là Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các
phương pháp để định lượng các chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm bao
gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông minh cũng như
kết quả học tập [10].
Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gồm 20 bài, có bộ 30 bài. Làm đúng
nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh cũng được nhiều điểm. Số điểm thể hiện mức độ thông minh của
mỗi người bằng số, gọi là chỉ số thông minh. Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh. Chỉ số thơng
minh IQ trung bình là 100.
IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134: giỏi
IQ từ 135 đến 144: rất giỏi
IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc
IQ từ 155 đến 164: thiên tài

16


IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200 : trên đời khơng có ai có thể sánh được, IQ không thể đo được.
Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp dưới, IQ của học sinh thường ở
mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thơng trung học thường đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nước đo chỉ số
thơng minh của các "ơng cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125 ~
134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; cịn những người đạt giải Nơben thường ở mức IQ = 155 ~
164 [38].

1.2.2.3. Rèn luyện trí thơng minh cho học sinh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về phương pháp rèn luyện trí
thơng minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra các tranh ảnh, mơ hình, game, chuyện kể sinh
động kích thích vào các giác quan, ngơn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận
xét, chọn lựa,…
Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi mang tính logic cao, các ơ
chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ địi hỏi kiến thức sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả.
Môn hố học là một mơn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay và khó, địi hỏi
người nghiên cứu nó phải là người thơng minh, có tư duy sắc bén. Hố học khơng đơn thuần nghiên cứu
lý thuyết mà luôn gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, mơn hố học góp
phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế. Nếu người học được
tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thơng qua mơn
hố học, học sinh được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh, dần dần năng lực nhận
thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt, có nghĩa là phát
triển được trí thơng minh. Để làm được điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống
bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi
học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa
quan trọng. Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng khơng thể thiếu phương pháp giải hiệu quả. Muốn
học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các cơng cụ giải tốn
hố học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau.
1.2.3. Bài tập hoá học

17


1.2.3.1. Khái niệm bài tập hoá học
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức. Một trong những tiêu chí
đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ
không phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã học. Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu quả
để giảng dạy mơn hố, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [24].

1.2.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học
Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hố khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong
phú, hấp dẫn
- Ơn tập, hệ thống hố kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho thấy học sinh rất buồn chán nếu
như chỉ nhắc lại kiến thức mà không được giải bài tập
- Rèn các kỹ năng hố học như cân bằng phương trình, tính tốn, thực hành thí nghiệm
- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ mơi trường
- Rèn kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hố học và các thao tác tư duy.
Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng
tạo.
Ý nghĩa đức dục
Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm cịn rèn
luyện văn hố lao động.
1.2.3.3. Phân loại bài tập hố học
Dựa vào các cơng đoạn của q trình dạy học, có thể phân loại bài tập hố học như sau :
- Ở công đoạn dạy bài mới: Nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy học và củng cố
bài mới.
- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: Do mang tính chất tổng hợp, có
sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau :
• Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lý thuyết và bài
tập thực nghiệm.

18


• Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn tư duy.
• Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và

theo dạng bài.
1.2.3.4. Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT
Ở bất cứ cơng đoạn nào của q trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi dạy học bài mới có
thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để
củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập. Ở Việt Nam,
bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay bài toán.
Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :
• Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các q trình hố học

• Rèn luyện kỹ năng
• Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng minh cho học
sinh
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triển
lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát
triển năng lực con người [33].
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động. Trong quá trình
hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát
triển theo quy luật.
Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn luyện được trí thơng minh thì giáo viên phải tạo
điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa học. Cơng việc mà giáo viên giao cho học
sinh đó là các tình huống có vấn đề, các bài tập hoá học. Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc,
chứa đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm. Giáo viên
phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan

19

sát, trí nhớ, tưởng tượng. Một điều quan trọng khơng thể thiếu là phải làm cho học sinh thấy hứng thú khi
giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành công một vần đề khoa học.
Sơ đồ 1. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy
BTHH
HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH

NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI

PHÂN
TÍCH

TỔNG
HP

XÂY DỰNG
TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI

SO
SÁNH

KHÁI
QUÁT
HOÁ

TRỪU
TƯNG
HOÁ

GIẢI

QUAN
SÁT

TRÍ
NHỚ

KIỂM TRA

TƯỞNG
TƯNG

PHÊ
PHÁN

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh của
giáo viên hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài,
chúng tôi đã phát phiếu điều tra đến các….giáo viên phổ thông và thu được kết quả qua các câu hỏi điều
tra như sau:
1. Quý Thầy/Cô đánh giá như thế nào về vai trị của bài tập hố học trong q trình dạy học ?
Rất quan trọng

Quan trọng

Khơng quan trọng lắm

Khơng có vai trị gì

2. Q Thầy/Cơ thường sử dụng bài tập hoá học từ nguồn nào ?
Sách giáo khoa, sách bài tập

Sách tham khảo bán trên thị trường

Mạng internet

Tự biên soạn

Nguồn khác:……………………………………………………..
3. Quý Thầy/Cô sử dụng bài tập hố học chủ yếu để đạt được mục đích gì trong dạy học ?

20


Củng cố, hoàn thiện kiến thức

Rèn luyện kỹ năng giải bài tập

Rèn luyện tư duy và trí thơng minh

Nâng cao hiệu quả dạy học

4. Xin ý kiến đánh giá của quý Thầy/Cô về mức độ phát triển tư duy và rèn luyện trí thơng minh của mỗi
hệ thống bài tập được nêu ra sau đây
Mức độ phát triển tư duy, rèn luyện trí
Hệ thống bài tập
Rất cao

thơng minh

Trung
Cao
Thấp
bình

Rất thấp

1. Bài tập rèn luyện năng lực quan sát
2. Bài tập rèn luyện các thao tác tư duy
3. Bài tập rèn luyện năng lực tư duy độc
lập
4. Bài tập rèn luyện năng lực tư duy linh
hoạt, sáng tạo
- Bài tập có thể giải nhanh
- Bài tập có nhiều cách giải
- Bài tập yêu cầu phát hiện chỗ sai của
người khác
5. Theo Thầy/Cô, để phát triển tư duy và rèn luyện trí thơng minh cho học sinh thì bài tập trong sách giáo
khoa, sách bài tập, sách tham khảo,… hiện nay có đáp ứng đủ u cầu khơng ?
Rất đầy đủ, thậm chí cịn thừa
Chỉ vừa đủ sử dụng
Cịn thiếu vì chất lượng chưa đảm bảo
Cịn thiếu vì số lượng chưa đảm bảo
6. Với học sinh khá giỏi, theo Thầy/Cơ thì loại bài tập nào tạo được hứng thú học tập ?
Bài tập củng cố kiến thức
Bài tập tổng hợp kiến thức
Bài tập chứa đựng tình huống có vấn đề
Bài tập địi hỏi tính tốn nặng nề
7. Để xây dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, tránh rập khuôn mà vẫn không vượt khỏi chương trình
phổ thơng, theo Thầy/Cơ thì chúng ta nên:

21


thay số liệu từ bài tập trong các sách hiện có
thay đổi ngơn từ, cách đặt vấn đề từ bài tập hiện có
thay đổi tư duy ra bài tập nhưng vẫn kế thừa bài tập hiện có
biên soạn mới hồn tồn, khơng lấy lại ý tưởng của bài tập hiện có
theo cách khác:…………………………………………………………..
8. Cuối cùng, theo Thầy/Cơ, giáo viên có cần thiết phải thường xuyên tuyển chọn, biên soạn bài tập phục
vụ cho việc rèn luyện tư duy và trí thông minh của học sinh không?
Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Ý kiến khác

Thực tiễn cho thấy bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy
học mơn hố học. Cho dù có giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà không cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn
các kiến thức mà học sinh cũng sẽ không bền vững. Đây là điều mà bất cứ giáo viên THPT nào cũng hiểu
được nhưng thực tế việc biên soạn, sử dụng bài tập hoá học như một phương pháp dạy học hiệu nghiệm
thì chưa được thực hiện và chú trọng đúng mức
Thứ nhất, đa phần giáo viên và học sinh đều chỉ hướng đến mục đích là làm sao thi đỗ các kỳ thi
tốt nghiệp nên chưa chú trọng đến các dạng bài tập mới, có tác dụng phát triển năng tư duy, rèn luyện trí
thơng minh.
Thứ hai, một số giáo viên cịn q chú trọng đến tính lắt léo tốn học nên thường đặt nặng yếu tố
này trong bài toán hoá học, buộc học sinh phải vất vả mới có thể giải được và cho rằng như thế là hay
chứ chưa khai thác phương pháp giải, kỹ năng giải nhanh, giải một cách thông minh. Điều quan mà cả

thầy và trò quan tâm hướng đến là kết quả bài toán - đây chưa phải là mục đích cao nhất của q trình
dạy học hố học. Các nhà giáo dục nổi tiếng Ju. V. Khodakov, Ja. L. Gol’dfarb đã từng lưu ý các giáo
viên bớt say mê “số học trong hoá học”.
Thứ ba, nội dung chương trình cịn q nặng nề, thời gian dành cho các giờ lý thuyết đã rất chật
vật nên thời gian dành để làm các bài tập rèn luyện năng lực tư duy và trí thơng minh cịn hạn chế mặc dù
đa số giáo viên đều ý thức được vai trò quan trọng của việc rèn luyện tư duy, trí thơng minh.
Thứ tư, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập,
sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập vì mất nhiều thời gian. Do vậy tính mới mẻ của bài tập không

22


còn, một số học sinh giỏi siêng năng làm hết bài tập trong các sách tham khảo sẽ thấy bài tập trên lớp rất
chán, như thế khơng kích thích được sự ham học, hứng thú, tìm tịi của người học.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tơi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm các nội
dung chính như sau:
1. Vấn đề phát triển tư duy: Định nghĩa, tầm quan trọng, đặc điểm, phẩm chất của tư duy, tư duy
khoa học, tư duy hoá học, dấu hiệu đánh giá sự phát triển tư duy.

2. Trí thơng minh: Định nghĩa, đo trí thơng minh, cách rèn luyện trí thơng minh.
3. Mối quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng minh cho học sinh.
4. Tình hình sử dụng bài tập hố học để rèn luyện tư duy và trí thơng minh cho học sinh trong thực
tiễn dạy học hiện nay.
Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện đề tài
nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bước cao
hơn.
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỐ HỌC NHẰM RÈN
LUYỆN TRÍ THƠNG MINH CHO HỌC SINH THPT
2.1. NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN, XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN LUYỆN

TRÍ THƠNG MINH
2.1.1. Chính xác, khoa học
Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu đầy đủ các kiến thức hố
học phổ thơng, cho nên tính chính xác, khoa học của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu.
2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình
Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một số phần tự xây dựng trải
rộng khắp chương trình hố học THPT, liên quan đến nhiều vấn đề của hố học nhưng khơng nằm ngồi
chương trình, khơng mang tính đánh đố. Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao cho
phát huy hết năng lực của học sinh.

23


2.1.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học
Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hố học chứ khơng phải tính tốn nặng
nề bằng các phương trình tốn học phức tạp.
Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra kết luận-đây vốn là
đặc trưng của môn học.
Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác q trình sản xuất hố học, khả năng ứng
dụng của hoá học vào thực tế đời sống.
Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của hố học, tránh đốn mị.
2.1.4. Địi hỏi cao ở người học
Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải quyết được (nếu có cũng
rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo mới có thể giải
quyết được. Ngay cả bài tập lý thuyết định tính cũng nên đòi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng và
phương pháp. Khơng chỉ địi hỏi học sinh giải chính xác mà cịn địi hỏi cả về thời gian hồn thành.
2.2. Các dạng bài tập và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và rèn luyện trí thơng minh
cho học sinh thông qua BTHH.
2.2.1. Rèn luyện năng lực quan sát.
2.2.1.1. Quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy:

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát - năng lực xem xét để có tầm nhìn, là cơ sở để có tư
duy. Nhà trường có trách nhiệm phải vừa trang bị cho học sinh kiến thức vừa đặc biệt chú ý đến việc
phát triển năng lực tư duy và rèn luyện trí thơng minh. Sự phát triển tư duy của học sinh là những biến
đổi có tính chất hồn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của học sinh, rèn luyện óc phê phán và tự phê phán,
tính hệ thống và tính bật nhanh của các thao tác tư duy, …. tạo điều kiện để tư duy một cách biện chứng,
chuẩn bị cho học sinh bước vào một cuộc sống tự lập. Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình dạy
học, trong quá trình lĩnh hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tùy theo
phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng thú, năng lực làm việc và tư chất, ….của học
sinh. Thực nghiệm cho thấy, để phát triển tư duy có hiệu quả cao nhất thì khi học bản thân học sinh phải
ý thức được lợi ích lao động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được. Hoạt động tư
duy là hoạt động căng thẳng, phải có ý chí và buộc mình phải tập chung suy nghĩ cao độ thì mới có thể

24


giải quyết được các vấn đề phức tạp. Ngồi óc quan sát sâu sắc và tính tích cực hoạt động của hoạt động
trí tuệ, để giải quyết được những vấn đề nhất định nào đó, cần phải biết phân tích, so sánh, đối chiếu để
nhìn thấy những dấu hiệu và mối quan hệ bản chất bên trong của sự vật hiện tượng. Hóa học là một mơn
khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan
sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái qt hóa thành các khái niệm, định luật, học
thuyết, … rồi từ lý thuyết đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác ở phạm vị rộng hơn
thông qua con đường diễn dịch. Thực tế ở trường phổ thông ít làm thí nghiệm, mà nếu có cũng khơng
chú ý rèn luyện óc quan sát cho học sinh, thơng thường học sinh quan sát, rồi giáo viên giải thích giúp
học sinh, mà không tạo cơ hội để học sinh động não suy nghĩ. Như vậy, óc quan sát và tư duy có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất phát của tư
duy.
2.2.1.2. Năng lực quan sát sắc sảo, mơ tả, giải thích hiện tượng các q trình hóa học.
Kết quả quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để nghiên cứu các chất, phản ứng, hiện tượng hóa
học, dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ ràng sẽ là cơ sở tốt cho hoạt động tư duy chính xác. Đối tượng
quan sát trong hóa học có thể là các chất, cơng thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trình phản

ứng, bài tập thực nghiệm hay một bài tốn bất kì.
● Quan sát một chất.
Với mục đích là mơ tả chất đó, nội dung là những đặc điểm của chất theo trình tự mơ tả trạng thái,
màu sắc, mùi vị, tính tan, nhiệt độ sơi, nhiệt dộ nóng chảy …Chẳng hạn khi quan sát thấy rằng vẻ sáng
đặc biệt và một số kim loại có màu đặc trưng như Cu màu đỏ, Au màu vàng, ….Tại sao ? Cơ sở để giải
thích điều này là gì ? Hoặc khi nhìn một sợi dây đồng bên ngồi có vẻ nó là vật vơ tri vơ giác nhưng thực
ra bên trong nó như nào ? Tại sao nó lại có độ dẫn điện cao đến thế cao hơn cả các kim loại kiềm ? Trong
khi đó các kim loại kiềm có hoạt tính hóa học rất mạnh. Vậy cái gì quyết định hoạt tính hóa học và cái gì
quyết định độ dẫn điện ? Nếu xem xét lý giải được học sinh mới nắm được "chiếc chìa khóa" và học sinh
cịn dễ dàng chấp nhận học thuộc một cách máy móc mỗi khi chưa lý giải được.
● Quan sát một cơng thức.
Chẳng hạn, khi nhìn vào hai cơng thức C3H6 và C4H8 đều có cơng thức chung là CnH2n nhưng có phải
là đồng đẳng của nhau hay khơng thì khơng thể khẳng định ngay được, mà phải dựa vào cấu tạo cụ thể
của nó: Chúng chỉ là đồng đẳng của nhau nếu chúng có cùng dạng mạch hở hay dạng mạch vịng ? Từ đó

25