Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy chương ii, iii, v, sinh học 10 thpt

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Đề tài:

Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy
ch-ơng II, III, V Sinh học 10 thpt.

4


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn:
Khoa SĐH tr-ờng ĐH Vinh.
Các giáo viên khoa Sinh tr-ờng ĐH Vinh.
Đặc biệt là PGS. TS. Lê Đình Trung đà tận tình
giúp đỡ tôi trong thời gian làm luận văn.

5


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Danh mục các chữ viết tắt
1. Giải quyết vấn đề:

GQVĐ

2. Tình huống có vấn đề:

THCVĐ

3. Giáo viên:

GV

4. Học sinh:

HS

5. Tế bào:

TB

6. Thực nghiệm:

TN

7. Đối chứng:

ĐC

8. Trung học phổ thông:

THPT

9. Sinh học:

SH

10. Sách giáo khoa:

SGK

11. Trung học cơ sở:

THCS

12. Dạy học nêu vấn đề:

DHNVĐ

13. Dạy học giải quyết vấn đề: DHGQVĐ
14. Ví dơ:

VD

15. Vi sinh vËt:

VSV

16. ¸nh s¸ng:

AS

17. DiƯp lơc:

DL

18. Di trun:

DT

19. Sinh tr-ởng:

ST

20. Phát triển:

PT

22. Thực vật:

TV

23. Động vật:

ĐV

6


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Mục lục
Mở đầu

1 - Lý do chọn đề tài
2- Mục đích nghiên cứu

3- Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu
4- Giả thuyết khoa học
5- Nhiệm vụ nghiên cứu.
6- Những đóng góp mới của đề tài
Ch-ơng 1: Tổng quan
1.1. L-ợc sử nghiên cứu
1.2. Tình hình vận dụng DHGQVĐ trong dạy học SH ở tr-ờng PT
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1. Định nghĩa.
1.3.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.3. Các b-ớc của dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Các ph-ơng pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.6. Tiêu chuẩn xây dựng 1 THCVĐ.
Ch-ơng 2: ph-ơng pháp nghiên cứu
2.1. Nghiên c-ú lý thuyết.
2.2. Điều tra cơ bản.
2.3 .Thực nghiệm s- phạm.
2.4. Xử lý số liệu.
Ch-ơng 3: Kết quả nghiên cứu
3.1. Phân tích nội dung, cấu trúc ch-ơng trình Sinh học 10
3.2. Xây dựng THCVĐ vào một số bài dạy trong Sinh học 10
3.3. Thiết kế một số giáo án dạy học SH10 theo tiếp cận DHGQVĐ
3.4. Kết quả thực nghiệm.
Kết luận và đề nghị
Tài liệu tham khảo

7

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

mở đầu
1- Lý do chọn đề tài.

Để một tiết dạy thành công, việc lựa chọn ph-ơng pháp giảng dạy đóng
góp một phần rất quan trọng. Trong thực tế không có một ph-ơng pháp nào là
tối -u đối với tất cả các bài dạy, mỗi ph-ơng pháp đều tuỳ thuộc vào mục
đích, nội dung, đối t-ợng và cơ sở vật chất của nhà tr-ờng.
Trong điều kiện kinh tế thị tr-ờng hiện nay, nÕu chóng ta cø tiÕp tơc sư
dơng lèi d¹y häc cổ truyền tức là thầy đọc, trò ghi sẽ tạo cho học sinh cách
học thụ động, rụt rè, ít hoạt động. Để chuyển từ học thuộc lòng tài liệu kiến
thức, đổi mới thành học cách học, cách giải quyết vấn đề để có năng lực tự
học sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của con ng-ời ở thế kỷ XXI thì đòi
hỏi phải đổi mới ph-ơng pháp giảng dạy. Dạy học giải quyết vấn đề là lối dạy
học đáp ứng đ-ợc nhu cầu trên.
Dạy học giải quyết vấn đề là đỉnh cao của hệ ph-ơng pháp tích cực,
chuẩn bị thiết thực cho học sinh vào đời. Vì suy cho cùng sự thành đạt trong
cuộc đời phụ thuộc một phần rất quan trọng vào việc phát hiện kịp thời và giải
quyết có hiệu quả những vấn đề gặp phải. Cách dạy học này rất hay nh-ng
khó vận dụng. Vì để xây dựng đ-ợc tình huống, giáo viên phải có vốn kiến
thức phong phú, trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo và kinh nghiệm
để có thể đóng vai trò là ng-ời khởi x-ớng, h-ớng dẫn, tổ chức, cố vấn và
trọng tài.
Là một môn khoa học Sinh học đại c-ơng, Sinh học 10 có mục tiêu tổng
kết chiều h-ớng tiến hoá của sinh giới có tính quy luật thông qua các hình
thức tổ chức của cơ thể sống, các ph-ơng thức trao đổi chất và cảm ứng. Đồng
thời bổ sung n©ng cao kiÕn thøc cho häc sinh, gióp häc sinh khái quát hoá,
trừu t-ợng hoá, cung cấp kiến thức hiện đại hoá cho học sinh. Do vậy, trong
một số bài dạy của Sinh học 10 - THPT sử dụng dạy học giải quyết vấn đề là

rất phù hợp và có hiệu quả.
Với các lý do trên, tôi chọn đề tài: Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề
vào giảng dạy ch-ơng II, III, V Sinh học 10 - THPT.

8


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

2 - Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số bài trong
ch-ơng II, III, V Sinh häc 10 theo h-íng ph¸t huy tÝnh tích cực của học sinh
nhằm nâng cao chất l-ợng lĩnh hội kiến thức.
3- Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối t-ợng :
Nghiên cứu các hoạt động học tập của häc sinh trong d¹y häc Sinh häc
líp 10 theo lèi dạy học GQVĐ.
3.2. Khách thể
Học sinh lớp 10 THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học giải quyết vấn đề trong khâu nghiên cứu tài liệu mới ở một số
bài trong ch-ơng II, III, V Sinh học 10 - THPT.
3.4 Địa bàn nghiên cứu
Một số tr-ờng THPT ở huyện H-ơng Sơn - Hà Tĩnh.
4 - Giả thuyết khoa học
Nếu tạo đ-ợc các tình huống có vấn đề thực sự và thiết kế đ-ợc các bài
soạn theo ph-ơng án giải quyết vấn đề ở những bài học có nội dung phù hợp
thì sẽ nâng cao đ-ợc chất l-ợng lĩnh hội kiến thức của học sinh vào bộ môn
Sinh học 10 - THPT.
5- Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ cở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng các ph-ơng pháp dạy học nói
chung và dạy học giải quyết vấn đề nói riêng trong phần Sinh học 10 - THPT.
- Phân tích cấu trúc ch-ơng trình Sinh học 10 - THPT.
- Thiết kế một số tình huống có vấn đề, một số giáo án theo kiểu dạy
học giải quyết vấn đề trong ch-ơng II, III, V Sinh häc 10 - THPT. Tõ ®ã so

9


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
sánh với các ph-ơng pháp dạy học khác để rút ra các -u điểm của cách dạy học
này. Đồng thời nêu ra những điều kiện và khả năng triển khai trong thực tiễn.
6. Những đóng góp mới của đề tài

- Bổ sung cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ.
- Xây dựng đ-ợc một số THCVĐ và thiét kế một số bài giảng theo lối
dạy học GQVĐ.
- Đ-a ra những số liệu chứng minh hiệu quả của dạy học GQVĐ qua
một sè bµi trong SGK Sinh häc 10 THPT so víi một số ph-ơng pháp dạy học
khác.

10


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Ch-ơng 1 : Tổng quan
1.1- Lịch sử nghiên cứu 8;7-13

Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề là hai cách gọi
khác nhau của cùng một kiểu dạy học mới (xuất phát từ đầu thế kỷ XX) để
phân bịêt với kiểu dạy học truyền thống.
Trong giáo dục ở Mỹ, ý t-ởng về dạy học GQVĐ đà đ-ợc trình bày đầu
tiên trong cuốn sách của J. Dewey: Chúng ta suy nghĩ như thế nào được
xuất bản vào năm 1909, nh-ng ch-a phải là dạy học nêu vấn đề theo nghĩa
hiện nay.
Theo J - Dewey suy nghĩ của mỗi cá nhân vận động đi tới sự sáng tỏ
của toàn bộ vấn đề trải qua các b-ớc nhất định:
1. Cá nhân nhận đ-ợc khó khăn và nêu rõ vấn đề cần giải quyết
2. Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có.
3. Những giả định đ-ợc sử dụng nh- những giả thuyết xác định việc
quan sát và thu thập các sự kiện.
4. Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các dữ kiện đà thu thập,
quan sát đ-ợc.
5. Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đà nêu.
Hệ thống lý luận dạy học của J - Dewey đà có ảnh h-ởng không nhỏ
đối với sự phát triển giáo dục.
Trong sự phát triển lý thuyết dạy học nên vấn đề đáng l-u ý là sự đóng
góp của nhà tâm lý học Mỹ J.S. Bruner. J.Bruner đà chú ý tới sự phát triển của
học sinh. Cả hai học giả J.Bruner và J.Dewey ®Ịu chó ý tíi triÕt lý thùc dơng
vµ quan ®iĨm lấy học sinh làm trung tâm và cả hai đều thấy sự cần thiết của
phát triển t- duy lôgic đều thống nhất đánh giá tầm quan trọng của quan điểm
tiếp cận nêu vấn đề trong dạy học.
Getzels cho rằng lý thuyết dạy học nêu vấn đề là lý thuyết có hiệu quả,
nó tạo nhiều khả năng làm việc của học sinh trong ®iỊu kiƯn líp häc.

11

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Đến năm 1968, V.Ôkôn đà đạt đ-ợc thành tựu to lớn nhất về dạy học
nêu vấn đề với sự ra đời của cuốn Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề .
V.Ôkôn đà nghiên cứu những điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề ở các
môn học khác nhau. Cùng với S. Cupixevits, V.Ôkôn đà chứng minh tính -u
việt của dạy học bằng con đ-ờng GQVĐ đối với sự phát triển trí lực của học
sinh.
Tr-ờng phái dạy học nên vấn đề Ba lan còn có các nhà giáo dục nh- T.
Novatski đà nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề liên quan đến
yêu cầu của dạy nghề. E. Flêminh đà thiết kế các ph-ơng án cấu trúc triết học
nêu vấn đề.
Một trong những thiếu sót của các nhà giáo dục Ba lan lúc đó coi dạy
học nêu vấn đề nh- một ph-ơng pháp dạy học, mà không phải là một hệ thống
ph-ơng pháp, với lý thuyết dạy học nêu vấn đề không đ-ợc xem nh- một hệ
thống của lý luận dạy học.
Dạy học nêu vấn đề cũng thấy xuất hiện ở Bungari nh- công trình của
Vetkop, M. Mackop ở CHDC Đức, Tiệp Khắc và nhất là Liên Xô (cũ). Bắt đầu
từ nửa sau của những năm 50, các nhà lý luận dạy học Xô Viết đà đặt vấn đề
về sự cần thiết phải tích cực hoá quá trình dạy học.
Tại hội nghị giáo dục năm 1965, M.N.Xkatkin đà phân tích những
nghiên cứu về tính tích cực hoá qúa trình học tập, đ-a ra danh mục các biện
pháp s- phạm có tác dụng đến sự tích cực hoá quá trình học tập và trình bày
sự xuất hiện trong thực tiễn nhà tr-ờng những giáo viên tiên tiến vùng Tatarơ
về dạy học nêu vấn đề và coi đây là một h-ớng mới trong lý luận dạy học cần
nghiên cứu.
Vào nửa sau của những năm 60 và đầu những năm 70 trong giáo dục
Xô Viết và tâm lý học s- phạm các t- t-ởng dạy học nêu vấn đề bắt đầu đ-ợc
nghiên cứu rộng rÃi hơn.

12

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

ở Việt Nam, tài liệu của Ôkôn đà đ-ợc nhanh chóng dịch và phổ biến

vào những năm 73 của thế kỷ XX và cũng đà đ-ợc nghiên cứu, đ-a vào giảng
dạy trong các tr-ờng s- phạm, các lớp bồi d-ỡng giáo viên. Các tài liệu về lý
luận dạy học các bộ môn (Toán, Lý, Hoá, Sinh...) đ-ợc biên soạn mới sau
những năm 70 của thế kỷ XX đều có đề cập tới nội dung dạy học nêu vấn đề,
coi đó là một trong những ph-ơng pháp dạy học hiện đại và chính thức đ-a
vào khu vực đào tạo và bồi d-ỡng giáo viên.
Dạy học nêu vấn đề đà đ-ợc vận dụng vào thực tiễn với những mức độ
khác nhau ở các bộ môn trong nhà tr-ờng phổ thông. Tuy vậy, vẫn còn ít và
hạn chế. Vì thế, lối dạy này mới thấy trong các đợt thao giảng giáo viên giỏi.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, ng-ời ta quan tâm nhiều đến những
hoạt động cụ thể của học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức trong giải quyết vấn
đề đặt ra trong häc tËp víi tÝnh tÝch cùc, tù lùc chđ ®éng ngày càng cao. ở đây
học sinh không chỉ lĩnh hội đ-ợc tri thức mà còn học đ-ợc cả ph-ơng thức
hoạt động, ph-ơng pháp nhận thức, cách giải quyết vấn đề. Để nhấn mạnh tầm
quan trọng của cách dạy học này trong việc đào tạo những con ng-ời thích
ứng linh hoạt với cuộc sống muôn hình, muôn vẻ của nền kinh tế thị tr-ờng,
người ta gọi cách dạy học này là : dạy học giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng nhưng chưa đủ. Theo quan
điểm của các nhà tâm lý học, việc hình thành động cơ học tập trên sơ sở làm
nảy sinh ở học sinh nhu cầu và hứng thú đối với nội dung cần lĩnh hội trong
quá trình học tập là một khâu không kém phần quan trọng. Chính các yếu tố
tâm lý đó là tiền đề tạo ra tích cực của chủ thể trong quá trình nhận thức, trong
việc tham gia vào quá trình dạy học một cách chủ động, độc lập trong việc tự
lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập.

Vì vậy đà chú ý trong khâu Tạo tình huống có vấn đề là khâu đầu
tiên trong dạy học nêu vấn đề.

13


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Với quan điểm hiện nay, dạy học nêu vấn đề phải bao gồm cả khâu nêu
và giải quyết vấn đề. Như vậy, dù tên gọi là Dạy học giải quyết vấn đề hay
dạy học nêu vấn đề thì cũng giống nhau về bản chất và cấu trúc. Song quan
tâm đến khâu nào là tuỳ vào mục đích đặt ra: rèn luyện ph-ơng pháp nhận
thức, ph-ơng pháp giải quyết vấn đề hay gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
1.2- Tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học Sinh học ở tr-ờng phổ thông.8;13

Vào cuối những năm 60 và đầu những năm 70 của thế kỷ XX, ở Liên
Xô cũ, trên tạp chí Sinh vật học trong nhà tr-ờng xuất hiện nhiều bài viết công
bố các công trình nghiên cứu vận dụng dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn dạy
học Sinh học trong nhà tr-ờng phổ thông nh-:
- Xây dựng tình huống có vấn đề trong các bài giảng về giải phẩu sinh
lý người của V.N.Antipova.
- Dạy học nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học
của T.I Miasina.
- Dạy học nêu vấn đề trong nghiên cứu các giáo trình Sinh học của
G.M.Muốctazin và V.N. Maximôva.
- Xây dựng tình huống có vấn đề trong các bài giảng Sinh học của
I.M.Konovalenkô.
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài tập phòng thí nghiệm của
Z.Côtstova.
- Các mức độ khác nhau cđa tÝnh ®éc lËp cđa häc sinh trong lÜnh héi tri

thức của F.A.Svanđêrôp...
- ở Việt Nam, từ những năm 1960 dạy học bằng ph-ơng pháp tích cực,
chủ động đà đ-ợc đề cập tới ở cấp độ các chỉ thị và phong trào thi đua Dạy
tốt, học tốt nhiều khẩu hiệu quyết tâm đổi mới phương pháp dạy học biến
quá trình đào tạo thành tự đào tạo , học đi đôi với hành...
Đối với môn Sinh học có một số tµi liƯu nh-:

14


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Dạy học nêu vấn đề của khoa Sinh ĐHSP Hà nội 1975.
- Một phần trong Lý luận dạy học Sinh học của Trần Bá Hoành,
Nguyễn Quang Vinh, NXBGD 1980.
- Lý luận dạy học Sinh học Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành 1996 [3]
- Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức.
Luận án PTS của Vũ Đức L-u - 1994 [22]
- Công trình xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu
quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong ch-ơng trình Sinh
học bậc THPT. Luận án PTS của Lê Đình Trung.
- Nâng cao chất lượng dạy học giải phẩu sinh lý - vệ sinh ng-ời lớp 9
bằng dạy học giải quyết vấn đề Luận án PTS của Nguyễn Thị Dung - 1996
[8].
- Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học của Nguyễn Văn
Duệ, Trần Văn Kiên, D-ơng Tiến Sỹ, sách bồi d-ỡng th-ờng xuyên chu kỳ
1997 - 2000 cho giáo viên THPT [7]v.v
1.3- Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1. Định nghĩa
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau:

-Theo V.Okôn: Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là tập hợp những hành
động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ cần
thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và
cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức tiếp
thu được.
- Định nghĩa theo T.V. Cuđriaxep: DHNVĐ bao gồm việc tạo ra tr-ớc
học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức đ-ợc và giải
quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh

15


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
và giáo viên tới tính tự lực cao nhất của học sinh và d-ới sự chỉ đạo chung của
giáo viên [7;6].
- Định nghĩa theo I.Lecne: DHNVĐ giúp học sinh làm quen không
những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh
vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống nh- khi tiến hành ph-ơng pháp
dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa
mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này [7;6].
- Định nghĩa của I. F. Kharlamop: DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ
học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn
các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực
tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới [7;7].
1.3.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề
Vân dụng những nét đặc thù của tâm lý học và triết học, của lý luận dạy
học sau:
- Về mặt tâm lý học:

Đó là hình thức có hiệu quả để nâng cao tính tích cực t- duy của học
sinh, đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và t- duy. Các quy luật của quá
trình nhËn thøc míi vỊ quy lt t- duy ë møc độ đáng kể là trùng nhau.
Do đó, những quy luật tâm lý của t- duy cũng quyết định quá trình tiếp
thu kiến thức. Quá trình t- duy đ-ợc thực hiện tr-ớc hết nh- là quá trình giải
quyết vấn đề. Sự cần thiết t- duy xảy ra khi vấp phải điều kiện mới, không
dùng hành động quen thuộc giải quyết đ-ợc, phải tìm biện pháp mới. Đối với
học sinh thì t- duy bắt đầu bằng vấn đề mới lạ, định h-ớng sự chú ý, lòng ham
muốn, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng và tâm lí kích thích học sinh giải
quyết vấn đề mới bằng kiến thức đà có, hình thành kiến thức mới vững chắc
hơn, nâng cao năng lực t- duy. Đồng thời đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên

16


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
cứu, hình thành nhân cách, có khả năng sáng tạo thực sự. Vì rằng quá trình
lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đ-ợc thực hiện không phải do bản thân quá
trình t- duy mà do nhân cách và sự hứng thú. Dạy học thụ động hình thành
nhân cách thụ động, dạy học tích cực hình thành nhân cách năng động sáng
tạo.
- Cơ sở triết học của dạy học giải quyết vấn đề.
Những vấn đề, chính là những mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và yêu
cầu mới. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự
vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Đó là
mâu thuẫn bên trong quy định chiều h-ớng phát triển của quá trình nhận thức.
Nh- vậy là ta đà chuyển ph-ơng pháp biện chứng giải quyết các mâu thuẫn
nói chung thành ph-ơng pháp s- phạm giải quyết các mâu thuẫn xuất hiện
trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
Vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra tr-ớc học sinh các

vấn đề của khoa học, mở ra cho các em con đường giải quyết các vấn đề đó
[7;20-21].
1.3.3. Các b-ớc của dạy học giải quyết vấn đề [7;22-23]
- Theo các nhà lý luận dạy học, dạy học giải quyết vấn đề bao gồm các
b-ớc sau:
+ Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề
+ Xác định ph-ơng pháp giải quyết, nghĩa là xác định phạm vi kiến
thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết, nếu là vấn đề lớn phải chia nhỏ ra và giải quyết
dần.
+ Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết về mặt lý luận và thực nghiệm,
xác nhận một giả thuyết đúng.
+ Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
+ Kiểm tra lại và vận dụng kiến thức vừa tiếp thu đ-ợc.

17


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Còn A.M. Matinskin lại gọi các giai đoạn DHGQVĐ gồm:
+ Xây dựng tình huống có vấn đề.
+ Dạy HS giải quyết vấn đề.
- Theo V. Ôkon thì dạy học giải quyết vấn đề là tổng hợp những hoạt
động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, bao gồm:
+ Trình bày vấn đề.
+ Giúp đỡ cần thiết cho HS trong giải quyết vấn đề và kiểm tra cách
giải quyết vấn ®Ị.
+ H-íng dÉn häc sinh vËn dơng kiÕn thøc.
Nh- vËy, dù theo quan niệm nào thì dạy học giải quyết vấn đề đều
thống nhất ở các b-ớc sau:

+ Xây dựng tình huống có vấn đề hay đặt vấn đề.
+ Giải quyết vấn đề.
+ Vận dụng và củng cố kiến thức.
1.3.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề [24-25;7].
* Theo I. G. Conovalenco : Dạy học giải quyết vấn đề có 3 dạng (mức độ).
- Mức 1: DHGQVĐ trình bày theo nêu vấn đề:
Đặc tr-ng của kiểu dạy học này là giáo viên trình bày sẵn nội dung d-ới
dạng tạo ra THCVĐ, nêu lên vấn đề, đặt ra các ph-ơng án, chứng mịnh các
giả thuyết, kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết. Học sinh là ng-ời theo dõi,
lắng nghe, ghi chép cách thức tạo THCVĐ, cách thức đặt vấn đề, cách thức
GQVĐ, cách thức kết luận. Mức độ này đạt đến tính tích cực thấp nhất.
- Mức 2: DHGQVĐ có sự tham gia độc lập của học sinh tìm tòi, phát
hiện một số khâu của vấn đề học tập, hoặc học sinh phát hiện vấn đề, nêu một
số giả thuyết nh-ng không chứng minh.
- Mức 3: DHGQVĐ học sinh độc lập phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, vạch
giả thuyết, chứng minh giả thuyết, rút ra kết luận , khái quát hoá vấn đề.
* Theo Nguyễn Ngọc Quang (1975) cã 4 møc ®é :

18


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Mức 1: giáo viên thực hiện tất cả các khâu : nêu vấn đề, phát biểu vấn
đề ... đó chính là ph-ơng án trình bày nêu vấn đề, là cách đơn giản nhất.
- Mức 2:

+ Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thuyết.
+ Học sinh giải quyết vấn đề.

- Mức 3:

+ Giáo viên tạo tình huống có vấn đề (đặt vấn đề ).
+ Học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề.

- Mức 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo h-ớng dẫn học sinh
làm cả ba khâu d-ới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên. Mức này t-ơng đ-ơng
với ph-ơng pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học.
1.3.5. Các ph-ơng pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Có 4 ph-ơng pháp :
- Giáo viên soạn tài liệu, trình bày theo lối nêu vấn đề.
- Giáo viên áp dụng những bài toán nhận thức (câu hỏi, bài toán) và
chia ra nhiều mức độ. Học sinh có thể tham gia một số khâu.
- Tổ chức dạy học theo ph-ơng pháp nghiên cứu : Giáo viên h-ớng dẫn
chỉ đạo học sinh thực hiện.
- Dạy học theo ch-ơng trình hoá (Angôrit)
1.3.6. Tiêu chuẩn xây dựng một tình huống có vấn đề
Để một tình huống tạo ra có vấn đề thực sự cần đạt các tiêu chuẩn nh- sau:
* Tình huống đó phải chứa đựng mâu thuẩn khách quan, nó tồn tại
tr-ớc mọi học sinh.
+ Mâu thuẩn có thể là một nghịch lí, một bất ngờ, một cái gì không
bình th-êng theo c¸ch hiĨu cị cđa häc sinh. Cịng cã thể là một sự kiện, một
hiện t-ợng mới mà học sinh không giải thích đ-ợc trên các vốn hiểu biết đÃ
có. Mâu thuẩn cũng nảy sinh khi học sinh phải lựa chọn một ph-ơng án giải
quyết khác nhau mà xem ra ph-ơng án nào cũng có vẻ hợp lí.
VD1: Khi dạy phần Tính cảm ứng của thực vật
Giáo viên nêu vấn đề và đ-a ra vấn đề qua thí nghiệm nh- sau:

19

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Giáo viên (nêu vấn đề ): Tại sao ngọn cây bao giờ cũng h-ớng về phía
nguồn ánh sáng?.
Giáo viên đ-a ra thÝ nghiƯm nh- sau:
AS

Cèc 1

Cèc 2

(ë cèc 1 vµ cèc 2 mọi chế độ chăm sóc nh- nhau, chiếu sáng khác nhau )
Giáo viên: Qua thí nghiệm giáo viên đặt câu hỏi : Quan sát kết quả thí
nghiệm ở cốc 1 và cốc 2, giải thích hiện t-ợng trên?
VD2: - Khi dạy bài Sự sinh sản hữu tính. Để định nghĩa sinh sản hũu
tính là gì Giáo viên cho các VD sau:
VD1: - 1 trùng đế dày phân đôi

2 trùng đế dày mới

VD2: - 1 đoạn khoai lang vùi xuống đất

cây mới .

VD3: - Cây b-ởi nở hoa tạo quả (chứa hạt) rơi xuống đất

cây mới.

VD4:- Lợn đẻ con (4).
GV : Trong các hình thức trên, đâu là sinh sản vô tính ?
HS : VD1 và VD2 là sinh sản vô tính (vì bài tr-ớc học sinh đà biết)

GV : Vậy ở VD3 và VD4 có phải là sinh sản vô tính không ? .
Nó khác VD1 và VD2 ở chỗ nào ?
HS : ĐÃ có kết hợp giao tử bố và mẹ tạo hợp tử .
GV : Đó là hình thức sinh sản hữu tính.
Vậy sinh sản hữu tính là gì ?.
HS : Sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản đà có sự kết hợp giao tử đực
và giao tử cái tạo hợp tử.

20


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Sang bài : Sự sinh sản hữu tính ở thực vËt”. Sau khi GV treo tranh vÏ:
“Sù tiÕt hỵp ë Tảo Xoắn và trình bày quá trình tiếp hợp. Vây đây có phải là
hình thức sinh sản hữu tính không ? .
HS: Sẽ thấy mâu thuẫn là: Cơ thể con sinh ra tõ hai c¬ thĨ bè, mĐ nh-ng
ch-a có giao tử đực, cái.
GV : Đây cũng là hình thức sinh sản hữu tính. Vậy ai có thể định nghĩa
sinh sản hữu tính là gì?
HS : Sinh sản hữu tính là gì hình thức sinh sản đà có sự kết hợp hai
nguồn vật chất di truyền khác nhau.
+ Mâu thuẫn giữa vốn kiến thức khoa học đà có và vèn kiÕn thøc thùc
tiƠn phong phó.
VD1: TiÕt 7 (Sinh häc 10) Khi trình bày phần: Khả năng hoạt tải của
màng.
Sau khi HS đà biết: N-ớc (dung môi) đi từ nơi nh-ợc tr-ơng sang -u
tr-ơng. Chất tan đi từ nơi có nồng độ cao đến nồng độ thấp.
GV: (nêu vấn đề ): Tại quản cầu thận: Nồng độ urê thấp 65 lÇn, phot
phat 16 lÇn, sunphat 90 lÇn, so víi trong máu.
Vậy urê, photphat, sunphat sẽ vận chuyển từ đâu đến đâu?

HS: Có thể trả lời từ quả cầu thận (n-ớc tiểu) vào máu.
GV: Nếu vậy thành phần các chất trong máu sẽ thay đổi, mà máu là
môi tr-ờng trong cơ thể luôn ổn định. Nếu môi tr-ờng trong cơ thể bị thay đổi
thì cơ thể bị nguy hiểm và chết. Nh-ng thực tế môi tr-ờng trong cơ thể vẫn ổn
định.
HS: Từ cách hiểu cũ không phù hợp đòi hỏi phải trình bày hiện
t-ợng leo dốc nồng độ Từ đó hình thành khái niệm: Khả năng hoạt tải của
màng tế bào
VD2: Khi dạy phần: Tính chọn lọc của màng theo c¬ chÕ sinh lý (TiÕt
7, Sinh häc 10)

21


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Tính chọn lọc của màng theo cơ chế vật lý: Màng chØ cho lät qua mét
sè chÊt cã kÝch th-íc nhá hơn kích th-ớc lỗ màng.
GV: (nêu vấn đề ) Vậy một số chất hoà tan có kích th-ớc nhỏ hơn lỗ
màng nh-ng độc hại cho tế bào, có qua màng đ-ợc không?
HS : Sẽ lúng túng.
GV : Nêu ví dụ:
- Glucô hấp thụ qua màng ruột.
- Nọc độc rắn không hÊp thơ qua mµng rt.
HS rót ra: Mµng tÕ bµo là một màng sống nên có khả năng lựa chọn
cho hoặc không cho các chất qua màng. Đó là tính chọn lọc của màng theo cơ
chế sinh lý.
* Tình huống đó phải phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức
của học sinh.
Nếu ta đ-a ra một tình huống có chứa đựng mâu thuẫn nh-ng không
phù hợp, chẳng hạn là tình huống đó quá dễ hoặc quá khó sẽ không kích thích

đ-ợc sự tìm tòi, giải quyết của học sinh, đ-a học sinh rơi vào thái độ bàng
quan.
VD1: Học sinh lớp 6 và lớp 10 đều học phần: Sự hút n-ớc và khoáng
của cây.
Nếu giáo viên hỏi: Tại sao khi ta bón quá nhiều phân cây sẽ bị héo?
Với câu hỏi này HS lớp 6 sẽ rất khó trả lời. Vì thế không thể giải thích
bằng cơ chế nên HS rơi vào thái độ bàng quan.
VD2: Qua bài: Sự quang hợp của cây xanh, GV hỏi tại sao lục lạp lại
có hình bầu dục, hình bầu dục có vai trò gì đối với sự quang hợp của cây?
Nếu giáo viên hỏi học sinh lớp 6 sẽ không kích thích đ-ợc tính tìm tòi
của học sinh.

22


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Ch-ơng 2: Ph-ơng pháp nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu lý thuyết
Tìm đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan nh-:
- Các Nghị quyết của Đảng về ph-ơng pháp phát triển giáo dục, Hội
nghị tập huấn đổi mới ph-ơng pháp dạy học Sinh học ở tr-ờng phổ thông v.v...
- Các tài liệu, các công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về DHGQVĐ.
- Sách giáo khoa Sinh học 10, nghe các thông tin đại chúng, báo chí
v.v nói về các phương pháp dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực của
HS v.v
2.2. Điều tra cơ bản
Điều tra chất l-ợng học tập của HS. Tìm hiểu chất l-ợng học tập của HS
thông qua kết quả học môn Sinh học ở lớp 9, kết quả thi tốt nghiệp môn Sinh
học lớp 9 (kỳ thi tốt nghiệp THCS năm 2000 - 2001) và thông qua các bài học

phần ch-ơng I Sinh học 10 - THPT để chọn các lớp đối chứng và thực nghiệm.
Điều tra tình hình giảng dạy của GV: Điều tra bằng cách trao đổi trực
tiếp với các GV, dự giờ của một số GV và sử dụng phiếu điều tra để biết
ph-ơng pháp dạy học hiện đang sử dụng.
2.3. Thực nghiệm s- phạm
- Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành giảng dạy một số bài theo lối DHGQVĐ nhằm
đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS. Từ đó so sánh với các ph-ơng
pháp dạy học khác để lựa chọn ph-ơng pháp dạy học có hiệu quả nhất.
- Nội dung thực nghiệm
+ Điều tra thực trạng dạy bộ môn Sinh học 10 - THPT. Dùng hệ thống
câu hỏi thông qua phiếu điều tra và trò chuyện với GV để biết mức độ nắm kiến
thức và sử dụng các ph-ơng pháp dạy học vào Sinh học 10.
+ Thực nghiệm giảng dạy.

23


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Nguyên tắc chọn mẫu: Qua kết quả điều tra tình hình học tập của HS,
từ đó chọn ra 6 lớp, trong đó 3 lớp tiến hành dạy TN, và 3 lớp dạy ĐC. Lớp
TN và ĐC có tổng số HS, trình độ học lực t-ơng đ-ơng nhau.
- Kiểm tra mức ®é n¾m kiÕn thøc cđa häc sinh:
+ Thêi gian kiĨm tra từ 10 12 phút.
+ Ph-ơng pháp kiểm tra: bằng câu hỏi truyền thống hay bằng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan.
2.4. Xử lý số liệu
1. Phân tích định tính
- Phân tích định tính đ-ợc coi trọng để tính các kết quả thu đ-ợc nhằm xác
định mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh về nội dung nghiên cứu.

- Phân tích và khái quát những kiến thức của học sinh thông qua các bài
làm kiểm tra.
2. Phân tích định l-ợng
- Số liệu điều tra đ-ợc tính theo tỷ lệ phần trăm để phân loại trình độ
của học sinh.
- Các bài kiểm tra trong thực nghiệm đ-ợc tính theo thang điểm 10 bậc.
Các kết quả thu đ-ợc dùng để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của học
sinh.
- Kết quả thu đ-ợc chúng tôi dùng các tham số sau để xư lý:
+ Trung b×nh céng ( x ):
x =

1 n
 nixi
n i 1

x : Đo trình độ trung bình của 1 tập hợp.

xi : Giá trị của 1 điểm số nhất định.
ni : Số bài làm có điểm số xi.
n : tỉng sè bµi lµm.

24


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
+ Độ lệch chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình :
S=+

1 n
n i (x i  x) 2

n i 1

+ Sai sè trung bình cộng :
m=

S
n

+ Hệ số biến thiên ( Cv %) biểu thị mức độ biến thiên trong những tập
hợp có x khác nhau (so sánh 2 tập hợp có x khác nhau).
Cv % =

S
x 100%
x

(hệ số biến thiên càng nhỏ kết quả có độ tin cậy càng cao).
+ Độ tin cậy về sự lệch chuẩn giữa 2 giá trị trung bình của thực nghiệm
và đối chứng:
td =

x1 x 2
S 12 S 22

n1 n 2

x1, x 2 : Sè ®iĨm trung bình cộng các bài kiểm tra ở ph-ơng án I và II

n1, n2 : Số bài làm trong mỗi ph-ơng án (số cá thể nghiêm cứu ĐC và TN)
td : Độ tin cậy
Từ td: tra bảng phân phối Student tìm ra xác suất đáng tin cậy. Nếu td > t: sự
sai khác giữa x1 và x 2 là có ý nghÜa.

25


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Ch-ơng 3 : Kết quả nghiên cứu
3.1. Phân tích nội dung, cấu trúc ch-ơng trình Sinh học 10 THPT

A. Các hình thức tổ chức của cơ thể sống.
B. Nghiên cứu các đặc tính cơ bản của sự sống.
TĐC và NL

Ch-ơng 2

S/tr-ởng và p/triển

Ch-ơng 3

Sinh sản

Ch-ơng 4

Cảm ứng

Ch-ơng 5

TB

TB là đơn vị cấu tạo của mọi cơ thể sống

TB là đơn vị chức năng của cơ thể sống

Ch-ơng I : Các dạng sống
Trình bày cấu tạo và hoạt động của các dạng sống từ thấp đến cao, từ
các dạng ch-a có cấu tạo tế bào và các dạng sống có tế bào nh-ng có thể chỉ
gồm một tế bào đến các cơ thể đa bào bậc cao. Các cá thể đa bào tuy phức tạp,
đa dạng và mức độ phân hoá có thể khác nhau, song đều đ-ợc cấu tạo thống
nhất bằng tế bào.
Ch-ơng II: Sự trao đổi chất (TĐC) và năng l-ợng (NL) của sinh vật.
Nội dung chủ yếu của ch-ơng là trình bày các ph-ơng thức trao đổi chất ở
sinh vật, đi sâu vào bản chất quá trình trao đổi chất là sự chuyển hoá vật chất
và năng l-ợng trong phạm vi tế bào nhờ các hệ Enzim trong TB.
Ch-ơng III: Sinh tr-ởng và phát triển của sinh vật
Đây là quá trình liên quan mật thiết với trao đổi chất, là kết quả của quá
trình trao đổi chất, làm cho cơ thể lớn lên, tr-ởng thành và dẫn tới sinh s¶n.

26


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Nội dung của ch-ơng cũng vạch rõ tính quy luật trong sinh tr-ởng, điều
đó có ý nghĩa trong chăn nuôi và trồng trọt.
Ch-ơng IV : Sự sinh sản của sinh vật
Trình bày các hình thức sinh sản ở sinh vật. Thông qua các hình thức

sinh sản, nêu rõ chiều h-ớng tiến hoá trong sự sinh sản của sinh vật.
Ch-ơng V: Tính cảm ứng của sinh vật
Tổng kết các hình thức cảm ứng của sinh vật, nêu sự tiến hoá về cơ
quan cảm ứng và cơ chế cảm ứng, bảo đảm sự thích nghi ngày càng hoàn thiện
của sinh vật với môi tr-ờng sống luôn thay đổi đề tồn tại và phát triển [4;5].
- Các loại kiến thức cơ bản trong ch-ơng trình [4;5-7]
Các khái niệm sinh học
Các khái niệm sinh học đại c-ơng phản ánh bản chất của các sự vật
hiện t-ợng, quá trình, quan hệ cơ bản trong giới hữu cơ. Các khái niệm trong
ch-ơng trình sinh học 10 bao gồm 3 nhóm:
- Các khái niệm phản ánh các tổ chức, các cấu trúc cơ bản của vật chất
sống. VD: AND, TB, cơ thể v.v..
- Các khái niệm phản ánh cơ chế của các quá trình cơ bản của hiện
t-ợng sống. VD: quá trình nguyên nhân, giảm phân, thụ tinh.
- Các khái niệm phản ánh những dấu hiệu, hiện t-ợng đặc tr-ng của sự
sống. VD: trao đổi chất, sinh tr-ởng, phát triển, sinh sản, cảm ứng...


Các quy luật sinh học:

Đây là những kiến thức phản ánh chiều h-ớng vận động phát triển của
các sự vật, hiện t-ợng, quá trình cơ bản trong giới hữu cơ. Trong sinh học 10
là những quy luật tiến hoá, phản ánh quy luật phát triển lịch sử của giới hữu
cơ, bao gồm:
- Tổ chức c¬ thĨ:

27


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

+ Càng lên những bậc cao trong thang tiến hoá càng có sự phân hoá về
cấu tạo, chuyên hoá về chức phận đồng thời tăng c-ờng sự thống nhất giữa các
cơ quan trong cơ thể.
+ Sự tiến hoá về tổ chức là kết quả của quá trình phát triển lịch sử.
+ Cơ thể sinh vật tuy đa dạng nh-ng đều thống nhất ở chỗ cấu tạo bằng
tế bào. Sự thống nhất về cấu tạo phản ánh sự thống nhất về nguồn gốc.
- Ph-ơng thức trao đổi chất:
+ Trải qua quá trình phát triển lịch sử mỗi loài có một kiểu trao đổi chất
đặc tr-ng, bảo đảm sự tồn tại và phát triển của loài.
+ Sự phân hoá các kiểu trao đổi chất là kết quả của quá trình phát triển
lịch sử. Giữa các kiểu trao đổi chất có những mối quan hệ, trong đó mối quan
hệ giữa các sinh vật tự d-ỡng và sinh vật dị d-ỡng là quan trọng nhất, bảo
đảm sự tuần hoàn liên tục của vật chất trong tự nhiên.
- Sinh tr-ởng:
+ Quá trình sinh tr-ởng của sinh vËt cã thĨ nhanh hc chËm t theo
tõng thêi kú.
+ Mỗi loài sinh vật chỉ sinh tr-ởng tới 1 giới hạn xác định rồi ngừng lớn
hay chết.
+ Sự sinh tr-ởng càng gần đến lúc đạt tối đa thì tốc độ lớn càng chậm lại.
- Sinh sản
+ Về cơ quan sinh sản: Từ chỗ ch-a có cơ quan sinh sản đến chỗ có cơ
quan sinh sản chuyên hoá. Từ cơ thể l-ỡng tính đến cơ thể đơn tính.
+ Hình thức sinh sản: Từ chỗ sinh sản vô tính đến sinh sản hữu tính
chiếm -u thế. Từ chỗ giao tử ch-a phân hoá (đẳng giao) đến chỗ phân hoá (dị
giao). Từ tự thơ tinh ®Õn thơ tinh chÐo. Tõ thơ tinh nhê n-ớc đến thụ tinh
không cần n-ớc (thực vật). Từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong (động vật).
- Cảm ứng:

28