Sử dụng trò chơi trong dạy kĩ năng nói cho học sinh lớp 4 song ngữ diplôme master en science du langage

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TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ- ĐHQG HÀ NỘI
KHOA SAU ĐẠI HỌC
...............

MEMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER EN SCIENCES
DE L’EDUCATION
SỬ DỤNG TRỊ CHƠI TRONG DẠY KỸ NĂNG NĨI
CHO HỌC SINH LỚP 4 SONG NGỮ
ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX
AUX ELEVES DES 4e BILINGUES

Présenté par: Mademoiselle PHẠM Thị Hải Anh
Sous la direction de: Monsieur NGUYỄN Quang Thuấn

Hanoï 2010


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TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION........................................................................................................... 5
Chapitre I : CADRE THEORIQUE ............................................................................. 7

I. Qu’est- ce que la communication ?.................................................................. 7
1. Définition ............................................................................................................. 7
2. Acte de communication ....................................................................................... 8
3. Compétence de communication .......................................................................... 8
3.1. Définition ............................................................................................... 8
3.2. Composantes de la compétence de communication ............................... 9

3.2.1. Compétence linguistique ............................................................. 10
3.2.2. Compétence sociologique ........................................................... 10
3.2.3. Compétence discursive ............................................................... 10
3.2.4. Compétence stratégique .............................................................. 10
3.2.5. Compétence référentielle ............................................................. 10

II. Expression orale ............................................................................................ 11
1. Définition ............................................................................................................. 11
2. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes et approche ........... 12
2.1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle ...... 12
2.2. Enseignement de l’expression orale dans la méthode directe ................. 12
2.3. Enseignement de l’expression orale dans dans la méthode SGAV ....... 13
2.4. Enseignement de l’expression orale dans l’approche communicative.... 13
3. Facteurs importants dans l’apprentissage de l’expression orale.......................... 14
4. Facteurs importants dans l’enseignement de l’expression orale ......................... 18
5. Difficultés des élèves en expression orale ........................................................... 21
6. Difficultés des élèves vietnamiens en expression orale ..................................... 21

III. Les jeux ....................................................................................................... 22
1. Qu’est- ce qu’un jeu ?.......................................................................................... 22
2. Le rôle des jeux dans l’enseignement de l’EO .................................................... 23
3. Quelques jeux utilisés en classe .......................................................................... 24
3.1. Jeu de rôle .............................................................................................. 25
3.2. Jeu de mots .............................................................................................. 26
3.3. Jeu de créativité ...................................................................................... 27
4. Avantages de l’utilisation des jeux dans l’enseignement et l’apprentissage de
l’expression orale..................................................................................................... 30
4.1. Créer une bonne ambiance en classe....................................................... 30
4.2. Développer la compétence de communication ....................................... 30

4

4.3. Développer la capacité de création, de réflexion indépendante ............. 31
4.4. Habituer les élèves aux faits culturels ..................................................... 32
Chapitre II : L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES
JEUX EN CLASSE DE 4E BILINGUE AU PRIMAIRE .................... 33

I. Méthodologies de la recherche ........................................................................ 33
1. La population et l’échantillon de recherche ........................................................ 33
2. Le questionnaire .................................................................................................. 33
3. Le déroulement de l’enquête ............................................................................... 34

II. Analyse et interpétation des résultats ............................................................ 34
- L’Attitude et la motivation des ộlốves pour le franỗais
- La situation de lapprentissage de l’expression orale en classe
- L’utilisation des jeux en classe des élèves
- L’attitude des élèves pour les jeux
Chapitre III : QUELQUES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES ........................... 42
I. Quelques propositions pédagogiques ................................................................... 42
1. Les conditions à respecter ................................................................................... 42
1.1. Le lieu, la position des joueurs................................................................ 42
1.2. Le matériel .............................................................................................. 42
1.3. Le public du jeu....................................................................................... 43
1.4. L’objectif du jeu ...................................................................................... 43
1.5. La préparation du jeu .............................................................................. 44
1.5.1. Le choix du jeu ............................................................................ 44
1.5.2. La démarche ................................................................................ 45
II. Quelques fiches pédagogiques proposées ........................................................... 46
1. Jeux dans une séance de lecture .......................................................................... 47

2. Jeux dans une séance de vocabulaire................................................................... 54
CONCLUSION ............................................................................................................... 61
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 62
ANNEXE .......................................................................................................................... 64


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INTRODUCTION
Apprendre une langue étrangère, c’est pour découvrir un nouveau monde, une
nouvelle culture. L’apprenant franchira des frontières pour satisfaire sa curiosité et
son besoin de communication.
La langue étrangère est donc devenue un moyen de transmission des
informations qui nous aide d’une part à acquérir à temps les connaissances et de
grandes réalisations scientifiques, techniques et économiques du monde. D’autre part,
elle a activement contribué à faire comprendre à tout le monde l’indentité nationale et
les différents aspects culturels de chaque pays dans le monde.
Actuellement, parmi les langues ộtrangốres enseignộes au Vietnam, le franỗais
occupe une place importante, surtout dans le projet de l’enseignement/apprentissage
des langues étrangères dans le système éducatif national pour la période 2008- 2020.
En enseignant une langue étrangère, les mtres doivent faire attention à
développer en même temps toutes les 4 habiletés: compréhension écrite,
compréhension orale, expression écrite et expression orale. Cependant, nous nous
intéressons particulièrement à l’expression orale qui est en réalité une aptitude
difficile s’il n’y a pas suffisamment de condition de l’entrnement nécessaires. En
plus, l’expression orale joue un rôle prépondérant dans la réalisation de la pensée, des
connaissances.
L’éducation joue un rôle particulièrement important à l’école maternelle et à
l’école primaire. Sourtout à l’école primaire, l’éducation est très difficiles quand les
élèves commencent à apprendre des matières fondamentales, des activités diverses et

des disciplines. Ils sont plus constraints qu’à l’école maternelle. C’est pourquoi
l’éducation doit être assez souple pour qu’ils soient à l’aise en acqrant les
connaissances.
En tenant compte de cette utilité, les mtres de l’école primaire utilisent les
supports comme la chanson, la bande dessinée surtout les jeux qui attirent
particulièrement l’attention de ses élèves.
Toutes ces raisons ci-dessus nous amènent à étudier l’utilisation des jeux en
classe de langue.


6

En effet, un bon nombre de pédagogues s’intéresse à ce sujet. Pourtant, notre
recherche se limite aux jeux qui sont en gộnộral ộlaborộs par les maợtres suivant le
contenu des leỗons officielles du programme de formation.
Nous avons réalisé notre recherche en classe de 4è bilingue de l’école primaire
de Doan Thi Diem-Ha Noi, de l’école primaire de Nam Thanh Cong A-Ha Noi afin de
chercher la réponse aux questions suivantes :
- Quels sont les jeux utilisés dans l’enseignement de l’expression orale dans
les classes bilingues à l’école primaire ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées par des élèves ?
-

Quelles

sont

les

implications

pédagogiques

pour

l’enseignement/apprentissage de l’expression orale par des jeux ?
Nous avons choisi d’utiliser l’enquête par questionnaire comme la démarche
d’investigation centrale pour les raisons suivantes:
D’abord, elle est très flexible avec un mécanisme simple grâce auquel on peut
obtenir rapidement les informations dont on a besoin sur le problème étudié. De plus,
on peut quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors de multiples
analyses de corrélation.
Pour avoir un bon résultat, nous avons choisi les questions pertinentes et
compréhensibles (toutes les questions écrites en vietnamien pour que les enquêtés
puissent bien les comprendre).


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Chapitre I
CADRE THEORIQUE
I: Qu’est- ce que la communication?
1. Définition
Il faut bien dire que la communication est toujours indispensable pour
l’homme. On ne peut pas ne pas se communiquer. On a dit que: “Toute
communication a pour la transmission d’un message.” Plus précisément, toute
communication a, en effet, pour objectif de satisfaire un certain besoin des êtres. Les
animaux qui vivent en groupe ou cherchent les aliments, doivent se communiquer par
leur langage particulier pour satisfaire leurs besoins biologiques poussés par leur
instinct. Pour l’homme, il existe encore une dimension sociologique du langage:

communiquer pour changer des idées, des opinions, pour exprimer des émotions, des
sentiments et surtout pour s’affirmer face aux autres (l’existence au monde). C’est
pourquoi nous étudions la comunications, pour chercher à enseigner aux élèves la
langue comme le moyen dexpression et de communication le plus efficace.
Selon

le

dictionnaire

pratique

du

franỗais,

HACHETTE-1987,

la

communication est définie comme “l’ensemble des phénomènes concernant la
possibilité, pour un sujet de transmettre une information à un autre sujet, par le
langage, articulé ou par d’autres codes”.
Il y a encore une autre définition qui gagne l’acceptation la plus courante en
didactique des langues. Il s’agit d’un échange international entre au moins deux
individus situés socialement. L’échange qui se réalise à travers l’utilisation de signes
verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être tour à tour (ou exclusivement)
soit producteur soit consommateur.
Donc, pour communiquer, il faut utiliser le langage comme un instrument, un
outil magnifique pour établir la vérité de la communication.

2. Acte de communication
D’ordianire, nous considérons la communication orale comme un moyen dont
dispose, parmi d’autres, une personne pour influencer une ou plusieurs autres
personnes pour modifier une situation en vue de réaliser, consciemment ou non,
certaines intentions. Une personne provoquera chez celle-ci une réaction qui agira à
nouveau sur la personne qui a pris l’initiative de la communication, et ainsis de suite,


8

ce va et vient d’action et de réaction établira entre les personnes communiquant un
réseau d’interaction qui donne tout son sens à la communication et qui en constitue la
structure profonde.
En fait, l’action, la réaction et l’interaction se traduisent par des actes qui sont
la réalisation, au moyen d’énoncés et/ou de gestes, des intentions des personnes
engagées dans une situation de communication en vue d’atteindre certains buts. C’est
la raison pour laquelle qu’on appelle également l’acte de communication ou les actes
de paroles. Quand on prononce une phrase, on accomplit trois types d’actes:
Acte locutoire: articuler et combiner des sons et des mots (selon leurs sens et
les normes syntaxiques en vigueur).
Acte illocutoire: instaurer un certain rapport avec des interlocuteurs
(interroger, interpeler, promettre…) rapport qui ne se réalise que si certaines
conditions sont rassemblées (d’ordre social, en particulier) : c’est parler à quelqu’un.
Acte perlocutoire: chercher à agir sur l’interlocuteur, c’est parler pour quelque
chose.
Nous n’avons pas l’ambition de présenter ici une théorie de la communication,
ce sujet est bien trop vaste et complexe. Nous nous limitons à rappeler quelques
donnés ci-dessus des disciplines comme la sociolinguistique, l’ethnolinguistique, la
pramatique linguistique, la psychologie sociale ont mis en évidence depuis des
dizaines d’années.

3. Compétence de la communication
3.1. Définition
En tant qu’une notion relevée dans plusieurs recherches des linguistes dont
Sophie Moirand, elle est apparue en Amérique du Nord à partir des critiques émises
par des sociolinguisties (surtout Hymes et Gumperz) exprimant l’opposition aux
modèles linguistiques de référence (linguistique structurale, et distributive, puis
générative et transformationnelle) qui cherchaient seulement soit à décrire le
fontionnement des seuls énoncés linguistiques, soit à construire des règles permettant
d’engendrer un nombre innombrable des phrases grammaticalement correctes sans
tenir compte de l’analyse de la communication, de l’interactionalité de transmission et
de l’effet sur le récepteur des énoncés et jamais de l’adéquation des énoncés aux
contextes situationnels et socioculturels.


9

La notion de la compétence de communication élargie rélèverait alors
d’aspects cognitifs psychologiques et socioculturels qui dépendent d’une manière
étroite de la structure sociale. L’individu, dans cette société, se base non seulement
sur une compétence linguistique (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de
les utiliser) à l’heure actuelle. Cette notion si intéressante qu’elle soit pour une théorie
de l’enseignement/apprentissage des langues, pose-t-elle aux spécialistes plus de
problèmes qu’elle n’en résout.
3.2. Composantes de la compétence de communication
Nous parlons, pour cette partie, essentiellement de la compétence de
communication développée par S.Moirand (1990), dans son ouvrage « Enseigner à
communiquer en langue étrangère ».
À partir de trop nombreuses confusions en linguistique appliquée, Sophie
Moirand a alors proposé un “modèle” de description des composantes d’une
compétence

de

communication,

ce

modèle

est

opératoire

dans

l’enseignement/apprentissage actuel de la communication. D’après elle, une
compétence de communication reposerait sur la combinaison de plusieurs
composantes.
Compétence de communication

Compétence
linguistique

Compétence
sociologique

Compétence
discursive

Compétence

référentielle

Compétence
stratégique

Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la
production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent
toujours toutes intervenir mais à des degrés divers.
C’est le “ phénomène de compensation” entre ces composantes dès qu’il ya le
manque pour l’une d’entre elles. Les phénomènes rélèveraient en fait “ des stratégies


10

individuelles de communication”. Enseigner à communiquer amènera donc à
s’interroger sur ces stratégies ainsi que sur les rôles des diffférentes composantes de la
compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés.
3.2.1. Compétence linguistique
C’est la connaissance et l’appropriation des quatre habiletés: compréhension
écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale et des modèles
phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textueles du système de la langue (la capacité
de les utiliser).
Dans l’enseignement/apprentissage, il faut développer toutes ces aptitudes en
même temps, mais mettre l’accent sur quelques composantes prioritaires et surtout il
faut apprendre aux apprenants à utiliser les mots dans le contexte et à faire des
phrases grammaticalement correctes. Cette compétence est très importante parce
qu’elle est le fondement de la compétence de communication.
3.2.2. Compétence sociologique
C’est la connaissance et l’appropriation des règles sociales (habitudes, moeurs
et coutumes…) et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la

connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Ignorant
ces compétences générales, l’apprenant commetra facilement les tabous des natifs.
3.2.3. Compétence discursive
C’est-à- dire la connaissance et l’appropriation des différents types de discours
(oral et écrit) et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans la quelle ils sont produits et interpréttés.
3.2.4. Compétence stratégique
Cette compétence appart seulement et personnellement au moment de la
réalisation de la parole. Il s’agit des stratégies verbales et non verbales utilisées par le
locuteur, pour donner plus d’efficacité à son discours.
L’utilisation des connecteurs, des régulateurs, des phatiques dans la parole
fait partie des stratégies de communication. Elle a pour but de maintenir la
communication.
Les signes non verbaux jouent aussi un rôle important (regard, sourire, gestes,
posture…) dans la communication, surtout pour attirer l’attention du partenaire.
3.2.5. Compétence référencielle


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C’est-à-dire la connaissance des domaines d’exprérience et des objets du
monde et de leurs relations. Pour cette compétence, les connaissances profondes dans
tous les domaines sont nécessaires. Cela aide le sujet parlant à s’adapter à toutes les
situations de communication.
II. Expression orale
1. Définition
L'expression orale (EO) est un des résultats de l'acquisiton de la compétence
de communication orale. C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et savoirfaire linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau
des types de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des
stratégies).

L'EO se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la faỗon de le dire (la
forme). Le fonds est constitué d'idées: des informations que l'on donne, de
l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés.
La forme de l'EO concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en
parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences. Donc, pour les interlocuteurs,
maitriser la compétence de l'EO, c'est mobiliser tous ces paramètres - là.
2. L’enseignement de l'EO à travers des méthodes et approche
Depuis le XIX ème siècle et jusqu'à présent, les différentes méthodologies se
sont succédées, les unes en rupture avec la méthodogie précédente, les autres comme
une adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société. Nous proposons ici une
synthèse des méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en
France depuis la méthodologie traditionne jusqu' à nos jours.
2.1. Enseignement de l'EO dans la méthode traditionnelle.
La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classsique ou
méthodologie grammaire-traduction. Le but essentiel de cette méthodogie était la
lecture et la traduction de textes littéraires en langue ộtrangốre, ce qui plaỗait donc
l'oral au second plan.
Mais au milieu du XVII ème siècle, la demande sociale d'apprentissage des
langues a évoulé. On a alors ressenti le besoin d'une connaissane plus pratique des
langues étrangères. On a donc intégré autour d'un texte de base des contenus


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grammaticaux grandés et réduits par rapport à la médologie traditionnelle; ils
multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et
introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire
organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.
Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme "Mauger bleu"
(Cour de langue et de civilisation franỗaises 1, 2, 3) réservent la priorité à la

compétence écrite. Les exercices sont essentiellement des exercices d'écriture selon
un thème donné, des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des
exercices structuraux.
2.2. L'enseignement de l'EO dans la méthode directe
On appelle "méthodologie directe" la méthode utilisée en Allemagne et en
France vers la fin du XIX ème siècle et le début du XXème siècle. La méthodologie
directe se base sur l'utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode
active et la méthode orale.
- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techiniques
visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves
consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique
orale après la sortie du système scolaire. L'objectif de la méthode orale était donc
pratique. Le passage à l'ộcrit restait au second plan et ộtait conỗu comme le moyen de
fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains
ont nommé un "oral sciptural".
- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes:
interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière
physique, de l'élève.
- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la
didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En
effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus
du simple au complexe.


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Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins
d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale. Elle
cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication.
2.3. Enseignement de l'EO dans la méthode SGAV

À partir de la deuxième guèrre mondiale, l'anglais devient de plus en plus la
langue des communications internationales et le franỗais se sent alors menacé. Le
linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc, entre autres, sont chargộs
d'ộtablir un Franỗais fondamental en vue de faciliter l'apprentissage de la langue
franỗaise et, de ce fait, de promouvoir sa diffusion. Les méthodologues du CREDIF
vont publier en 1954 les résultats de cette étude lexicale en deux listes: un franỗais
fondamental premier degrộ constituộ de 1475 mots, puis un franỗais fondamental
second degrộ comprenant 1609 mots. Le franỗais fondamental est considéré comme
une base indispensable pour une première étape de la langue qui devrait leur
permettre de mieux la mtriser.
Au milieu des années 1950, P. Guberna, de l'Université de Zagreb donne les
premières formulations théoriques de ma méthode. La cohérence de la méthode
audiovisuelle était construire autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son. En
effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à des séquences d'images pouvant
être de deux types: des images de transcodage et images situationnistes. Les premières
traduisaient l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les
deuxièmes privilégiaient la situation d'énonciation et les composantes non
linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Dans la
méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaitent visées, bien que l'on ait
accordé la priorité à l'oral sur l'écrit. A cette méthode, les exercices d'entrnement à
l'écoute ou de narration d'histoires sont les plus utilisés et apportent une grande
efficacité.
2.4. Enseignement de l'EO dans l'approche communicative
L'approche communicative s'est développée en France à partir des années
1970. Dans l'approche communicative, les quatre habilétés peuvent être développées
puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conỗue


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comme un instrument de communication ou d'interaction sociale. Les aspects
linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) consistent la compétence grammaticale
qui ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale: la
compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistiques et
extralinguistiques qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une
connaissance pratique du code et des règles psychologiques et culturelles qui
permettront son emploi approprié en situation.
Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont
présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des
apprenants. Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral. Cela stimule
la réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants. Tous les types
d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique,
connaissance culturelle et connaissance situationniste. Grâce à cette méthode,
l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion,
l'observation et la comparaison chez les apprenants. Tous ces types d'exercice de cette
méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle
et connaissance situationnelle. Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue
devient un travail de création et de réflexion des apprenants. Parmi les trois méthodes
citées ci-dessus, l'approche communicative, d'apès nous, est la mieux adaptée pour
développer les 4 compétences dont l'EO.
3. Facteurs importants dans l’apprentissage de l'EO
Pour enseigner/apprendre une langue étrangère, on doit tenir compte de
plusieurs facteurs, soit de la part de l’apprenant soit de la part de l’enseignant.
Selon les didacticiens, l'acquisition d'une compétence de communication chez
les apprenants est influencée par plusieurs facteurs: l'attitude, la motivation, la
personnalité et le milieu.
- Attitude et motivation
- Attitude
Pour comprendre le concept « attitude », on va examiner la théorie citée par
paul Bogaard qui se présente comme la plus complète suivant où il est question de

15

croyances, d'attitude, d'intentions et de conduites. Tous ces éléments se rapportent à
un objet X qui peut etre n'importe quoi: un objet concret, une personne, un groupe de
personnes, un phénomène naturel, une idée abstraite ou un comportement spécifique.
Les croyances comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à
l'objet X. Toutes les informations rassemblées sont emmagasinées dans la mémoire à
long terme, ce qui fait qu'on parle ici d'une composante cognitive. La deuxième
composante, celle de l'attitude proprement dite, est affective; les attitudes sont des
sentiments et des appéciations à propos de l'objet X. La troisième composante,
ensuite, contient les intentions d'action. Elle est appelée conative. Et enfin, il y a le
comportement réel.
Comme on le voit, les attitudes sont formées par les croyances. Les croyances
sont, à leur tour, influencées par les attitudes et les conduites.
On a insisté sur l'importance de l'attitude et des interventions qu'ils considèrent
comme les éléments déterminant immédiatement les conduites. Cepandant, nous ne
sommes pas tout à fait pour cette idée parce que nous trouvons que ni les attitudes ni
les intentions à propos d’un objet X ne mènent nécessairement à une action à propos
de ce sujet. Prenons l’exemple suivant, on peut avoir une attitude très positive à
l’égard de la paix dans le monde sans pour autant s’engager dans une organisation
militant pour la paix.
Alors, en liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, on est
facile à trouver un fait selon lequel un apprenant a une attitude positive envers une
langue quelconque mais cela ne signifie pas quil apprend cette langue ou bien quil
lapprend dune faỗon sérieuse. Donc, si on a une attitude positive à l'égard de tel ou
tel objet, il faut parvenir au comportement spécifique, cela dépend de la motivation.
C'est à dire que l'apprenant doit être bien motivé.
- Motivation

Concernant ce problème, dans la théorie de Nuttin (1980) cité par Paul
Bogaard, il a affirmé que "le point de départ d'un acte motivé n'est pas un stimulus, ni
même un "état souligne que "la compréhension ou l'explication d'un comportement
en terme de motivation est très partielle. La motivation ne fournit pas "la réponse au


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pourquoi d'un comportement (...). D'autres facteurs situationnels et personnels,
physiques et psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le commencement
du processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités". En mettant cette
théorie en rapport avec l'apprentissage d'une langue étrangère, on trouve qu'il dépend
non seulement de la motivation mais encore d'autres éléments. Alors, la motivation
est

considérée

comme

un

des

facteurs

importants

mais

pas

décisif.

L'enseignement/apprentissage d'une LE sera beaucoup plus efficace si l'enseignement
tient compte aussi de ces facteurs.
Pour conclure, il est utile de rappeler qu'il est impossible de déduire une
attitude ou une motivation du comportement concret. On peut exécuter la même
action à partir d'une attitude tout à fait différentes et avec des motivations très
diverses.
- Attittude, motivation et apprentissage des langues
En liant les deux domaines attitude et motivation à l'apprentissage des L2, on
trouve que l'attitude et la motivation sont toujours présentées comme causes des
résultats obtenus en LV2. Aucun enseignant expérimenté n'ignore, cepandant, qu'une
bonne motivation peut être découragée par suite d'échecs successifs. En fait, la
caractéristique décisive de l'attitude et de la motivation vis-à-vis l'apprentissage de
LV2 est relatif. Alors, on peut affirmer que l'attitude et la motivation jouent un rôle
non négligeable dans l'apprentissage de LE.

-Personnalité
Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur. Alors, il faut aussi
s'interroger sur la relation entre la personnalité et l'apprentissage des LV2.
Les chercheurs ont mené de différéntes recherches expérimentales concernant
les relations entre traits personnels et apprentissage des LV2 (la plupart des
recherches ont été menées dans des situations de LE).
Cependant en ce qui concerne ce problème, il existe de différentes idées des
auteurs, l’un constatent qu'un caractère réservé et conformiste joue un rụle chez des
apprenants de franỗais. Lautre ne trouve que des corrélations non significatives entre
un nombre assez grand de traits personnels et l'apprentissage en immension. IL en est

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de même de la recherche de Naiman & al (1978) en situation de LS. Les résultats
concernant respectivement l’appréhension et la timidité par rapport à la
compréhension écrite, semblent rejoindre la conclusion émise pour les compétences
orales.
Nous sommes tout à fait pour l’idée selon laquelle le succès en langues
est positivement lié au caractère « entreprenant et sociable », à l’extraversion et à la
stabilité émotionnelle, en situation de LE aussi bien qu’en situation de LS.

- Milieu
Dans les sous-parties précédentes, il s’agit des variables sur l’apprentissage
des L2. À présent, nous allons continuer avec « milieu », il est un facteur ayant une
influence sur le processus d’apprentissage des langues étrangères.
Pour le terme « milieu », les chercheurs distinguent en deux types sous deux
angles: de la sociologie soit en termes des subjectifs, ou de la psychologie.
En ce qui concerne de la sociologie, en règle générale, le milieu des
apprenants est décrit soit en termes de catégories socio-culturelles (par exemple :
diplômes obtenus) soit en termes de statuts socio-économiques (revenus, professions).
Il est clair que les éléments de ce genre ne peuvent pas, par eux-mêmes, constiuer des
causes directes de la réussite ou de l’échec en langue étrangère. Autrement dit, il est
impossible de considérer le milieu comme un facteur expliquant directement les
résultats. S’il y a une relation entre le milieu sociale de l’apprenant et ses résultats en
langue étrangère, celle-ci ne peut être qu’indirecte. Alors, le milieu défini en termes
d’objectifs sous l’espect de la sociologie n’est pas dans notre intérêt. Ce qui nous
intéresse ici, c’est le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant. Ce
milieu subjectif se manifeste sous forme d’aptitudes personnelles : ce sont des idées
concernant la place et l’importance.
Une question se pose : « quels sont les facteurs qui influencent l’attitude de
l’apprenant ? ».

Les chercheurs comme Gardner, Jones et Gagnon(1976) ont démontré une
influence assez nette des parents sur les attitudes de jeunes apprenants. Il est facile


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d’imaginer que l’enfant passe la plus grande partie de son temps avec ses parents, cela
a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des attitudes envers les langues.
En conclusion, le milieu subjectif manifeste par des facteurs psychologiques
exerce une influence assez nette sur l’apprentissage des L2 tandis que le milieu
objectif ou social ne semble pas avoir une influence notable sur l’apprentissage des
L2 à l’école.
4. Facteurs importants dans l’enseignement de l’expression orale
L’enseignement/apprentissage des langues de nos jours est orienté vers
l’approche commnicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage est centré sur
l’apprenant. C’est-à-dire que l’apprenant joue le rôle principal, et que, par conséquent,
l’enseignant occupe une place secondaire. Dans les travaux en didactique des langues
étrangères, on trouve des avis très différents au rôle de l’enseignant. Pour les uns,
l’influence de celui-ci est extrêmement limitée ; pour les autres, au contraire, ce serait
le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves. Quant au rôle de
l’enseignant, il s’agit de deux aspects différents. Dans le premier cas, il s’agit du côté
cognitif, dans le second du côté affectif.
- Aspects cognitifs
Un enseignant qui maitrise la langue cible à un niveau bénéfiera en général de
plus de moyens linguistiques pour fournir aux apprenants qu’un autre. On peut donc
s’attendre à trouver un lien assez étroit entre ces deux éléments. Il semble qu’un tel
argument est tout à fait raisonnable, cependant l’unique résultat expérimental à ce
sujet semble aller dans un autre sens. En se basant sur les donnộes dune expộrience
menộe avec 89 professeurs de franỗais et d’espagnol, on tire la conclusion qu’il y a
peu de relation entre la maitrise linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants

Retournons au problème du niveau de langue, ce serait absurde de conclure
qu’il est sans important. En ce qui concerne ce domaine, Paul Bogaards donne sa
conclusion: « un haut niveau linguistique semble donc caractériser le professeur, mais
ce haut niveau ne suffit pas pour faire un bon professeur. Selon Paul Bogaards, un bon
professeur doit posséder la fléxibilité ou la capacité d’adaptation. Pour que


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l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois
conditions soient satisfaites :
- L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative
des caractéristiques individuelles intervenant dans les processus d'apprentissage des
langues étrangères;
- Il faut qu'il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus;
- Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le
domaine de la langue cible que dans celui de la pédagogie. C'est grâce à ces
connaissances, employées avec souplesse et intelligence, que l'enseignant sera à
même de trouver les moyens susceptibles de faire progresser ses élèves.Cepandant, la
flexibilité dans le domaine cognitif ne suffit pas pour mener le processus de guidage.
- Aspects affectifs
Jusqu'à présent, il semble que les aspects affectifs du comportement de
l'enseignant dans le domaine de l'enseignement des langues ont été très peu étudiés.
Tout le monde sera d'accord pour dire que la personnalité de l'enseignant ainsi
que ses attitudes et sa motivation peuvent avoir une influence considérable sur ce qui
se passe dans une classe. Mais il semble que cette unanimité est basée sur des
convictions et des croyances plutôt que sur une compréhension exacte tirée des
résultats scientifiques.
Commenỗons par le facteur de l'atmosphốre dans une classe qui d'après nous a
une grande importance. On peut affirmer que l'enseignant joue un rôle important dans

la décision de la qualité de l'ambiance. Pour créer une atmosphère où les apprenants
se sentent à leur aise, il faut que l'enseignant soit chaleureux, sensible, tolérent, patient
et flexible, qu'il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment
d'acceptation, qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité.
Ce n'est dans une atmosphère chaleureuse et pleine de confiance que les
apprenants peuvent s'épanouir et exploiter, de faỗon optimale, leurs facultộs
d'apprentissage.


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Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur
l'atmosphère d'une classe: la clarté de l'organisation du cours et les conduites
évaluatives de l'enseignant.
Le fait de formuler les objectifs du cours d'une faỗon exacte d'expliquer le
pouvoir et le comment de l'approche choisie et d'informer les apprenants sur ce qu'on
attend exactement d'eux est très nécessaire parce que tous ces points contribuent à
établir une atmosphère stable et ils ont un effet sécuriant sur l'apprenant. Il faut aussi
prendre conscience que ces activités ne sont pas nécessairement la tâche du seul
enseignant mais encore des apprenants c'est-à-dire que ceux-ci peuvent choisir les
modalités de l'institution, des objectifs et des approches qui leur sont convenables et
bien sûr à la limite.
Mais dans tous les cas, l'enseignant, qu'il soit professeur ou conseiller, a le
devoir d'aider l'apprenant à tirer au clair les buts qu'il se pose ou qu'on lui impose et
les voies qui peuvent l'y mener.
Il s'agit, à présent, le second élément,

des conduites ộvaluatives de

l'enseignant. La faỗon dont l'enseignant rộagit aux productions, correctes ou

incorrectes des apprenants attribue aussi une partie importante pour créer l'atmosphère
dans la classe. Les apprenants attendent toujours une tolérence de l'enseignant vis-àvis leurs erreurs, et une interraction de correction des fautes convenables de la part du
temps qui n'est pas à tout moment de cours. Tout cela favorise avantage une ambiance
aisée à la communication plus ou moins spontanée et authentique.
Il existe d'autres moyens pour contribuer à la création d'une atmosphère
sécurisante. On peut réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités
aux capacités des apprenants. En donnant aux apprenants l'occasion de montrer ce
qu'ils savent faire, on leur réserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute un
effet fort motivant.
Un dernier aspect du comportement évaluatif de l'enseignant est également de
favoriser une ambiance détendue et favorable à l'apprentissage; il s'agit des
appréciations positives en réactions aux réussites des apprenants. Il semble que les
enseignants manifestent plus souvent leur satisfaction devant les élèves qu'ils


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perỗoivent comme forts que devant ceux qu'ils croient ờtre faibles. Selon la recherche
expérimentale effectuée par Naiman&al. (1978) dans les classes de franỗais LS, les
auteurs affirment que "les professeurs ont tendance à répéter plus souvent les réponses
données par les bons élèves que celles données par les élèves faibles (et qu') il arrive
souvent que des élèves faibles n'obtiennent pas de feedback de la part de l'enseignant
après avoir répondu à une question". La réussite montre que les appréciations
positives qui, de la part motivationnelle peuvent inciter toujours les bons élèves à
rester bons, mais il nous est permis de croire que des réactions encourageantes
peuvent amener les élèves faibles à continuer leurs efforts et à réussir.
5. Difficultés des élèves en EO
Il existe beaucoup de difficultés de l’expression orale chez les élèves. On peut
bien citer : difficultés physiologiques, difficultés psychologiques, difficultés
linguistiques... Parler des difficultés physiologiques, on parle de la surdité, la mutité,

les défauts de prononciation provoqués par une malformation physique, les difficultés
d’émission…Les difficultés psychologiques de quelques élèves sont la timidité, les
troubles mentaux plus profonds…quand ils doivent parler beacoup. Pour les
difficultés linguistiques, il s’agit de la pauvreté de vocabulaire, de la syntaxe
défaillante...Parmi les trois difficultés ci-dessus, les difficultés physiologiques sont
difficiles à “guérir”. Les pédagogues s’intéressent surtout aux difficultés
psychologiques et linguistiques.
Difficulté inattendue
Si tout le monde est d’accord pour considérer que la passivité des éléments
faibles ou timides constitue un des principaux obstacles sur la voix du succès,
beaucoup plus rares sont les professeurs débutants qui ont vraiment pris conscience de
leur propre nocivité. Et pourtant, il y a là un réel problème: la proxilité même du
professeur peut conduire les conversations à l’échec. Plus les professeurs auront été
silencieux, plus ils auront réussi. Par sympathie, par curiosité ou par paresse, les
élèves ne demandent pas mieux que d’écouter les professeurs.
6. Difficultés des élèves vietnamiens en EO
Premièrement, on trouve que la langue parlée n’est pas identique la faỗon de
sexprimer par ộcrit. Le franỗais parlộ est utilisé par le sujet parlant spontanément,
sans le temps de préparation. Sa caractéristique, c’est de se construire simultanément


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avec la pensée. Son essence même est la spontanéité qui effraie ceux qui n’ont pas
l’exprécience de la parole: Ici, on n’a plus le récul, on ne peut pas gommer, revenir en
arriốre, retrancher
Au Vietnam, lapprentissage du franỗais parlộ est difficile, car les apprenants
ne vivent pas dans le milieu de la langue ộtudiộe. Ils ne parlent franỗais quavec leurs
amis lộcole, et seulement dans les cours de franỗais. Ils nont pas de condition de
communiquer avec les natifs. Faute de pratique, ils oublient de temps en temps ce

qu’ils ont déjà appris. Et le but de parler couramment le franỗai devient peu rộaliste.
Dautre part, lhabitude de prise de parole de la langue franỗaise nest pas
toujours disponible. Les apprenants vietnamiens sont encore timides. Ils hésitent
donner leurs opinions, ils nosent pas parler franỗais par la peur de commettre des
fautes. Tout cela intervient au développement de la langue parlée chez les élèves.
III. Les jeux
1. Qu’est-ce qu’un jeu?
Le jeu est défini dans la plupart des dictionnaires de langue courante comme
une activité physique ou mentale, non imposée purement gratuite, généralement
fondée sur la convention ou la fiction qui n’a dans la consience de celui qui s’y livre
d’autre fin qu’elle- même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure. Par exemple,
dans le dictionnaire “ Le petit Larousse”, le jeu est défini comme “ une activité non
imposée, à la quelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir”.
Dans ce sens, un auteur a tenté de définir le jeu “ le jeu est une action ou une
activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant
une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pour vue d’une fin en
soi, accompagnée d’un sentiment de tension ou de joie et d’une consience d’être “
autrement” que dans la vie courante”.
L’autre fait du jeu une “ occupation séparée, soigneusement isolée du reste de
l’existence”.Il s’agỵt d’une:
Activité libre: à la quelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde
aussi tôt sa nature de divertissement attirant et joueux.
Activité séparée: circonscrite dans des limites d’espace et de temps précise et
fixée à l’avance.


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Activité incertaine: dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat
acquis préalablement, une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant

obligatoirement laissée à l’initiative du joueur
Activité improductive: ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau
d’aucune sorte, et sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une
situation identique à celle du début de la partie.
Activité réglée: soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et
qui instaurent nomentanément une législation nouvelle.
Activité fictive: accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde
ou de franche irréalité par rapport à la vie courante.
2. Le rôle de jeu dans l’enseignement de l’expression orale
Il faut dire que l’enseignement de la compétence de communication joue un
rôle très important dans les cours de langue car le but final de la classe de langue est
que les élèves peuvent se communiquer, entrer facilement en contact avec d’autres.
Pourtant, dans la classe de langue, ce n’est pas facile de faire parler les élèves. Et puis,
les enseignants cherchent à élaborer les programmes, les méthodes adaptées pour
favoriser les discussions, les échanges dans la classe et les activités ludiques
occupent-elles une place importante?
Depuis longtemps, les éducateurs et pyschologues s’interrogent sur la valeur
éducative des activités ludiques et on peut dire que le fait d’introduire des jeux en
classe constitue non seulement un climat de franchise, de tolérence et de noncompétitivité car les jeux sont synonymes de plaisir, de détente, mais il permet encore
de développer l’intelligence et la capacité de créativité des élèves. Cette constatation
est, surtout, le résultat des recherches de Piaget et de l’école de psychologie génétique
de Genève qui ont fait des observations les plus fines et les plus solides sur le
problème. On a constaté qu’il y a une classification des types des jeux paralèlles des
études de développement de l’intelligence chez les enfants. Par exemple: au stade
sensorimoteur (1-2 ans) correspondent les jeux d’exercices; au stade du
développement de la fonction sénniotique (2-7/8 ans), apparaissent les jeux
symboliques; pour le stade de l’achèvement des opérations concrètes (7/8-11/12 ans),
on fait appel à des jeux de constructions et des jeux de règles qui habituent les enfants
à la socialisation. Et enfin, après 11-12 ans, à l’approche de la préadolescence, on voit

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appartre les jeux les plus abstraits qui permettent de développer l’intelligence
logique.
Donc, il faut dire sans exagérer que les jeux jouent un rôle considérable dans
l’enseignement de l’enfant.
L’utilisation récurrente de mots ou de règles syntaxiques dans un jeu peut
constituer une situation de communication plus authentique que la répétition et la
mémorisation par coeur du célèbre dialogue en situation, ou à plus forte raison que les
techniques répétitives formelles telles que les exercices structuraux.
Faire des exercices sous forme d’un jeu, la classe deviendra active et animée;
les activités ludiques peuvent transmetre les connaissances linguistiques, aider les
élèves à mémoriser sans le savoir.
Donc, ce ne serait pas étonnant que les éducateurs veulent faire profiter des
aspects du jeu dont le sujet est l’enfant (l’élève).
3. Quelques jeux dans la classe
Nous venons de terminer le premier chapitre concernant le problème théorique
du jeu clairement conscient des apports du jeu à l’acquistion du franỗais langue
ộtrangốre en passant un autre chapitre nous nous demandons donc, “ Quels jeux
sont- ils introduits souvent dans la classe de franỗai pour lacquisition du FLE? .
Nous nous intộressons à cette question et nous essayons de trouver sa réponse.
En sélectionnant des jeux en fonction des bagages linguistiques indispensables
du FLE. Pourtant, nous prenons conscience que notre espoir n’est qu’une illusion: on
trouve que les sortes de jeu sont beaucoup nombreuses et variées. On parle souvent du
jeu de mot (mot croisé, jeu de pendu…), du jeu alfabétiques et orthographiques, jeux
d’écrit et beaucoup d’autres…
On va aborder les jeux qui falicitent la prise de la parole des élèves et qui
créent chez eux l’enthousianme de parler, de s’exprimer. Pour ce faire, on découvra le
jeu de création, jeu de simulation et enfin jeu de rôle. Chaque catégorie du jeu

possède ses poits forts et ses limites. L’important est que l’enseignant introduise avec
souplesse en fonctionde tel ou tel objectif linguistique.


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3.1. Jeu de rôle
Les jeux de rôles constituent un type de jeu efficace et intéressant pour
perfectionner l’expression orale chez les élèves. Le jeu de rôle est défini comme “ la
technique d’animation dans la quelle plusieurs participants sont invités à s’impliquer
dans l’interprétation des différents rôles de personnages se trouvant dans une situation
précise, afin de permettre ensuite une analyse des représentations, sentiments et
attitudes liées à cette situation. Les participants autres que les acteurs sont placés en
position d’observateurs pendant la pharse d’interprétation des rôles. Ils prennent part,
avec les acteurs, à la phrase d’analyse menée sous la direction de l’animateur (De
Ketele, 1988: 153). Plus concrètement, ce jeu déroule entre deux personnes, entre
plusieurs personnes, entre une société et une autre société, avec le cadre matériel, le
choix du thème, le rôle et l’attribution des rôles. Par exemple:
Barnabộ demande une augmentation son patron.
Un garỗon explique ses parents pourquoi il ne veut plus continuer ses études.
Un touriste demande un renseignement à un agent.
Le jeu de rôle est plus qu’une simple séance de répétition et transactions aux
quelles les apprenants seront confrontés plustard dans des situations réelles de
communication. C’est un moyen d’élargir le champ du discours ultile mais
nécessairement limité qui nt de l’interaction sociale de la classe et d’activités
comme les enquêtes, les jeux et les discussions. Il donne aux apprenants loccasion de
sentraợner utiliser de faỗon correcte et appropriée toute une gamme de fonctions de
notions et de structures dans des contextes variés. Le but ultime du jeu de rôle,
comme toutes les activités d’expression orale, est de faire en sorte que les apprenants
s’y projettent avec le plus possible d’autonomie expressive et créative dans la salle de

classe grâce à la quelle les apprenants n’ont pas peu de “ se jeter à l’eau”, et ó le
masque de jeu de rơle leur permet, en particulier, aux timides, d’être moins perturbés
par la tension qu’engendrent les activités centrées sur le “je”.
Pour les apprenants qui nont pas lhabitude dexprimer en franỗais, de donner
leur opinion, le jeu de rụle est une bonne faỗon pour les aider.


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3.2. Jeu de mot-Jeu avec les mots
Les jeux sont une partie de la civilisation des Franỗais. Il est facile de trouver dans les
journaux, des pộriodiques, des revues franỗaises bien des pages, des séries des jeux,
sourtout des jeux de mots.
Dans le dictionnaire “Le Petit Larousse”, le jeu de mot est défini comme un
équivoque, une plaisanterie fondée sur la rassemblance des mots. Les mots ne sont
certainement pas des jouets, cependant, on peut jouer avec ;a substance de
l’expression: sons, lettre, syllabes, rimes…et avec les accidents de forme et de sens
qu’entraine cette manipulation.
En jetant un coup d’oeil sur les jeux ultilisés dans les manuels de franỗais
ultilisộs au Vietnam, nous trouvons facilement la place importante des jeux de mot et
des jeux avec les mots. Ils se prétencent sous plusieurs formes: mots croisés,
devinettes, jeux à isoler…
Type de jeu de mot:
-Devinette.
Exemple:
J’ai un dos
Mais je n’ai pas de ventre
J’ai une couverture
Mais pas de lit
J’ai des feuilles

Mais je ne suis pas un arbre
Je suis franỗais
Tu me connais
Qui suis- je?
-les mots cachés
Découvrez dans cette grille, 8 mots de sept lettres, ces mots peuvent se lire
dans tous les sens, à l’endroit et à l’envers et avoir un ou plusieurs lettres connues
I

P

F

F

C

F

C

N

D

O

O

F

U

C

E

C

F

I