Một số giải pháp quản lý nâng cao hiệu quả hoạt động các trung tâm học tập cộng đồng quận ngô quyền thành phố hải phòng luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1
Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng Đại học Vinh
________________________

NGUYễN VĂN TUấN

MộT Số GIảI PHáP QUảN Lý NÂNG CAO HIệU QUả
HOạT ĐộNG CáC TRUNG TÂM HọC TậP CộNG ĐồNG
QUậN NGÔ QUYềN THàNH PHố HảI PHòNG
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
MÃ số: 60.14.05

LUậN VĂN THạC Sỹ KHOA HọC GIáO DụC

Vinh, 2011

M U
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bước vào thế kỷ XXI, một trong những nhân tố quyết định thúc đẩy
quá trình hội nhập quốc tế là chất lượng nguồn nhân lực của mỗi quốc gia.


2
Chính vì thế, sự thách thức đối với mỗi nước là phải trở thành một xã hội học
tập và phải đảm bảo cho cơng dân của mình được trang bị kiến thức, kỹ năng
và tay nghề cao. Giáo dục thường xuyên đã trở thành công cụ để mở rộng tạo
cơ hội học tập cho mọi người và xây dựng xã hội học tập. Việt Nam khơng
thể nằm ngồi xu thế chung đó; Trong hoạch định chiến lược phát triển kinh
tế - xã hội, Đảng và Nhà nước ta rất chú trọng đến nhân tố con người, coi sự
phát triển con người vừa là mục tiêu vừa là động lực chính của sự phát triển

kinh tế - xã hội. Giáo dục và Đào tạo được xem là cơ sở của sự phát triển
nguồn nhân lực, con đường cơ bản để phát huy nguồn lực con người.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 chỉ rõ quan điểm:
Xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người, mọi lứa tuổi, mọi trình
độ được học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Báo cáo chính trị tại Đại hội
Đảng tồn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam chủ trương: “Đẩy
mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính
quy và khơng chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành
một xã hội học tập”.
Thực tế cho thấy nhu cầu học tập thường xuyên đã trở thành thiết yếu
đối với nhiều người. Các loại hình Giáo dục - Đào tạo và hình thức học được
đa dạng hóa nhằm đáp ứng nhu cầi học ngày càng tăng của xã hội. Trung tâm
học tập cộng đồng, một trong những loại hình của giáo dục thường xuyên
được hình thành nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người trong cộng đồng
tại các xã, phường được học tập, được trang bị kiến thức về nhiều mặt góp
phần tăng năng suất lao động, giải quyết việc làm, làm lành mạnh các quan hệ
xã hội trong cộng đồng. Các trung tâm HTCĐ này đã thực sự trở thành trường
học của nhân dân lao động, là công cụ thiết yếu để xây dựng xã hội học tập từ
cơ sở. Điều đó cho thấy việc phát triển các trung tâm HTCĐ là cần thiết và đã
trở thành xu thế tất yếu của xã hội.


3
Nhiệm vụ đặt ra cho các trung tâm HTCĐ trong giai đoạn mới này là
bên cạnh với việc phát triển về số lượng, cần phải kiện toàn về mọi mặt: Cơ
cấu tổ chức, cơ chế quản lý và quy chế về hoạt động để đảm bảo sự phát triển
bền vững của các trung tâm HTCĐ. Sau 8 năm xây dựng và phát triển, bên
cạnh những kết quả đã đạt được, trung tâm HTCĐ cũng bộc lộ những hạn chế
nhất định. Một số trung tâm HTCĐ hoạt động chưa hiệu quả, nội dung hình
thức hoạt động cịn nghèo nàn, cơ sở vật chất yếu kém, kinh phí duy trì các

hoạt động thường xuyên còn hạn hẹp, cơ cấu tổ chức bộ máy chưa hợp lý, cơ
chế vận hành còn nhiều lúng túng. Đặc biệt là khả năng điều hành, quản lý
của chủ nhiệm trung tâm và đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên còn nhiều bất
cập. Từ những tồn tại trên đây việc tìm ra giải pháp quản lý phát triển bền
vững các trung tâm HTCĐ đang là một đòi hỏi cấp bách cần phải giải quyết.
Hải Phòng là một thành phố lớn, một trung tâm văn hóa quốc gia. Bởi
vậy, sự hiện diện đóng góp nói chung và các trung tâm HTCĐ nói riêng có ý
nghĩa nhất định. Quận Ngơ Quyền là một trong những quận trung tâm của
thành phố, trong những năm qua các trung tâm HTCĐ của quận đã có những
đóng góp đáng kể và thành tích chung của giáo dục Hải Phòng song cũng còn
những hạn chế: đó là việc tổ chức các hoạt động chưa mang lại hiệu quả cao.
Với các lý do kể trên, tác giả đã chọn đề tài “Một số giải pháp quản lý
nâng cao hiệu quả hoạt động các trung tâm HTCĐ quận Ngơ Quyền,
thành phố Hải Phịng” để nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng hoạt động của các
trung tâm HTCĐ, từ đó đề xuất những giải pháp quản lý có tính khả thi nhằm
phát triển các trung tâm HTCĐ quận Ngơ Quyền, thành phố Hải Phịng.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU


4
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Công tác quản lý các trung tâm HTCĐ trên địa bàn quận Ngô Quyền.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Các giải pháp quản lý của Phòng Giáo dục và Đào tạo nhằm nâng
cao hiệu quả hoạt động các trung tâm HTCĐ ở quận Ngô Quyền thành
phố Hải Phịng.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết ba nhiệm

vụ chính sau đây:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý các trung tâm HTCĐ.
4.2. Khảo sát các thực trạng quản lý các trung tâm HTCĐ ở quận Ngô
Quyền thành phố Hải Phòng.
4.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý nâng cao hiệu quả các trung tâm
HTCĐ ở quận Ngơ Quyền thành phố Hải Phịng.
5. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối với trung tâm HTCĐ, khả năng điều hành quản lý của chủ nghiệm
trung tâm và năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên là
những yếu tố quyết định đến sự phát triển bền vững của các trung tâm HTCĐ.
Đề tài nghiên cứu và đề xuất một số giải pháp quản lý cụ thể nhằm phát triển
bền vững các trung tâm HTCĐ trên địa bàn quận Ngơ Quyền thành phố Hải
Phịng (tập trung vào các mặt nâng cao năng lực quản lý của chủ nhiệm, bồi
dưỡng năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên, tổ chức
hiệu quả các hoạt động của trung tâm HTCĐ...)
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Hiện nay, hoạt động của các trung tâm HTCĐ còn nhiều bất cập,
chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội, do đó nếu đề xuất được một số giải
pháp quản lý phù hợp thì sẽ phát triển bền vững các trung tâm HTCĐ, góp


5
phần đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH của quận Ngơ Quyền, thành phố
Hải Phịng.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sưu tầm sách báo, tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của
đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra xã hội học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ khác
Xử lý số liệu thu thập được bằng thống kê toán học.
8. NHỮNG ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN
8.1. Đóng góp về phần lý luận
Luận văn góp phần làm sáng tỏ thêm về mặt lý luận của vấn đề quản lý
các TTHTCĐ, một phương thức giáo dục thường xuyên còn khá mới mẻ trên
địa bàn Quận Ngơ Quyền, Thành phố Hải Phịng.

8.2. Đóng góp về phần thực tiễn
Luận văn đã góp phần xây dựng và đề xuất một số giải pháp khả thi để
áp dụng vào công tác quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của các
TTHTCĐ trên địa bàn Quận Ngơ Quyền, Thành phố Hải Phịng.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, luận văn gồm có 3 chương:


6
Chương 1. Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 3. Một số giải pháp quản lý nâng cao hiệu quả hoạt động của
các TTHTCĐ quận Ngơ Quyền, Thành Phố Hải Phịng.


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Sự phát triển trung tâm học tập cộng đồng ở một số nước khu
vực Châu Á - Thái Bình Dương
- Nhật Bản
Nhật Bản là một trong những nước có lịch sử lâu đời về giáo dục khơng
chính quy. Vào thời kỳ E do, khoảng thế kỷ 17 đến thế kỷ 19 ở Nhật Bản đã
có khoảng 15.000 trung tâm HTCĐ ở tại các thôn, xã, gọi là TERAKOYA
(TERA là đình, chùa; TERAKO là học viện học tại các lớp ở đình chùa,
TERAKOYA là nơi học tập quy mô nhỏ ở cộng đồng - Trung tâm HTCĐ).
Sau Thế chiến thứ II, Bộ Giáo dục Nhật Bản sáng tạo một mơ hình
cơ sở giáo dục mới, gọi là Kô-min-kan (Trung tâm HTCĐ). Ngày 5 tháng 7
năm 1946, Bộ Giáo dục đã có thơng báo khuyến khích thành lập Kơ-minkan. Thơng báo khẳng định tiếp: "Cần hình thành các Kô-min-kan tại mọi
làng, xã - như một ngôi nhà của cơng dân - nơi mà nhân dân trong làng, xã
có thể đến bất cứ lúc nào; có thể là nơi đọc sách, trao đổi tranh luận; là nơi
mà đôi lúc có thể tiếp nhận sự giúp đỡ của người khác về các vấn đề sinh
sống của cá nhân hay các vấn đề liên quan đến cơng việc. Mọi người có thể
thiết lập mối quan hệ ngày càng mật thiết với nhau, tại đó, nơi mà cùng
một lúc có nhiều chức năng như là một trường học công dân, một thư viện,
một nhà bảo tàng, một hội trường, một nhà sinh hoạt cộng đồng của làng,
xã. Đây cũng là nơi sinh hoạt của nhiều tổ chức xã hội khác nhau như Đồn
thanh niên, Hội phụ nữ,....".
Kơ-mi-kan khơng những được thành lập do yêu cầu của dân mà còn
được dân tham gia quản lý. Về kinh phí hoạt động, ngồi sự hỗ trợ phần nào
của nhà nước, chủ yếu là do uỷ ban địa phương tự lo. Bên cạnh các văn bản


8
pháp quy để thể chế hố việc hình thành Kơ-mi-kan do Chính phủ ban hành,
cịn có phong trào quần chúng diễn ra trên cả nước để thành lập Kô - mi-kan
với khẩu hiệu?
Lập Kô-mi-kan trước tiên để xây dựng làng, xã. Chính nhờ chủ trương

đúng đắn trên và phong trào quần chúng sôi nổi ấy mà Kô-mi-kan đã trở
thành một hệ thống phát triển rộng khắp đất nước Nhật Bản. Hiện nay, trên
tồn quốc Nhật Bản có khoảng 18 nghìn Kô-mi-kan, phủ khắp 90% tổng số
thành phố, thị trấn, làng, xã. Kô-mi-kan tại các thành phố, thị trấn, làng, xã
như là một trung tâm văn hoá tại địa phương.
- Thái Lan:
Từ năm 1977, Thái Lan thực hiện dự án phát triển giáo dục khơng
chính quy trong khn khổ của giáo dục suốt đời. Dự án đã xây dựng lại hệ
thống các cơ sở giáo dục khơng chính quy cho người lớn như sau:
Xây dựng 5 trung tâm nghiên cứu và phát triển tại 5 vùng.
Xây dựng mạng lưới các trung tâm giáo dục khơng chính quy cấp tỉnh
(6 tỉnh) và các trung tâm giáo dục khơng chính quy các huyện (khoảng 700
trung tâm).
Xây dựng mạng lưới các trung tâm HTCĐ cấp xã hoặc liên xã (khoảng
6000 trung tâm). Các trung tâm HTCĐ cấp xã tại Thái Lan chịu sự quản lý
của dân làng.
- Ấn Độ
Từ năm 1988, Chính phủ ấn Độ quyết định thành lập hàng loạt các trung
tâm học tập trong cả nước nhằm xây dựng cơ sở hạ tầng cho sau XMC và GDTX.
Các trung tâm học tập này được coi là nơi triển khai chính thức
các chương trình sau XMC và GDTX. Cứ 4-5 làng (khoảng 5.000 dân)
có một 1 RHT.


9
- Myanmar
Mơ hình trung tâm HTCĐ được xây dựng tại Myanmar từ năm 1994.
Được sự trợ giúp của UNDP, UNESCO và các tổ chức phi chính phủ khác,
đến nay Myanmar đã có 480 trung tâm HTCĐ.
Trung tâm HTCĐ tại Myanmar được xác định là một cơ sở giáo dục tại

một làng xã, nằm ngồi hệ thống giáo dục chính quy, được thành lập và quản
lý bởi nhân dân địa phương, cung cấp cho nhân dân những cơ hội học tập đa
dạng nhằm phát triển và cải thiện chất lượng cuộc sống. Trung tâm HTCĐ là
của cộng đồng, cho cộng đồng và vì cộng đồng.
1.1.2. Sự phát triển trung tâm HTCĐ Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, sau hơn 80 năm sống dưới chế độ thuộc địa nửa phong
kiến với chính sách của thực dân Pháp "ngu dân dễ cai trị", nước ta có 95%
dân số bị mù chữ. Vì vậy ngay từ khi nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hoà
mới được thành lập, ngày 3/9/1945, trong phiên họp đầu tiên của Hội đồng
Chính phủ, Chủ tịch HỒ Chí Minh đã khẳng định: "Một dân tộc dốt là một
dân tộc yếu và Người mong "ai cũng được học hành". Nhiệm vụ chống giặc
dốt đã được xếp thứ hai ngay sau chống giặc ngoại xâm. Trong những năm
1995 - 1996, trước đòi hỏi mở rộng nhiều hình thức giáo dục khơng chính quy
của nhân dân, Viện Khoa học giáo dục đã nghiên cứu, thí điểm mơ hình trung
tâm HTCĐ ở các vùng kinh tế khác nhau, được UNESCO Bangkok và Nhật
Bản nhiệt tình giúp đỡ. Trung tâm XMC và GDTX thuộc Viện Khoa học giáo
dục đã thử nghiệm tại các xã Cao Sơn (Hồ Bình), Pú Nhung (Lai Châu), Việt
Thuận (Thái Bình) và An Lập (Bắc Giang). Sau thí điểm có kết quả, từ đầu
năm 1999, Bộ GD&ĐT đã mở rộng mô hình trung tâm HTCĐ ở các tỉnh
thành phố khác. Các tổ chức quốc tế - như Hiệp hội Quốc gia và các tổ chức
UNESCO Nhật Bản (NFUAJ) đã giúp 2 tỉnh Lai Châu, Điện Biên xây dựng
40 trung tâm HTCĐ và 3 trung tâm GDTX (2000 - 2003); giúp đỡ 8 tỉnh: Hà


10
Giang, Tuyên Quang, Bắc Cạn, Cao Bằng, Lạng Sơn, Yên Bái, Lào Cai và
Sơn La mỗi tỉnh một trung tâm HTCĐ. UNESCO Hà Nội giúp 5 tỉnh Tây
Nguyên (Kông Tum, Gia Lai, Đắc Lắc, Đắc Nơng, Lâm Đồng) và Bình
Phước mỗi tỉnh 1 trung tâm HTCĐ. Các trung tâm HTCĐ phát triển rất
nhanh, từ 15 trung tâm năm 1999 đến tháng 8 năm 2008, cả nước đã có 9010

trung tâm HTCĐ/10933 xã, đạt tỷ lệ 82% xã, bản, phường, thị trấn trong cả
nước. Đặc biệt các tỉnh đạt 100% số xã, phường, thị trấn có trung tâm HTCĐ
(Thái Bình, Ninh Bình, Phú Thọ, Bắc Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, TP Đà
Nẵng, Hải Dương và Đồng Tháp).
Qua thực tiễn hoạt động của các trung tâm HTCĐ trong cả nước
nhiều cấp uỷ Đảng, chính quyền ở các tỉnh, thành phố đã khẳng định rằng:
Trung tâm HTCĐ là cơng cụ quan trọng góp phần ổn định tình hình chính
trị, thúc đẩy cơng cuộc đổi mới và phát triển kinh tế - xã hội. Trung tâm
HTCĐ đã và đang trở thành trường học của nhân dân lao động, là cơ sở
quan trọng để xây dựng xã hội học tập từ cơ sở. Trung tâm HTCĐ đã góp
phần đẩy mạnh việc củng cố và nâng cao chất lượng, hiệu quả của công tác
XHH - phổ cập giáo dục tiểu học, nâng tỷ lệ giáo dục tiểu học đúng độ tuổi
và tăng tỷ lệ người biết chữ.
Các trung tâm HTCĐ đã góp phần giúp người lao động biết cách xố
đói, giảm nghèo, từng bước nâng cao chất lượng cuộc sống, phấn đấu làm
giàu chính đáng thơng qua việc truyền nghề và dạy nghề ngắn hạn
- Về chăn nuôi: Nhiều chuyên đề mới đã được ứng dụng và được thực
tiễn đúc rút thành những bài học quý như nuôi ba ba thịt, ba ba giống Ở xã
Cảnh Thụy (Yên Dũng - Bắc Giang), Quận 12 (Tp. HỒ Chí Minh), Đức Thuỵ
(Quảng Bình); ni heo, bị, ong, cá bằng phương pháp áp dụng công nghệ
mới ở tỉnh Đồng Nai. Rất nhiều trung tâm HTCĐ đã giúp bà con nơng dân
ni tơm, lợn hướng nạc, gà siêu trứng, bị sữa...


11
- Về trồng trọt: Phổ biến những tiến bộ kĩ thuật được cộng đồng chú ý
như giống mới, phương pháp phịng trừ sâu bệnh cho lúa, ngơ, cây ăn quả.
Những giống lúa mới và phương pháp phun thuốc trừ sâu cho lúa được giới
thiệu tại trung tâm HTCĐ qua các hình thức tập huấn (như ở Nghĩa Thắng Nam Định, Quảng Xương, Tĩnh Gia - Thanh Hố). Có những cộng đồng
mạnh dạn trồng rau sạch cung cấp cho thành phố (Yên Dũng - Bắc Giang)

hoặc trồng mai vàng cung cấp cho cả nước (phường Thạch Lộc - Tp. Hồ Chí
Minh). Mỗi địa phương khác nhau, có cách làm, cách nghĩ khác nhau để nâng
cao hiệu quả cây trồng.
- Về nghề thủ cơng: Đã có những trung tâm HTCĐ cử người đi học
nghề để trở thành chuyên gia về sản xuất mây tre đan; sản xuất muối tinh
khiết với công nghệ đơn giản nhưng giá trị gấp 3 lần muối thô (Tĩnh Gia Thanh hoá); hướng dẫn người khiếm thị dệt vải (quận 12 - Tp. HỒ Chí Minh).
Trung tâm HTCĐ góp phần thúc đẩy việc thực hiện của cuộc vận động "Tồn
dân đồn kết xây dựng đời sống văn hố" ở cộng đồng dân cư.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đã đạt được, trong quá trình xây
dựng và phát triển trung tâm HTCĐ cịn có nhiều khó khăn, yếu kém và bất
cập, cụ thể là: Trung tâm HTCĐ là hình thức học tập mới được tổ chức tại
nước ta, nên chưa có danh mục để đầu tư từ ngân sách nhà nước. Đây cũng là
trở ngại rất lớn trong quá trình xây dựng cơ sở vật chất, cung cấp tài liệu và
trang thiết bị học tập.
Hoạt động của các trung tâm HTCĐ được duy trì chủ yếu dựa vào tinh
thần trách nhiệm của ngành GD&ĐT, của Hội Khuyến học và chính quyền
địa phương cũng như lịng nhiệt tình của người dạy và người học.Trung tâm
HTCĐ phát triển chưa đều, mới phát triển ở các vùng ven đô, đồng bằng và
trung du. Tại các thành phố, thị xã hoặc vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa, các
trung tâm này chưa phát triển.


12
(Một số trung tâm HTCĐ hoạt động chưa có hiệu quả, nội dung và hình
thức tổ chức học tập cho người lao động còn nghèo nàn. Mặt khác, do chưa có
cơ chế phối hợp, phân rõ trách nhiệm của các cấp, các ngành từ trung ương
đến các đơn vị cơ sở nên nhiều ngành, tổ chức xã hội chưa có trách nhiệm hỗ
trợ cho các trung tâm HTCĐ hoạt động.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Xã hội học tập

Thuật ngữ “xã hội học tập” được UNESCO nêu lên lần đầu tiên cách
đây hơn 30 năm. Trong báo cáo nổi tiếng "Học tập để tồn tại: Thế giới giáo
dục hôm nay và ngày mai" [51, tr25] của E. Faure - nguyên thủ tướng Pháp và
Bộ trưởng Bộ Giáo dục Pháp, có thể hiểu XHHT bao gồm 2 khía cạnh có
quan hệ mật thiết với nhau:
Thứ nhất: Là mọi tổ chức, tập thể, mọi cá nhân theo khả năng của mình
đều có thể cung ứng cơ hội học tập cho cộng đồng (Đa phương hoá nguồn
lực, đa phương hoá giáo dục, cộng đồng hoá trách nhiệm).
Thứ hai: Là giáo dục hoá xã hội tạo ra một xã hội học tập. Mọi người
dân trong cộng đồng đều có thể tận dụng cơ hội để học tập và tham gia phát
triển giáo đục cộng đồng tùy theo nhu cầu, khả năng và điều kiện nhằm nâng
cao chất lượng cuộc sống của bản thân, thể chế hố hoạt động cộng đồng có
thể vận hành được bằng yếu tố nội sinh của mình như một cơ cáu hệ thống
trong đồng bộ hoá các cơ cấu hệ thống xã hội.
Theo báo cáo của UNESCO: Xã hội học tập bao hàm ý niệm giáo dục
là một chức năng của các bộ phận trong xã hội chứ không riêng gì của các cơ
quan giáo dục. Về bản chất, xã hội học tập là một xã hội mà trong đó mọi
người đều học tập, học thường xuyên, học suốt đời và mọi lực lượng xã hội
đều có trách nhiệm tạo cơ hội học tập cho mọi người dân; là một xã hội trong


13
đó các tổ chức trong xã hội đều là người cung cấp GD, tồn thể cơng dân đều
phải học tập và triệt để tận dụng cơ hội do xã hội học tập cung cấp.
Với tinh thần xã hội học tập là một xu thế mới trong phát triển của loài
người, là mơ hình hiện đại của nền GD trong đó đảm bảo sự gắn kết giữa giáo
dục và XH, thực hiện giáo dục cho mọi người và học suốt đời là chìa khố mở
cửa vào thế kỷ XXI; bao gồm sự học tập liên tục mà sự phân biệt chỉ có tính
tương đối cho hai loại đối tượng: Thế hệ đang lớn lên thực hiện đào tạo ban
đầu theo phương thức "giáo dục chính quy" và của người lớn thực hiện theo

phương thức "giáo dục khơng chính quy" nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của
cá nhân và xã hội.
Ngày nay, một xã hội được coi là có nền văn hoá phát triển trước hết
phải là xã hội học tập; ở đó mọi người được học, được phát triển tài năng; ở
đó mọi người được đào tạo liên tục, học tập suốt đời; ở đó tổ chức việc giáo
dục theo nguyên tắc giáo dục cho tất cả mọi người, tất cả mọi người cho giáo
dục; ở đó trụ cột của việc học bao gồm: Học để biết cách nhận thức, học để
biết cách làm việc, học để bảo vệ đất nước, biết cách chung sống với nhau,
học để biết cách sống.
1.2.2. Giáo dục khơng chính quy
"Uỷ ban quốc tế về phát triển giáo dục năm 1972 đã đưa ra định nghĩa
giáo dục khơng chính quy như sau: "Giáo dục khơng chính quy có chức năng
đa dạng: Nó thay thế giáo dục ban đầu cho những người thất học, nó bổ sung
giáo dục cơ sở cho những người có trình độ văn hố thấp. Nó kéo dài thêm
thời kỳ học tập của những người cán học để đáp ứng những yêu cầu mới của
cuộc sống và sản xuất, nó hồn thiện thêm sự giáo dục cho những người có
học vấn cao, nó là phương thức phát triển và hồn thiện nhân cách [1, tr125].
Theo Điều 40, mục 5 Luật Giáo dục Việt Nam (năm 1998), Giáo dục
khơng chính quy được hiểu: "Giáo dục khơng chính quy là phương thức giáo


14
dục giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện
nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chun mơn, nghiệp
vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống
xã hội".
Thuật ngữ này được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trong khu vực:
Thái Lan, Malaysia, Philippines, Indonesia, Bangladesh, Pakistan, Campuchia
Nepal, Lào, và gần đây là ở Việt Nam, giáo dục khơng chính quy chỉ những
chương trình ngồi hệ thống giáo dục chính quy. Ở nước ta hiện nay trong các

văn kiện, thuật ngữ "Giáo dục khơng chính quy" cần được hiểu bao gồm cả
giáo dục phi chính quy.
Ở Việt Nam, thuật ngữ giáo dục chính quy - giáo dục khơng chính quy
được xem xét như trong bảng sau:
BẢNG 1. MỘT SỐ NỘI DUNG PHÂN BIỆT GDCQ, GDKCQ
STT
1

2

3

4

5

Dấu hiệu
so sánh

GDCQ

GDKCQ

Học để thu nhận những kiến
Học để thu nhận những kiến
thức, kĩ năng sử dụng và lấy
Mục tiêu thức, kĩ năng sử dụng suốt đời
giấy chứng nhận hoặc không
và lấy giấy chứng nhận
cần giấy chứng nhận.

Đối
Không quy định khung tuổi
Quy định chặt chẽ theo lứa
tượng và
cho các đối tượng của từng
tuổi của từng bậc học, cấp
lứa tuổi
bậc học, cấp học, ngành học
học, ngành học.
học
(đa dạng, khơng đồng đều)
Học tập trung tồn bộ thời Học có thể khơng tập trung.
Khung
gian ở nhà trường. Cần thời Có thể học ở nhà trường, cơ
thời gian,
gian dài để lấy giấy chứng sở GDKCQ. Thời gian đứt
địa điểm
nhận.
quãng, tiếp tục suốt đời.
Khơng có tính học vị nhưng
Chương Có khung pháp lý ứng với cấp lại thích ứng với nhu cầu của
trình trình độ, học vị.
nhóm đối tượng, có tính hành
dụng. Cần gì học nấy.
Có tính thể chế chặt chẽ với
Phương
Mềm dẻo, linh hoạt, đề cao tự
pháo hệ quyền hành giữa
pháp
học tự nghiên cứu.

giảng viên và học viên


15

6

7
8

Có tính thể chế chặt chẽ với Mềm dẻo, linh hoạt thích ứng
Quy mơ pháp chế nhà nước, chỉ tiêu cao với từng phương thức học
phân bổ.
tập cụ thể.
Nhà nước bao cấp hoặc nhà
Tài chính
Nhà nước bao cấp: Đơn vị sự nước bao cấp một phần: Đơn
và cơ sở
nghiệp.
vị sự nghiệp, đơn vị sự nghiệp
vật chất
có thu.
Kiểm
Linh hoạt tùy tình huống
Quan hệ từ trên xuống dưới
soát
nhưng phần lớn là tự đề xuất.
1.2.3. Quản lý giáo dục
1.2.3.1. Quản lý
Trong quá trình xây dựng lý luận quản lý, định nghĩa quản lý được

nhiều nhà nghiên cứu lý luận, cũng như thực hành quản lý đưa ra. Khi nêu
ra các định nghĩa về quản lý, các tác giả thường gắn với các loại hình quản
lý cụ thể.
- Chẳng hạn W. Taylor, người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động
đã nêu: "Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm
cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất" [38, tr78].
- Nhà lý luận kinh tế người Pháp A. Fayon cho rằng: "Quản lý là đưa xí
nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân, tài, vật lực)
của nó" [38, tr237].
- Một số tác giả nghiên cứu về quản lý hệ thống tổ chức nhà nước lại
cho rằng: "Quản lý là q trình vận hành của chính quyền" [38, tr54].
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã đưa ra
khái niệm: "Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của
chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý)
trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích
của tổ chức" [12, tr13].


16
* Tuy có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối
tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của
hệ thống để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi
trường [47, tr78]
Xét về mặt kinh tế xã hội của quản lý, quản lý là các hoạt động chủ
quan của chủ thể quản lý vì mục tiêu lợi ích của hệ thống, bảo đảm cho hệ
thống tồn tại sống còn, phát triển lâu dài. Mục tiêu của hệ thống do chủ thể
quản lý đảm nhiệm, họ là thủ lĩnh của hệ thống và là người nắm quyền lực
của hệ thống. Nói một cách khác "bản chất của quản lý tuỳ thuộc vào ý tưởng,

phương thức quản lý nhân cách của các thủ lĩnh của hệ thống". [50, tr97]
1.2.3.2. Quản lý giáo dục
- Quản lý giáo dục là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa cơ sở giáo dục vận hành theo
nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo của ngành
giáo dục với thế hệ trẻ và với từng học sinh.
Theo M.M Mechiti Zade nhà lý luận Xô Viết về QLGD: QLGD là tập
hợp những biện pháp tổ chức, phương pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hố,
tài chính, cung tiêu..., nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ
quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ
thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng". [32, tr158]
Trên quan điểm QLGD và QLHTGD là những khái niệm đồng nhất có
thể định nghĩa: "QLGD (QLHTGD) là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có
ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tận cả các
mắt xích của tồn bộ hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo
việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng


17
những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luận của QLGD, của sự
phát triển thể lực và tâm lý trẻ em".
*) Chức năng quản lý giáo dục.
Quản lý giáo dục có 4 chức năng sau:
(1) Kế hoạch hố: Đưa mọi hoạt động GD-ĐT vào cơng tác kế hoạch
với mục tiêu, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể, ấn định tường minh các điều
kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu.
(2) Tổ chức: Hình thành và phát triển tổ chức tương xứng với sứ mệnh,
với nhiệm vụ chính trị, với mục tiêu dài hạn, trung hạn, ngắn hạn.
(3) Chỉ huy điều hành: Chức năng này thường mang tính tác nghiệp.
Trong q trình kế hoạch hố lưu ý sự dân chủ, lấy được ý kiến từ cơ sở,

trong chỉ huy điều hanh lưu ý sự tập trung, thống nhất điều khiển.
(4) Kiểm tra: Công việc này gắn bó với sự đánh giá tổng kết kinh
nghiệm giáo dục, điều chỉnh mục tiêu.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, chức năng QLGD được cụ thể hoá
như sau:


18
Sơ đồ: Chức năng quản lý giáo dục

Phát triển

Kiểm tra

Ổn định

Th

Kế hoạch hóa

H

B

Tr

Đ

Tình huống
vấn đề (P/S)

Mơ

Q

Chỉ huy

Tổ chức

Đổi mới

Duy trì


19
M: Mục tiêu đào tạo

Mô: Môi trường đào tạo

P: Phương pháp đào tạo

P: Phương pháp đào tạo

N: Nội dung đào tạo

B: Bộ máy đào tạo

H: Hình thưc đào tạo

Th: Thầy - Lực lượng đào tạo

Đ: Điều kiện đào tạo

Tr: Trò - Đối tượng đào tạo

Hoạt động tương tác của các yếu tố trên làm nảy sinh các vấn đề và tính
huống có vấn đề, địi hỏi được giải quyết kịp thời. QLGD chính là q trình
xử lý các tình huống có vấn đề (mâu thuẫn, gay cấn, xung đột) trong việc đào
tạo để cơ sở giáo dục phát triển đạt tới chất lượng tổng thể và bền vững, làm
cho giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là sức mạnh của nền kinh tế.
1.3. Trung tâm học tập cộng đồng
1.3.1. Giáo dục thường xuyên
Giáo dục thường xuyên (Continuing Education - tiếng Anh, éducation
pennanente - tiếng Pháp) được hiểu một cách khái quát là "cung ứng cơ hội
cho mọi người để học tập suốt đời nhằm thúc đẩy tài nguyên con người thơng
qua các chương trình xố mù chữ, chương trình tương đương, chương trình
nâng cao chất lượng cuộc sống, chương trình tạo thu nhập, chương trình đáp
ứng sở thích cá nhân, chương trình định hướng tương lai" [27, tr89]. Với quan
niệm này, giáo dục thường xuyên đồng nghĩa với giáo dục tiếp tục, tức là mở
rộng chủ yếu của xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học nhằm thúc đẩy tài
nguyên Người, giáo dục thường xuyên có chức năng thay thế, tiếp nối, bổ
sung và hoàn thiện kiến thức cho giáo dục chính quy.
Giáo dục thường xuyên được xem xét như một bộ phận giáo dục quốc
dân bên cạnh giáo dục chính quy.
Giáo dục thường xuyên vẫn được sử dụng trong các văn bản chính
thống, tên gọi của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục như: Vụ Giáo dục
thường xuyên, Phòng Giáo dục thường xuyên...


20

Theo Uỷ ban Văn hoá - Khoa học giáo dục liên hợp quốc khu vực châu
Á - Thái Bình Dương - UNESCO: "Giáo dục thường xuyên là một khái niệm
rộng rãi bao gồm tất cả các cơ hội học tập cho mọi người có mong muốn và
nhu cầu sau xố mù chữ cơ bản hoặc giáo dục Tiểu học" [46, tr97]. Theo quan
niệm này giáo dục thường xuyên là một khái niệm rộng, bao gồm cả giáo dục
chính quy, giáo dục khơng chính quy và giáo dục phi chính quy. Giáo dục
thường xun khơng bao gồm xố mù chữ cơ bản mà chỉ dành cho người lớn
hoặc thanh niên đã biết chữ và có nhu cầu sau khi biết chữ hoặc tương đương
tiểu học.
Giáo dục thường xuyên không phải hoạt động xảy ra một lần rồi chấm
dứt mà là một qua trình kéo dài suốt cả cuộc đời. Ở Việt Nam, nhiều thuật
ngữ đã được sử dụng như "Bình dân học” và "Bổ túc văn hoá", "Giáo dục bổ
túc", "Giáo dục phổ thông người lớn", "Giáo dục thường xuyên, "Giáo dục
khơng chính quy" đã phản ánh được sự tiến triển trong quan niệm về giáo dục
thường xuyên ở Việt Nam và xu thế hoà nhập với các nước trong khu vực.
Quan niệm về giáo dục thường xuyên ngày càng mở rộng, từ chỗ chỉ quan
tâm đến xoá mù chữ, bổ túc văn hoá, nay đã quan tâm đến nhiều loại hình học
tập khác nhau.
Chương trình giáo dục thường xuyên được sắp xếp thành 6 loại:
Chương trình sau xố mù; chương trình tương đương; chương trình tạo thu
nhập; chương trình đáp ứng sở thích cá nhân; chương trình nâng cao chất
lượng cuộc sống và chương trình hướng tới tương lai.
Đối tượng của giáo dục thường xuyên là rất lớn, bao gồm tất cả những
người đã, đang hoặc cả những người không có cơ hội ngồi trên ghế nhà
trường, miễn là người đó cần có nhu cầu học tập.
Giáo dục thường xuyên phải cung ứng một hệ thống giáo dục mềm dẻo
linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và nguyện vọng của người học.