Tài liệu Một trong những thách thức lớn của việc xây dựng chương trình đào tạo ... docx

HỌC TIẾNG ANH 10 NĂM TRONG TRƯỜNG KHÔNG SỬ DỤNG ĐƯỢC:
ĐÂU LÀ NGUYÊN NHÂN, VÀ CÓ CHĂNG MỘT GIẢI PHÁP?
TS. Vũ Thị Phương Anh
TT KT&ĐGCLĐT
Đại học Quốc gia TP. HCM

Tóm tắt

Cùng với việc Việt Nam trở thành thành viên thứ 150 của WTO và những đòi hỏi ngày
càng cao đối với nguồn nhân lực quốc gia để hội nhập vào nền kinh tế thế giới, vai trò
của việc dạy tiếng Anh trong chương trình giáo dục của Việt Nam đang trở thành một
vấn đề nóng bỏng. Và một câu hỏi không còn gì là mới mẻ lại được đặt lên bàn nghị sự
của các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của Việt Nam, đó là “Tại sao học sinh, sinh viên
Việt Nam học tiếng Anh trong nhà trường từ phổ thông đến đại học tổng cộng trên dưới
10 năm mà vẫn không thể sử dụng được?”

Câu hỏi đã cũ này chẳng phải là chưa bao giờ được trả lời. Chỉ riêng trong thập niên
1996-2006, nhiều biện pháp cải cách khác nhau đã được áp dụng nhằm nâng cao hiệu
quả của việc dạy và học tiếng Anh trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân (Đỗ Huy
Thịnh, 2006). Có thể nói, hầu hết mọi khía cạnh của việc dạy và học tiếng Anh ở mọi
trình độ và mọi bậc học đều đã trải qua những thay đổi lớn, từ việc đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên, đổi mới phương pháp dạy và học, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị và tài liệu
tham khảo, cải cách chương trình, tăng thời lượng giảng dạy, thay đổi giáo trình, cho
đến việc cải cách phương pháp kiểm tra đánh giá và công nhận trình độ của người học.
Tuy nhiên, kết quả của tất cả những nỗ lực nói trên chỉ đem lại những kết quả nhỏ nhoi
so với yêu cầu của thực tế, và năng lực sử dụng tiếng Anh hạn chế của nguồn nhân lực
Việt Nam vẫn là một trở lực lớn cho quá trình hội nhập kinh tế của đất nước.

Nguyên nhân của tình trạng này là do đâu? Bài viết này nhằm đưa ra một cách lý giải
mới cho sự kém hiệu quả của việc dạy và học tiếng Anh cũng như các nỗ lực cải cách tại
Việt Nam trong thời gian qua, từ đó đưa ra đề xuất cho một giải pháp khả thi để cải thiện

tình hình trong thời gian tới.
---------------------

Theo quan điểm của người viết, sự kém hiệu quả của việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay
chẳng phải do ngành giáo dục Việt Nam thiếu quyết tâm, thiếu chính sách, thiếu nguồn
lực hoặc thiếu điều kiện, mà chủ yếu là do sự hiểu biết không đầy đủ về
toàn bộ quá
trình dạy và học, dẫn đến sự thiếu thống nhất về mục tiêu giữa các bên có liên quan,
khiến cho các nỗ lực cải cách vừa trùng lắp, vừa thiếu hụt, lại vừa cản trở lẫn nhau. Để
khắc phục tình trạng này, người viết đề nghị sử dụng Khung quy chiếu chung châu Âu
(tiếng Anh là Common European Framework of Reference, viết tắt là CEFR) để mô tả
toàn bộ quá trình đào tạo tiếng Anh ở nhà trường từ phổ thông đến đại học, giúp cho tất
cả các bên có liên quan – từ người học, giảng viên, người thiết kế chương trình, biên soạn
giáo trình, kiểm tra đánh giá năng lực và công nhận trình độ, đến các nhà tuyển dụng, và
trên nữa là các nhà chính sách giáo dục – có thể thảo luận bằng một ngôn ngữ chung để
xây dựng một mục tiêu thống nhất nhằm tập trung nguồn lực cho việc nâng cao hiệu quả
dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam.

Nguyên nhân và giải pháp của tình trạng “học 10 năm không sử dụng được tiếng Anh”
nêu trên sẽ được trình bày trong bài viết này thành 3 phần chính. Phần 1 của bài viết điểm
lại những điểm bất cập trong việc tổ chức giảng dạy tiếng Anh ở bậc đại học tại Việt
Nam theo một nghiên cứu có quy mô lớn được thực hiện cách đây vài năm tại TP HCM,
và thảo luận mức độ áp dụng cũng như hiệu quả của các biện pháp cải thiện đã được đề
xuất trong nghiên cứu nói trên. Từ những thực tế nêu ra ở Phần 1, Phần 2 của bài viết tập
trung chứng minh rằng nguyên nhân sâu xa của sự thiếu thống nhất về mục tiêu giữa các
bên có liên quan như ta đang thấy hiện nay thật ra là do hiểu biết không đầy đủ của các
bên có liên quan về toàn bộ quá trình dạy và học, khiến cho nhận thức của mỗi bên về
những vấn đề cần giải quyết trở nên sai lầm do tầm nhìn hạn chế, chẳng khác nào các ông
thầy bói mù sờ voi. Phần 3 của bài viết đưa ra những đề xuất cụ thể cho việc sử dụng
CEFR để xây dựng một mục tiêu thống nhất cho toàn bộ quá trình dạy và học tiếng Anh

tại Việt Nam, nhằm mục đích nhanh chóng đưa tiếng Anh của Việt Nam từ một trở lực
trở thành một thế mạnh của nguồn nhân lực quốc gia trong thời gian tới.

Do chỗ đứng của người viết, các ví dụ được sử dụng trong bài viết này sẽ tập trung chủ
yếu vào việc dạy và học tiếng Anh ở đại học, và những bậc học khác chỉ được đề cập đến
khi có liên quan trực tiếp đến vấn đề được nêu.

1. Các bất cập trong việc tổ chức giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam và
các hướng giải quyết (không hiệu quả) hiện nay

Những bất cập trong việc dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam đã được nêu lên rất nhiều
lần trên công luận, trong các hội thảo, hội nghị cũng như trong các đề tài nghiên cứu khoa
học, các luận văn luận án Thạc sĩ, Tiến sĩ trong vòng một thập niên trở lại đây. Ở đây,
người viết dựa vào một đề tài nghiên cứu quy mô lớn về hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại
địa bàn TP. HCM do Sở Khoa học và Công nghệ chủ trì thực hiện trong giai đoạn 2001-
2004 và do tác giả bài viết này làm chủ nhiệm, để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát
triển của tình hình và sử dụng lại các số liệu. Trong đề tài đã nêu, nhóm nghiên cứu đã
chỉ ra 4 điểm bất cập liên quan đến toàn bộ quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại
Việt Nam hiện nay, đó là (1) thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên; (2) thiếu
các tiêu chí thống nhất để đánh giá trình độ của người học; (3) thiếu quan tâm đến vai trò
của kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo; và (4) thiếu quan tâm đến vai trò của người
học trong quá trình đào tạo.

Để cải thiện tình hình nói trên, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số biện pháp giải quyết
như thi xếp lớp để phân loại đầu vào của sinh viên, chuẩn hóa cách đánh giá và công
nhận trình độ của người học, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên cùng nâng cao vai trò
chuyên môn của bộ môn, và quan tâm đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo.
Một số trong những đề xuất này hiện nay đã được áp dụng với các mức độ triệt để khác
nhau và những mức độ hiệu quả khác nhau; số khác vẫn chưa hề được quan tâm áp dụng.
Vì vậy, trong Phần 1 của bài viết này, người viết sẽ điểm qua các bất cập cùng các giải

pháp đã đề xuất trong nghiên cứu nói trên để xem xét những thay đổi nếu có trong thời
gian vừa qua, từ đó rút ra kết luận về nguyên nhân thực sự của tình trạng hiện nay. Phần
dưới đây sẽ tập trung trình bày vấn đề theo thứ tự của các điểm bất cập đã nêu trong đề
tài nói trên.

1.1. Thiếu quan tâm đến
trình độ đầu vào của sinh viên trong quá trình đào tạo.

Sự thiếu quan tâm này thể hiện rất rõ qua số liệu thu thập được trong đề tài, trong đó các
sinh viên có trình độ rất chênh lệch đang phải ngồi học chung một lớp. Để giải quyết
điểm bất cập này, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một giải pháp hiển nhiên là tổ chức các kỳ
thi xếp lớp ở đầu vào để có thể phân loại sinh viên theo trình độ nhằm nâng cao hiệu quả
đào tạo. Gần 3 năm sau khi đề tài được nghiệm thu, việc tổ chức thi xếp lớp ở đầu vào đã
trở nên rất phổ biến ở các trường, nhưng hiệu quả đào tạo hiện nay (có thi xếp lớp) so với
trước đây (không thi xếp lớp) hầu như không được cải thiện. Điều này là vì đâu?

Để có số liệu mới nhất phục vụ cho báo cáo này, người viết đã thực hiện một cuộc điều
tra bỏ túi kèm phỏng vấn không chính thức với trên 50 học viên cao học đang học môn
Language Test Construction and Validation tại lớp Cao học khóa 1 của chương trình đào
tạo Thạc sĩ chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh (TESOL) tại Trường ĐH Mở TP HCM
vào ngày Chủ nhật 20/5/2007 vừa qua. Với câu hỏi “Tại sao đã thi xếp lớp rồi, tức trên
nguyên tắc sinh viên đã có trình độ đồng đều, mà hiệu quả giảng dạy vẫn không tăng lên
nhiều so với trước đây?”, câu trả lời mà tác giả nhận được từ các học viên là

Các giáo viên thường làm đề thi xếp lớp bằng cách lấy những câu có sẵn trong
các tài liệu luyện thi các chứng chỉ quốc tế, đặc biệt là TOEFL và TOEIC vì
những sách luyện thi này có rất nhiều trên thị trường. Tuy nhiên, thật ra chẳng
mấy ai hiểu là phải diễn giải các điểm số đạt được ra sao, ví dụ: thí sinh làm
đúng 63/100 câu của bài thi nào đó thì nên xếp vào trình độ nào là phù hợp?

Vì không thể diễn giải ý nghĩa của điểm số cho nên cách làm phổ biến hiện nay
là sau khi có kết quả thì xếp đại các sinh viên có số điểm gần nhau vào một
lớp, rồi phân ra 2, 3 trình độ theo chương trình và giáo trình đã quy định của
nhà trường để dạy thôi, chứ không chắc là sinh viên có thực sự đang được học
đúng trình độ của mình hay không!

(Ghi lại phát biểu của đại diện học viên Nhóm 4 lớp cao học TESOL tại buổi
học tại ĐH Mở ngày 20/5/2007)

Mô tả nói trên cho thấy rất rõ sự “thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên”
được nêu trong đề tài trước đây không hẳn là “thiếu quan tâm”, tức không phải do sự
quan liêu của các nhà quản lý, mà ngay cả các giáo viên, những người chịu trách nhiệm
chính về chuyên môn và có tác động trực tiếp đến hiệu quả giảng dạy cũng không có
những hiểu biết về chuyên môn để đưa ra những quyết định đúng đắn trong quá trình đào
tạo (ở đây là quyết định về việc phân loại học viên và lựa chọn chương trình, giáo trình
phù hợp). Vì thế, quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam đã bị trục trặc
ngay từ khâu đầu tiên. Chẳng trách nào hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại các trường đại học
của Việt Nam cứ mãi nằm ở mức thấp!

1.2. Thiếu những tiêu chí thống nhất làm cơ sở đánh giá trình độ của người học.

Sự trục trặc ở khâu phân loại trình độ đầu vào như đã nêu ở trên tuy có ảnh hưởng đến
hiệu quả giảng dạy, nhưng vẫn có thể được giáo viên và học viên điều chỉnh trong quá
trình dạy và học nếu yêu cầu của nhà trường đối với người học được làm rõ qua các tiêu
chí đánh giá rõ ràng và thống nhất. Tuy nhiên, vào thời điểm mà đề tài được nghiệm thu
cách đây vào cuối năm 2004, sự thiếu tiêu chí đánh giá trình độ người học vẫn còn là một
bất cập lớn. Điều này chắc chắn sẽ có những ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả giảng
dạy, vì hệ thống các tiêu chí đánh giá chính là sự cụ thể hóa các mục tiêu cần đạt mà nếu
thiếu chúng thì không thể nào xác định được là mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa
(Vũ Thị Phương Anh 2004, tr. 60).

Để giải quyết vấn đề này, nhóm nghiên cứu đã đưa ra đề xuất là “xây dựng […] một hệ
thống các tiêu chí và công cụ kiểm tra trình độ ngoại ngữ có giá trị và đáng tin cậy, và có
khả năng quy đổi sang các chứng chỉ quốc tế” (Vũ Thị Phương Anh 2004, tr. 62). Khi
viết đề xuất này, tác giả nghĩ đến việc cần cải thiện hệ thống chứng chỉ quốc gia A, B, C
bằng cách chuẩn hóa và thực hiện so sánh quốc tế thông qua một đề tài nghiên cứu lớn ở
tầm cỡ quốc gia. Hiện nay, gần 3 năm sau khi đề tài được nghiệm thu, đề xuất này đã
được “tiếp thu” rất triệt để, nhưng không phải bằng cách cải thiện hệ thống chứng chỉ
quốc gia mà bằng cách “khai tử” hoặc “tẩy chay” chúng, và thay vào đó là sử dụng hẳn
các chứng chỉ năng lực ngoại ngữ của các tổ chức khảo thí quốc tế như IELTS, TOEFL,
Cambridge tests, TOEIC, cũng như một vài chứng chỉ khác.

Việc sử dụng các chứng chỉ quốc tế thay cho hệ thống chứng chỉ A, B, C vốn chưa hoàn
chỉnh của Việt Nam có thể là một quyết định đúng đắn nếu quyết định này dựa trên
những mục tiêu xác đáng và những lập luận chuyên môn phù hợp, có cân nhắc những
điều kiện thực tế tại Việt Nam. Tuy nhiên, điều đáng nói ở đây là trong số các chứng chỉ
tiếng Anh quốc tế hết sức đa dạng đang được đưa vào sử dụng trên thị trường Việt Nam
thì chứng chỉ TOEIC xem ra có sự “đổ bộ” ồ ạt và có vẻ thành công nhất, với sự áp dụng
rất hào hứng của một số trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh và các vùng lân cận. Sự
“thành công” của TOEIC tại Việt Nam quả là khó hiểu vì đây là một trong những bài thi
tiếng Anh mà giới chuyên môn trong ngành ở Việt Nam cũng như trên thế giới có nhiều
điều nghi ngại nhất so với các sản phẩm khác, đồng thời cũng là một trong những sản
phẩm của ETS ít quan tâm nghiên cứu nhất so với các sản phẩm khác của chính tổ chức
này như TOEFL, GRE, hoặc SAT – điều này hoàn toàn có thể kiểm tra được trên chính
trang web của ETS tại địa chỉ
www.ets.org.

Giá trị, sự phù hợp, và đặc biệt là tác động (thuật ngữ trong tiếng Anh là washback) của
TOEIC đối với người học nói chung và người học Việt Nam nói riêng vốn không phải là
chủ đề của hội thảo, vì vậy sẽ không được đào sâu trong báo cáo này. Các độc giả có

quan tâm có thể tự tìm trên mạng Internet các kết quả nghiên cứu được thực hiện ở nhiều
nơi trên thế giới về tác động của TOEIC đối với người học, và cũng có thể tham khảo
trong tài liệu Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam: Vấn đề và giải pháp (NXB
Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, 2007). Tuy nhiên, do việc áp dụng TOEIC như một
tiêu chí để đánh giá trình độ sinh viên có liên quan trực tiếp đến vấn đề đang bàn ở đây,
nên tác giả bài viết sẽ trích dẫn ở đây lời mô tả của một nhóm sinh viên lớp Cao học đã
nêu về việc sử dụng TOEIC tại một trường đại học nơi một vài thành viên của nhóm đang
công tác:

Việc áp dụng TOEIC tại trường khá vội vã, dựa trên một chương trình học
thiếu hợp lý; các bộ giáo trình được chọn dường như không ăn nhập gì với
nhau và có những trùng lắp, đặc biệt là rất hạn chế về ngữ liệu vì chỉ liên quan
đến giao dịch trong văn phòng ở môi trường kinh doạnh, thương mại.

Toàn bộ chương trình học tại trường như sau: sinh viên được học 3 học kỳ học
chính khóa (với giáo trình Headway Beginners cho học kỳ 1, In Company cho
học kỳ 2 và 3), sau đó chuyển sang Trung tâm ngoại ngữ của trường (sinh viên
phải tự đóng tiền) để học thêm 2 giáo trình Market Leaders và Learn to Listen,
và ngoài ra là học theo giáo trình ôn thi TOEIC (chủ yếu là giải đề thi mẫu).

Với một chương trình mà mục tiêu không rõ ràng như vậy nên các giáo viên rất
hoang mang và lúng túng, nhưng không thể làm gì được vì những quyết định là
do từ trên đưa xuống mà không có sự tham gia ý kiến của giáo viên. Vì vậy
điều duy nhất mà giáo viên có thể làm là giúp cho sinh viên đối phó với kỳ thi
(ví dụ: sưu tầm các loại câu hỏi thường gặp, luyện các kỹ thuật loại suy, vv)
mà thôi. Sinh viên thì rất căng thẳng, mệt mỏi, và theo đánh giá của giáo viên
thì trình độ của họ không những không tăng lên mà có thể còn kém đi nữa!

Sau khi áp dụng một thời gian, trường đã tổ chức một kỳ thi sử dụng một đề thi
“theo kiểu TOEIC” (được rút ra từ trong những cuốn sách luyện thi TOEIC

mà trường chưa đưa ra sử dụng với sinh viên) để xem sinh viên đã đạt đến mức
nào của trình độ cần đạt. Kết quả không đuợc nhà trường thông báo cho sinh
viên và giáo viên nhưng nghe nói là rất kém, không đạt được mức trình độ
(tính theo điểm TOEIC) mà trường đã mong đợi.

(Ghi lại phát biểu của đại diện học viên Nhóm 7 lớp cao học TESOL tại buổi
học tại ĐH Mở ngày 20/5/2007)

Lời mô tả nói trên cho thấy việc đơn thuần lựa chọn một thước đo khách quan và “chuẩn
hóa” (standardized) như TOEIC để đánh giá trình độ của sinh viên không thể giúp gì cho
việc nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh ở các trường đại học tại Việt Nam nếu không
có những hiểu biết thực sự về những tác động của thước đo, cũng không kết hợp được
việc sử dụng thước đo này với các yếu tố khác của quá trình giảng dạy. Ở đây, cũng như
ở mục 1.1 nêu trên, chúng ta lại thấy một biểu hiện khác của sự thiếu hiểu biết đầy đủ về
toàn bộ quá trình đào tạo, dẫn đến những quyết định tưởng chừng đúng đắn khi xét ở một
góc độ cụ thể trở thành một tai họa tiềm ẩn đối với toàn bộ quá trình đào tạo.

1.3. Thiếu hiểu biết về vai trò của hoạt động
kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo.

Trước khi đi sâu vào phân tích điểm bất cập này, cần mở một dấu ngoặc để thảo luận hai
vai trò khác nhau của việc kiểm tra đánh giá. Ở mục 1.2 nêu trên, chúng ta nói đến các
“tiêu chí đánh giá” theo quan điểm của người quản lý; thuật ngữ của ngành đo lường gọi
đây là “đánh giá tổng kết” (summative assessment, còn được dịch là đánh giá thành tích –
ở đây từ thành tích được dùng theo nghĩa tích cực để chỉ những thành tựu mà người học
đạt được sau một thời gian học, tiếng Anh là assessment
of learning). Trong mục 1.3 này,
chúng ta đang đề cập đến kiểm tra đánh giá như một thành phần hữu cơ trong quá trình
đào tạo (thuật ngữ của ngành đo lường gọi là “formative assessment” tức “đánh giá phát