Hoi thao tu hoc tu nghien cuu cua GV SV

<span class='text_page_counter'>(1)</span>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH. VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC. NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC. THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tháng 11-2013.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 2.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. MỤC LỤC Stt. Nội dung. Báo cáo đề dẫn Phần 1: Tự học, tự nghiên cứu và các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông 1 Tự học là con đường để hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo viên phổ thông PGS.TS Ngô Minh Oanh 2 Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của giáo viên NGND Nguyễn Nghĩa Dân 3 Tự học – Điều kiện để hoàn thiện và phát triển nghề của các nhà giáo PGS.TS. Võ Thị Minh Chí 4 Một số cơ sở định hướng đốivới hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên viên phổ thông TS. Trương Công Thanh 5 Tự học,tự nghiên cứu đối với giáo viên phổ thông – những năng lực quan trọng để dạy học sinh viết tự học, tự nghiên cứu ThS. Hồ Sỹ Anh 6 Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổ thông – Một giải pháp thiết yếu của đối mới giáo dục TS Nguyễn Thị Thọ, TS Nguyễn Thị Phương Thủy 7 Tổ chức hiệu quả hoạt động tự học cho đội ngũ giáo viên ở trường phổ thông ThS Phạm Quang Huân 8 Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đôi mới giáo dục ThS Nguyễn Thị Mai Thảo 9 Môi trường học thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên liên tục của giáo viên Nguyễn Thị Thúy 10 Tìm hiểu một số vấn đề về công tác tự bồi dưỡng của giáo viên tiểu học hiện nay ThS Vũ Thị Thu Huyền 11 Tổ chức tốt việc tự học cho giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đối mới giáo dục ThS. Trần Thị Huyền 1 Những yếu tố làm hạn chế khả năng tự học và tự nghiên cứu của người 12 giáo viên ở trường phổ thông Nguyễn San Hà 13 Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên ở trường THPT vùng sâu ThS Huỳnh Văn Thế 14 Nâng cao hiệu quả hoạt động tự học và tự nghiên cứu môn sinh học cho đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay ThS. Lê Thị Thanh. Trang 7-13. 17. 21 30 35. 39. 50. 55. 61. 68. 73. 82. 86. 90 104. 3.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 15 16. 17. 18. 19. 20. 21 22. 23. 24. 25. 26. 27 28. 29. Yêu cầu giáo viên phổ thông tự học,tự nghiên cứu – Bắt nguồn từ đâu? ThS.Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên hướng đến nâng cao năng lực và phẩm chất cần thiết cho học sinh Nguyễn Trí Nguyên Vai trò của Internet đối với vấn đề tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lịch sử ThS Nguyễn Quốc Toàn Tăng cường vai trò lãnh đạo của giáo viên – Giải pháp nâng cao tính tich cực,chủ động và năng lực tự học của giáo viên trong nhà trường hiện nay ThS. Nguyễn Thị Ngọc Liên Vai trò của bảo tàng trong công tác tự học và nghiên cứu của giáo viên tại các trường phổ thông Nguyễn San Hà, Trần Thị Ngọc Lan Nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông trong giai đoạn hiện nay TS Trần Mai Ước Người giáo viên phổ thông và vấn đề tự học, tự nghiên cứu ThS Trương Thu Trang Những nội dung tự học nhằm hình thành và phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên trung học phổ thông TS Nguyễn Thị Hà Lan Phần 2. Trang bị năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên tại các trường sư phạm Công tác đào tạo ở các trường sư phạm và vấn đề nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên tương lai PGS.TS. Phạm Xuân Hậu, ThS.Phạm Thị Thu Thủy Phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực nghề cho sinh viên cao đẳng sư phạm qua phân môn văn học Việt Nam Th.S Đào Phương Huệ, Th.S Nguyễn Thu Hà Tăng cường nâng cao chất lượng hoạt động tự học cho sinh viên sư phạm Trường Đại học Hùng Vương TS. Hà Thị Lịch, ThS. Đỗ Khắc Thanh Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học ứng dụng cho sinh viên sư phạm Hoàng Ngọc Hùng Vai trò kỹ năng quản lý thời gian đối với hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Hoàng Thị Phương Nghiên cứu khoa học với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay, thực trạng và giải pháp TS Hoàng Thúc Lân Nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội TS Nguyễn Mạnh Hưởng. 112 115. 120. 125. 135. 139. 143 148. 159. 168. 181. 189. 205 213. 223. 4.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 30. 31. 32. 33. 34. Giải pháp hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành sư phạm trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường CĐSP Kon Tum TS Nguyễn Văn Giang Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm – cầu nối nâng cao chất lượng tự học cho giáo viên trung học phổ thông ThS Trần Thị Hà Giang Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm – Yêu cầu cấp bách trong đổi mới đào tạo ở các trường đại học sư phạm TS Nguyễn Dương Hoàng Các kỹ năng cần hình thành cho sinh viên ngành sư phạm để đáp ứng yêu cầu hướng dẫn rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh ThS Trịnh Xuân Thắng Mấy ý kiến trao đổi về phương pháp tự học TS. Trần Thanh Nguyện. 227. 233. 243. 251. 254. 5.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 6.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Ban Biên tập Hội thảo. Với mục đích thấy được thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực tự học, khả năng nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”. Hội thảo đã nhận được 75 bài viết rất tâm huyết của các nhà khoa học, đội ngũ nghiên cứu giáo dục, giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng; các thầy cô giáo ở trường phổ thông và của các em sinh viên sư phạm… trên phạm vi toàn quốc. Ban tổ chức rất xúc động khi nhận được nhiều bài viết của các thầy cô giáo đang công tác ở các vùng sâu, vùng xa của các tỉnh khó khăn vùng Tây Bắc, Tây Nguyên và Vùng đồng bằng sông Cửu Long; Một số trường học đã đưa các chủ đề về tự học ra cho hội đồng sư phạm thảo luận, viết bài như Trường Tiểu học Đoàn Kết, Quận 1, TP.Hồ Chí Minh và đã gửi đến Hội thảo 29 bài viết… Chúng tôi thật sự cảm kích trước sự hưởng ứng nồng nhiệt của các tác giả! Hệ thống nội dung khái quát của các bài viết đã cho thấy các tác giả đã đi đúng hướng của Hội thảo. Các bài viết tập trung nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn của tự học, tự nghiên cứu nói chung và của giáo viên phổ thông nói riêng, nêu lên thực trạng và những hạn chế của trong việc tự học, khả năng nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay, đồng thời đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên và của sinh viên sư phạm – những thầy, cô giáo tương lai. Nội dung của Hội thảo được chia làm 2 phần: Phần 1: Năng lực tự học, tự nghiên cứu và các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông. Trong phần này, nhiều tác giả đã đề cập nhiều phương diện khác nhau về tự học, tự nghiên cứu của giáo viên: lý luận, mối quan hệ giữa tự học và nghề giáo, tính cấp thiết, thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông. 7.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Về phương diện lý luận về tự học, tự nghiên cứu, khá nhiều tác giả đã nêu ra, tiêu biểu là các tác giả: Nhà giáo Nhân dân Nguyễn Nghĩa Dân (Hội Khuyến học Việt Nam), PGS.TS. Võ Thị Minh Chí (Khoa Tâm Lý, Trường ĐHSP Hà Nội), ThS.Phạm Quang Huân (Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội), ThS.Hồ Sỹ Anh (Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh),.. đã đề cập đến tự học, tự nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả tập trung nêu lên quan điểm tự học của Hồ Chí Minh “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”, của một số nhà giáo nổi tiếng như: GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn, Nhà giáo Nguyễn Văn Đạo, Nhà giáo Nguyễn Kỳ… Về quan điểm tự học của các nhà khoa học của thế giới, đa số các tác giả trích dẫn định nghĩa tự học của nhà Tâm lý học người Nga N.A.Rabukin: “Tự đi tìm kiến thức có nghĩa là tự học”. Đây chính là quan điểm thống nhất của nhiều tác giả về tự học. Tuy nhiên, về khái niệm “Tự nghiên cứu” ít tác giả đề cập, vì nhiều người cho rằng tự nghiên cứu cũng là một hình thức tự học, nhưng cao hơn tự học. Vấn đề này sẽ được đại biểu thảo luận thêm, đồng thời phân tích, lý giải vì sao giáo viên phổ thông hiện nay cần phải biết nghiên cứu khoa học. PGS.TS Võ Thị Minh Chí, khoa Tâm lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã nói rất sâu sắc đến “Tính cấp thiết của việc tự học đối với các nhà giáo”. Tác giả khẳng định: “Tự học không chỉ là một phương tiện phát triển bản thân mỗi người mà còn là cơ hội phát triển nghề nghiệp của họ”. Chúng tôi cho rằng, ý kiến của tác giả Võ Thị Minh Chí về tự học nằm ở diện rộng, tác giả đã nói cho mọi người, mọi ngành, mọi nghề, học để biết, học để tự năng cao trình độ bản thân, học để sống… Đối với giáo viên, tự học rất cần thiết, khả năng này phải có trong họ, họ sở hữu khả năng này một cách bản năng, nghĩa là nói đến giáo viên là nói đến khả năng tự học. Chính vì vậy, chúng tôi rất thống nhất với ý kiến của PGS.TS Võ Thị Minh Chí: “… Để dạy người khác, thầy giáo không phải chỉ có kiến thức về lĩnh vực của mình, làm chủ được phương pháp dạy học môn học mà còn phải có kiến thức về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, phải là người có văn hóa theo nghĩa rộng của nó. Công cụ giúp cho tăng trưởng nghề nghiệp và hoàn thiện kỹ năng nghiệp vụ của thầy giáo chính là tự học”. Đồng quan điểm với PGS.TS Võ Thị Minh Chí về vấn đề tự học của giáo viên, PGS.TS Ngô Minh Oanh, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh cũng cho rằng, tự học của giáo viên phổ thông là vấn đề tất yếu, là khả năng vốn dĩ để phù hợp với thời đại; hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp, để không tự tách mình ra khỏi “cộng đồng” giáo dục. Trong bất kỳ xã hội nào, giai đoạn nào của lịch sử, giáo viên cũng luôn đề cao vấn đề tự học, tự trau dồi tri thức, tự làm mới mình trước sự bùng nổ thông tin tri thức, đó là giáo viên không chỉ tự trau dồi khả năng chuyên môn mà còn các kiến thức phương tiện như Ngoại ngữ, Tin học, các loại kiến công cụ này sẽ là chìa khóa mở các kho kiến thức chuyên môn để giáo viên tiếp cận. PGS.TS Ngô Minh Oanh đã đưa ra ba lý do buộc giáo viên phải tự học: Thứ nhất, thời gian học ở giảng đường có xu hướng ngày càng rút ngắn, nhà trường chỉ cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản, tinh túy, và cách tiếp cận; 8.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thứ hai, sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc cách mạng của khoa học công nghệ đang phát triển như vũ bão, khối lượng kiến thức không ngừng nâng cao; Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phương pháp tiếp cận trong lĩnh vực giáo dục. Tác giả chỉ ra xu thế đào tạo giáo viên, sự phát triển của tri thức nhân loại, có được nhận thức sâu sắc về trách nhiệm nhà giáo thời đại mới, vấn đề tự học đối với tác giả không còn là phong trào mà phải trở thành thành ý thức, là điều cần có, phải có. Thiếu khả năng này là đồng nghĩa với việc giáo viên tự tách mình ra ngoài công cuộc đổi mới giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ cho đất nước. Nhà Giáo Nhân dân Nguyễn Nghĩa Dân, Trung tâm phát triển tự học, Hội khuyến học Việt Nam, đã có bài phân tích sâu sắc về sự ảnh hưởng của các nhân tố chủ quan và khách quan đến năng lực tự học của giáo viên. Theo tác giả, yếu tố chủ quan rất quan trọng, đó là: tự học tiếp thu kiến thức, để biến kiến thức đó thành sở hữu của mình và tâm thế tự học, đây là yếu tố đầu tiên vô cùng quan trọng. Tâm thế đó được hình thành là điều kiện số một của tự học, vì không có tâm thế thì không có gì hết. Bên cạnh tâm thế tự học, có các yếu tố chủ quan như nhận thức đầy đủ sứ mệnh của mình, đó là phương pháp và năng lực tự học của sinh viên sư phạm cũng như của giáo viên. Hai tác giả TS.Nguyễn Thị Thọ và TS.Nguyễn Thị Phương Thủy, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, nêu lên sự cần thiết phải tự học, tự nghiên cứu của mỗi giáo viên. Hai tác giả khẳng định: “Đối với mỗi giáo viên, để dạy tốt không thể không tích cực tự giác tự học, tự nghiên cứu để làm mới mình. Bài dạy sẽ tốt hơn trên cơ sở tự nghiên cứu, biến những điều đã có thành cái của mình”. Tự làm mới mình ở đây chính là nói đến năng lực “tự phát triển”, một năng lực của giáo viên mà nhiều nước trên thế giới rất coi trọng, đây chính là yếu tố đảm bảo thành công cho các lần đổi mới giáo dục. Cùng quan điểm này, ThS.Hồ Sỹ Anh, cho rằng: “Năng lực tự học, tự nghiên cứu là những năng lực quan trọng để dạy và hướng dẫn học sinh biết tự học, tự nghiên cứu”, Tác giả khẳng định “…sẽ khó có thể tạo ra một lớp học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu nếu như người thầy chưa biết cách học hiệu quả hoặc lúng túng trong việc tự học, tự nghiên cứu”, Từ góc độ tâm lý học, TS.Trương Công Thanh, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, đã đưa ra một số cơ sở định hướng cho hoạt động bồi dưỡng của giáo viên, đó là: bồi dưỡng dựa vào mức độ hiệu quả hoạt động sư phạm (HĐSP), dựa vào nội dung HĐSP và dựa vào phân tích tâm lý học bài học. Đây là những cơ sở định hướng để mỗi giáo viên phổ thông tự liên hệ với bản thân, để xác định những gì mình thiếu trong HĐSP mà tự bồi dưỡng. Về mức độ hiệu quả của HĐSP, Tác giả đã nêu ra 5 mức khác nhau, từ đó, mỗi giáo viên có thể tự đánh giá hiệu quả HĐSP của mình, xác định những gì cần bồi dưỡng, rèn luyện. Cũng theo hướng này, tác giả Nguyễn Thị Thúy, Trường THPT Nguyễn Du, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đưa ra vấn đề: môi trường tự học thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên. Theo Tác giả, các môi trường học tập bao gồm: Môi trường học tập tập trung vào người học, môi trường học tập tập trung vào kiến thức, môi trường học tập dựa vào đánh giá và môi trường học tập dựa vào cộng đồng. Trong 9.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. những môi trường này, giáo viên sẽ tự mình trao đổi với đồng nghiệp để phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Về thực trạng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay, cũng được các tác giả đề cập khá nhiều và cho thấy, đa số giáo viên đều nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Tuy nhiên, vẫn còn bộc lộ những bất cập trong việc tự học, tự nghiên cứu để tự phát triển, như: Đa số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học, chưa coi trọng việc tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ và kỹ năng giảng dạy; Một số giáo viên bằng lòng với vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có, chú trọng vào việc giải bài tập để dạy thêm; Công tác nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng chưa được giáo viên chú trọng, việc sử dụng kết quả nghiên cứu còn nhiều bất cập. Về nguyên nhân của tình trạng trên, theo các tác giả, có nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Về chủ quan, do đời sống của giáo viên thấp, thời gian chủ yếu lo mưu sinh; một số giáo viên có sức ỳ lớn, không chủ động, tích cực trong việc tự học, tự nghiên cứu, mà chủ yếu dựa vào tập huấn. Về khách quan, do tác động tiêu cực của kinh tế thị trường và do lao động của giáo viên quá lớn (một nghiên cứu của PGS.TS Vũ Trọng Rỹ cho thấy giờ lao động của giáo viên tiểu học cao hơn 1,5 lần, giáo viên THCS cao hơn 1,7 lần và giáo viên THPT cao hơn 1,8 lần so với quy định của Nhà nước). Bên cạnh đó, phong trào thi đua dạy tốt, làm sáng kiến kinh nghiệm phát động thường xuyên hằng năm, nhưng có lúc, có nơi chỉ dừng lại ở phong trào, dẫn đến chất lượng các sáng kiến kinh nghiệm chưa cao. Tác giả Huỳnh Văn Thế, giáo viên Trường THPT Măng Thít, tỉnh Vĩnh Long, đã có bài viết “Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên ở trường THPT vùng sâu” phân tích khá sâu về thực trạng dạy học và các công tác xung quanh việc dạy học, đặc biệt là vấn đề tự học, nghiên cứu của giáo viên. Tác giả đã đưa ra những điều kiện ảnh hưởng đến việc tự học và nghiên cứu khoa học của giáo viên hiện nay. Tác giả cho rằng, giáo viên không có thời gian tự học, vì thời gian trên lớp quá nhiều. Về mặt nghiên cứu của giáo viên, tác giả Huỳnh Văn Thế đã đặt ra câu hỏi: Nghiên cứu khoa học để làm gì, thời gian nghiên cứu lại chiếm hết thời gian dạy học, làm chậm tiến độ giảng dạy,…Chúng tôi cho rằng, đây là cách lý giải thiếu thuyết phục và đề nghị Hội thảo bàn luận làm rõ cách thức nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, tác dụng của nghiên cứu khoa học đối với giáo viên phổ thông! Chúng tôi rất đồng ý với cách nêu thực trạng quản lý và sử dụng sản phẩm nghiên cứu khoa học mà tác giả nêu ra, đây cũng là tình trạng chung của nhiều trường. Ở khía cạnh khác, ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, Trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh đưa ra cảnh báo đối với các cấp quản lý giáo dục khi xây dựng chủ trương, chính sách và kế hoạch về tự học của giáo viên không nên áp đặt hoặc mang tính hình thức, mà phải dựa vào chính nhu cầu của từng giáo viên, có tác dụng động viên, khuyến khích giáo viên tự học, tự nghiên cứu.. 10.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Phần trọng tâm của Hội thảo là giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên. Phần này mang lại những cách thức nâng cao khả năng tự học và nghiên cứu một cách thiết thực cho giáo viên. Bởi đây là phần chỉ ra những con đường cụ thể, những hướng đi hiệu quả để giáo viên duy trì các khả năng tự học, nghiên cứu. Ở phần này, chúng tôi đã nhận rất nhiều sự quan tâm chia sẻ và đề xuất giải pháp từ các đồng nghiệp. Thứ nhất, chúng tôi có thể nhắc đến công trình của ThS.Phạm Quang Huân, Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tác giả đã đưa ra 3 bước trong cách tổ chức bồi dưỡng các kỹ năng tự học cho giáo viên: Bước 1: Hướng dẫn giáo viên các kỹ năng phân tích các hoạt động giảng dạy Bước 2: Hướng dẫn giáo viên cách thức giải quyết vấn đề Bước 3: Tổ chức thảo luận góp ý vào kế hoạch tự học Ngoài ra, Tác giả còn đưa ra cách xây dựng động cơ tự học, xây dựng những điều kiện để nâng cao chất lượng hoạt động tự học. Đề cao vai trò của người quản lý đối với viêc phát triển khả năng tự học, khả năng nghiên cứu của giáo viên còn có các tác giả như TS. Nguyễn Thị Thọ, TS. Nguyễn Thị Phương Thủy, ThS. Phạm Quang Huân,... Tất cả đều cho rằng, công tác dự giờ, đánh giá chất lượng giờ dạy thường xuyên vẫn là giải pháp tối ưu cho việc phát triển ý thức tự học, khả năng nghiên cứu của giáo viên. Thế nhưng, ở tác giả Phạm Quang Huân, chúng tôi thấy có những giải pháp cụ thể hơn, và tối ưu hơn. Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên phổ thông cũng được nhiều tác giả đề cập. ThS. Lê Thị Thanh, Trường Đại học Đồng Tháp đưa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả tự học đối với giáo viên Sinh học; ThS. Nguyễn Quốc Toàn, Trường THPT chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh nêu lên vai trò Internet đối với tự học của giáo viên môn Lịch sử. Các tác giả Trần Mai Ước, Trương Thu Trang đã đề xuất các giải pháp tự học đối với giáo viên và nhà trường phổ thông. ThS. Nguyễn Thị Ngọc Liên đưa ra giải pháp tăng cường vai trò lãnh đạo của giáo viên hoặc Nguyễn San Hà và Trần Thị Ngọc Lan đề cập đến vai trò của bảo tàng đối với việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên… Phần 2: Trang bị năng lực tự học, tự nghiên cứu cho người giáo viên tương lai trong các trường sư phạm. Nói về khả năng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông, nhiều tác giả đề cao vai trò đào tạo của trường sư phạm. Trường sư phạm cần đổi mới chương trình, nội dung và đặc biệt là phương pháp. Dạy cho sinh viên kiến thức là cần thiết nhưng dạy cho sinh viên cách tiếp cận tri thức là quan trọng hơn. Bởi sinh viên là lớp trí thức trẻ bắt đầu làm quen với nghiên cứu khoa học, nên giảng viên cần giúp cho sinh viên tự phát triển khả năng tự học. Tiêu biểu cho luận điểm này là PGS.TS Phạm Xuân Hậu và ThS Phạm Thị Thu Thủy, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh. Hai tác giả đều đề cao vai trò của trường sư phạm trong công tác đào tạo và cho rằng, thay đổi là kế thừa và bổ sung về các phương diện: mô hình, 11.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. chương trình, nội dung và phương pháp. Đặc biệt, cả hai đều tán đồng quan điểm về chất của giáo viên mà PGS.TS Bùi Minh Trí đưa ra ở Hội nghị “Đổi mới giáo dục Việt Nam hội nhập và thách thức” do Bộ GD & ĐT tổ chức năm 2004: “Có kiến thức cơ bản về chuyên ngành; có sức khỏe tốt; có năng lực tự học, tự bồi dưỡng; có năng lực áp dụng kiến thức vào việc làm cụ thể; có năng lực sáng tạo, phân tích, phê phán, giải quyết vấn đề; có trình độ ngoại ngữ và tin học tốt; có sự hiểu biết sâu rộng; có năng lực hiểu biết và quản lý kinh tế; có khả năng tổ chức, hợp tác và tinh thần đồng đội; có phẩm chất chính trị; có nhân cách và đạo đức kinh doanh”. Hai tác giả đã đưa ra nhiệm vụ đào tạo giáo viên trong thời kỳ mới là chú trọng về thời gian đào tạo, nội dung đào tạo từng giai đoạn, quy mô lớp học, đào tạo ở trường sư phạm gắn với trường phổ thông. Chúng tôi cho rằng, đây là mô hình đào tạo giáo viên mà các trường sư phạm cần thực hiện, nhằm ngăn chặn sự đào tạo ồ ạt đang diễn ra hiện nay các trường sư phạm ở các tỉnh hay các trường mới nâng cấp, thành lập có khoa sư phạm. Ở Hội thảo này, giải pháp rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm đã được nhiều tác giả đề cập đến với những góc độ và khía cạnh khác nhau. Tác giả Hoàng Thúc Lân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nêu lên mối quan hệ giữa nghiên cứu khoa học (NCKH) với nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm. Tác giả đề cập đến vai trò của NCKH đối với sinh viên sư phạm, đó là: (1) NCKH giúp sinh viên rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo; (2) NCKH giúp sinh viên bổ sung, cập nhật kiến thức; (3) NCKH giúp sinh viên có khả năng rèn luyện tư duy sáng tạo cho người học sau này; Và (4) NCKH giúp sinh viên nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống, logic, khách quan, khoa học. Vấn đề NCKH đối với học sinh phổ thông đã được Bộ GD&ĐT triển khai khoảng 4 năm gần đây và được coi là một trong những điểm nhấn mới của GD&ĐT nước ta hiện nay. Vì vậy, sinh viên sư phạm cần phải trang bị cho mình những kiến thức và kỹ năng tự học, nghiên cứu khoa học để hướng dẫn học sinh NCKH sau này. Cùng quan điểm này, tác giả Hoàng Ngọc Hùng, Trường ĐHSP Đà Nẵng nêu lên vấn đề cần đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động rèn luyện kỹ năng NCKH ứng dụng cho sinh viên sư phạm, để sau này ra trường, họ tiếp tục nghiên cứu ở trường phổ thông. Một số bài viết của các tác giả nêu lên giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm ở những bộ môn khác nhau. Hai tác giả ThS. Đào Thị Huệ và ThS. Nguyễn Thu Hà, khoa Xã hội, Trường CĐSP Hà Tây, Hà Nội đề cập đến việc phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cao đẳng sư phạm thông qua phân môn Văn học Việt Nam. Tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng, Trường ĐHSP Hà Nội đề cập đến việc rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm. TS.Hà Thị Lịch và ThS. Đỗ Khắc Thanh đã đề xuất các giải pháp bổ ích nhằm tăng cường chất lượng hoạt động tự học cho sinh viên sư phạm…. Vấn đề tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông không phải được đặt ra bây giờ, mà trong lịch sử phát triển giáo dục nước nhà, vấn đề này đã được đặt ra và đã có những thành công nhất định. GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn trả lời câu hỏi: “Nhờ 12.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. đâu mà chất lượng giáo dục thời trước tốt?”, một cách quyết đoán: “Không phải nhờ trình độ của thầy, vì đa số thầy không được đào tạo chuẩn; không phải nhờ vào cơ sở vật chất, vì trường lớp đều tạm bợ mà chính nhờ vào TỰ HỌC, tự học của trò và tự học của thầy”. Tuy nhiên, trong giai đoạn vừa qua, việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên chưa được các nhà trường coi trọng, dẫn đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên còn hạn chế, không đáp ứng với sự đổi mới liên tục của cuộc sống và của giáo dục. Bước vào giai đoạn mới, trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh…, vấn đề tự học, tự nghiên cứu trở nên quan trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết. 34 bài viết được đăng trong ký yếu này đã thể hiện tâm huyết và trăn trở của các nhà khoa học, nhà giáo, các em sinh viên sư phạm. Các tác giả đã được đề cập về tự học, tự nghiên cứu của giáo viên, trên các phương diện: lý luận, thực trạng, giải pháp, và định hướng phát triển tự học, tự nghiên cứu. Ban Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú ý, trao đổi và thảo luận tại Hội thảo. Trong khuôn khổ của Hội thảo này, chúng tôi hy vọng các đại biểu có thể tìm được tiếng nói chung, để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực, định hướng cho các trường phổ thông, trường sư phạm trong việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên và sinh viên sư phạm. Do khuôn khổ của Kỷ yếu có hạn, Ban Tổ chức không thể đăng hết các bài của các tác giả gửi đến Hội thảo, mong các nhà khoa học thông cảm. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh rất mong sự cộng tác của các nhà khoa học, các nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục và các em sinh viên ở những hội thảo sau. Ban Tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo ở trường ở trường đại học, cao đẳng và trường phổ thông, các em sinh viên sư phạm đã gửi bài viết tới Hội thảo và toàn thể đại biểu tham dự hôm nay. Những ý kiến đóng góp của các đại biểu tham dự sẽ góp phần quyết định sự thành công của Hội thảo. VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC. 13.

<span class='text_page_counter'>(14)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 14.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. PHẦN 1 TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG. 15.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 16.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TỰ HỌC LÀ CON ĐƯỜNG ĐỂ HOÀN THIỆN VÀ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG PGS.TS Ngô Minh Oanh1. Nhiều nghiên cứu khoa học về những người thành đạt đều cho thấy khả năng tự học, tự nghiên cứu và ý chí vươn lên bằng tự học rất cao. Quan niệm về tự học là một quan niệm rất rộng, nó không chỉ sự học khi không có thầy bên cạnh, mà ngay cả khi học tập với sự hướng dẫn của thầy thì khả năng tự học, tự nghiên cứu cũng quyết định sự thành công trong học tập rất lớn. Trong cuộc đời của một con người, thời gian ngồi trên ghế nhà trường là một thời gian ngắn so với thời gian còn lại khi ra đời. Cùng với thời gian có hạn, kiến thức được thầy, cô trang bị trong nhà trường cũng chỉ là những kiến thức cơ bản nhất, trong lúc đó tri thức loài người thì thường xuyên phát triển cùng với sự phát triển không ngừng của cuộc sống. Vì thế tất cả mọi người, trong đó có đội ngũ giáo viên phổ thông muốn đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp thì phải không ngừng tự học, tự nghiên cứu. Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi người giáo viên phải có những nỗ lực cao mới hoàn thành được nhiệm vụ mà xã hội và nhân dân giao phó. Ngoài việc phải có phẩm chất chính trị, dạo đức của ngưởi thầy giáo; có năng lực chuyên môn, tức là nắm vững những nội dung tri thức của bộ môn mà mình giảng dạy, người giáo viên còn phải có năng lực nghiệp vụ sư phạm để chuyển tải những kiến thức đến học sinh, tổ chức cho học sinh tích cực, chủ động tự tìm kiếm kiến thức nhằm đạt được yêu cầu kiến thức và kỹ năng theo chuẩn. Người giáo viên cũng cần có những năng lực cần thiết cho hoạt động xã hội, năng lực nghiên cứu khoa học, cập nhật kiến thức và phương pháp mới để phục vụ cho dạy học có hiệu quả cao. Tuy nhiên, không phải sau khi ra trường, giáo viên phổ thông nào cũng có thể có điều kiện để tham gia các lớp học liên quan để nâng cao những năng lực nói trên. Vì thế, muốn hoàn thiện và nâng cao năng lực nghề nghiệp chỉ có một cách chủ yếu là bằng con đường tự học. Vấn đề tự học của giáo viên phổ thông là một yêu cầu tất yếu để hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp, nếu không muốn trở thành người ngoài cuộc trong sự vận động và phát triển của giáo dục và nhà trường. Có thể kể ra đây mấy lý do buộc mọi người nói chung và giáo viên nói riêng phải chăm lo việc tự học: Thứ nhất, như đã nói ở trên, do thời gian ngồi trên ghế nhà trường có xu hướng ngày càng rút ngắn nên những kiến thức nhà trường trang bị cho sinh viên chỉ là những kiến thức cơ bản nhất, tinh túy nhất, chú trọng trang bị phương pháp là chủ yếu, nên người giáo viên muốn có kiến thức sâu rộng, uyên thâm trong giảng dạy thì phải tự học thêm để mở rộng kiến thức.. 1. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.. 17.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thứ hai, với sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển như vũ bão, khối lượng kiến thức không ngừng tăng lên theo cấp số nhân, nếu giáo viên không tự học, tự tích lũy thêm thì sẽ trở thành người tụt hậu trong lĩnh vực chuyên môn của mình, không đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp. Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phương pháp tiếp cận khoa học, nhất là trong lĩnh vực giáo dục. Những nghiên cứu tâm - sinh lý đối tượng học sinh, những quy luật giáo dục, dạy học, những phương pháp, kĩ thuật dạy học mới ngày càng sát hơn với đối tượng giảng dạy của giáo viên là học sinh, một đối tượng luôn thay đổi nhanh chóng đòi hỏi giáo viên phải tự học, tự bồi dưỡng thêm những hiểu biết về khoa học giáo dục và năng lực phương pháp. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, trong đó có quan niệm mới về đổi mới phương pháp dạy học, việc thường xuyên nâng cao trình độ, cập nhật những kiến thức và phương pháp mới bằng con đường tự học có ý nghĩa sống còn với việc hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Đổi mới phương pháp dạy học là một quá trình chuyển từ “quá trình giáo dục áp đặt, truyền đạt từ bên ngoài trở thành quá trình hoạt động của bản thân người học và người thầy từ chỗ là người truyền đạt kiến thức nay trở thành người hướng dẫn, tổ chức, trọng tài, cố vấn cho người học tiến hành các hoạt động học để đạt được mục đích giáo dục. Như vậy, từ chỗ là chuyên gia về việc dạy, người giáo viên trở thành chuyên gia về việc học, thầy học.” 2 Cụ thể hơn, quá trình dạy học là giúp học sinh tìm hiểu mình học như thế nào, tức là giúp học sinh có ý thức về ý thức của mình, tư duy về tư duy của mình. Người giáo viên tiến hành các hoạt động giúp học sinh tự đánh giá được các quá trình, cách thức và sách lược học, tự xác định được cái đặc trưng, cái bất biến của chúng để có thể ứng dụng vào các tình huống học mới. Thực chất của quá trình học là quá trình học cách học, trong đó nhấn mạnh đến học cách tự học; và vấn đề đặt ra là người giáo viên không thể không trải qua quá trình tự học đó của học sinh mà còn phải là một sự trải nghiệm thuần thục quá trình đó, phải “biết mười dạy một” mới mong quá trình “dạy học cách học” đạt được hiệu quả cao. Hiện nay, bên cạnh những giáo viên có ý thức học tập nâng cao trình độ, không phải không có một bộ phận giáo viên tự bằng lòng với khả năng hiện có, cho rằng những kiến thức và phương pháp đã tiếp nhận được trong trường đại học cùng với thâm niên kinh nghiệm đã có sẽ giúp họ hoàn thành tốt thiên chức người thầy trong quá trình dạy học của mình. Thực tế, trong những chu kì bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên, ngoài những hạn chế về công tác tổ chức, đội ngũ giảng viên và tính mới của các chuyên đề bồi dưỡng… một nguyên nhân không kém phần quan trọng là ý thức chưa cao của một bộ phận giáo viên khiến cho việc vắng mặt trong các buổi học và đối phó với thi cử trở nên phổ biến. Chủ nghĩa kinh nghiệm và sự tự tin thái quá đã là lực cản không nhỏ đến quá trình tự học, tự nâng cao trình độ của giáo viên phổ thông. 2. Michel Develay (1998), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên, NXB Giáo Dục, Hà Nội, Tr. 4.. 18.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Giáo viên phổ thông của chúng ta hiện nay thường là thực hiện chương trình giảng dạy theo kế hoạch đã quy định sẵn, nội dung kiến thức đã có trong chương trình và sách giáo khoa (được coi như là pháp lệnh) nên giáo viên chỉ cần thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy và truyền thụ kiến thức trong sách giáo khoa, đảm bảo cho học sinh có thể tham gia tốt các kì thi là hoàn toàn yên tâm. Trong các trường sư phạm chưa có những môn học về xây dựng và thiết kế chương trình nên giáo viên cũng không cần phải biết và sáng tạo các quá trình dạy học (các con đường dạy học) hướng tới một chuẩn đầu ra như quy định. Giáo viên không thể hoặc không muốn đi chệch ra khỏi con đường truyền thống của dạy học là bám sát chương trình và sách giáo khoa, thiếu đi sự sáng tạo cần có để dẫn dắt học sinh đến mục tiêu một cách hấp dẫn và hiệu quả. Thiết nghĩ, trong khi chờ việc thực hiện đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục mà trước mắt là đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, thì đây là một nội dung mà giáo viên phổ thông cần phải tự nghiên cứu để hoàn thiện năng lực nghề nghiệp của mình. Hiện nay, ở các nước có nền giáo dục phát triển đều có nhiều bộ sách giáo khoa trên cơ sở một chương trình, vì thế một mặt giáo viên sẽ có một khoảng trời rộng mở cho sự lựa chọn những nội dung tốt nhất cho dạy học, nhưng đồng thời cũng đặt giáo viên trước thách thức là làm sao không đi chệc khỏi chương trình quy định và vẫn hướng tới mục tiêu đã định đó chuẩn đầu ra của cấp học, lớp học. Với đề án Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục sau năm 2015, nền giáo dục nước ta cũng sẽ có nhiều môn học có ít nhất hai bộ sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác. Vì thế, giáo viên chưa từng được trang bị những kiến thức về xây dựng và thực hiện chương trình phải tự tìm hiểu để có thể vận dụng vào quá trình tìm kiếm tư liệu, thiết kế bài giảng và triển khai thực hiện bài giảng ở trên lớp… hướng tới mục tiêu đào tạo. Đây là một ví dụ trong những nội dung tự học mà giáo viên cần lưu ý trong thời gian tới. Về những giải pháp cho công việc tự học của giáo viên phổ thông trong hoàn cảnh bộn bề công việc của một người giáo viên như hiện nay, chúng tôi nghĩ rằng, yếu tố quan trọng hàng đầu là người giáo viên phải nhận thức được sự cần thiết và lợi ích của việc tự học, từ đó mới có quyết tâm và tìm được niềm say mê, hứng thú trong quá trình tự học, bỡi “tự học, tự đào tạo là con đường phát triển nội sinh” 3 của mỗi người. Mà chỉ có con đường phát triển bằng nội lực thì kết quả thu được mới hiệu quả và vũng chắc. Hơn ai hết mỗi người giáo viên tự soi mình, biết mình đang thiếu những kiến thức gì, từ đó xây dựng kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện công tác. Nếu không thể theo học được các lớp bồi dưỡng kiến thức, phương pháp thì việc xây dựng cho mình một tủ sách cá nhân, trong đó chú trọng đến các loại sách công cụ như các loại từ điển, sách tra cứu chuyên môn và luôn cập nhật được các sách mới về chuyên ngành… sẽ giúp giáo viên đắc lực trong quá trình tự học. Năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ thông tin… cũng là những phương tiện rất quan trọng cho việc tự học.. Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyễn Kỳ (1997), Nghiên cứu và phát triển tự học – tự đào tạo, sách Tự học tự đào tạo tư tưởng chiến lược của giáo dục Viện Nam, NXB Giáo dục, HN, tr. 8. 3. 19.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tóm lại, con đường tự học có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc hoàn thiện và phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Với lương tâm và chức nghiệp của người thầy giáo, tùy theo điều kiện và hoàn cảnh cụ thể mỗi giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ bằng con đường tự học mới đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục nói riêng và yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước nói chung. Tài liệu tham khảo 1. Thu giang Nguyễn Duy Cần (1999), Tôi tự học, NXB Thanh Niên, Hà Nội. 2. Vũ Quốc Chung – Lê Hải Yến (2003), Để tự học đạt hiệu quả, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 3. Michel Develay (1998), Một số vần đề về đào tạo giáo viên (biên dịch), NXB Giáo Dục, Hà Nội. 4. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 5. Bùi Trọng Liễu (2005), Chung quanh việc học, NXB Thanh Niên, Hà Nội. 6. Jurgen Wolff (2009), Tập trung – sức mạnh của tư duy có mục tiêu, NXB Lao Động – Xã Hội, Hà Nội. 7. Patrice Pelpel (1998), Tự đào tạo để dạy học, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 8. Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển tự học (1997), Tự học tự đào tạo tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam, NXB Giáo Dục, Hà Nội.. 20.

<span class='text_page_counter'>(21)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGND Nguyễn Nghĩa Dân4. 1. Năng lực tự học của giáo viên là gì? Năng lực là “cái sức tích trữ bên trong của người hoặc của vật” (Hán Việt tự điển Đào Duy Anh). Con người có các năng lực khác nhau, trong đó có năng lực học, tự học. Riêng năng lực tự học phải được rèn luyện, nâng cao thì mới phát huy được hiệu quả. Giáo viên mà chúng ta bàn ở đây chủ yếu là giáo viên dạy bậc tiểu học, bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông, các đối tượng mà các trường Cao đẳng sư phạm, Đại học sư phạm có trách nhiệm đào tạo. Mục tiêu đào tạo giáo viên các bậc học này là sau khi tốt nghiệp, phục vụ ở các bậc học để đào tạo thế hệ trẻ của đất nước về nhân cách đạo đức và phần nào về nhân cách lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội của đất nước khi học sinh chính thức vào đời. Năng lực tự học của giáo viên được đào tạo ở trong các trường sư phạm trước hết là trong khi được đào tạo giáo sinh phải ý thức đầy đủ về vị trí, vai trò sứ mệnh của giáo viên từ đó biết biến quá trình đào tạo của nhà trường thành quá trình tự đào tạo của bản thân. Đây là một kinh nghiệm qúy báu của những năm 60 thế kỷ XX ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Đó là hai mặt tưởng như độc lập với nhau nhưng trong thực tế thì lại hết sức thống nhất với nhau. Khi còn ở trên ghế trường sư phạm, người giáo sinh phải nhận thức đầy đủ định hướng của mục tiêu đào tạo của nhà trường sư phạm đối với mình và bản thân mình không được xa lìa định hướng đó. Nói một cách tổng quát, người giáo sinh phải được rèn luyện theo mục tiêu đầy đủ về đức, trí, thể, mỹ trong đó quan trọng bậc nhất là đạo đức người giáo viên và năng lực của giáo viên phổ thông thông qua việc được đào tạo về tri thức khoa học mà chương trình các bậc học đã ấn định. Đây là năng lực quan trọng cùng với năng lực sư phạm mà giáo sinh đựơc đào tạo trước khi ra trường. Trong quá trình được đào tạo, tất cả mọi công việc của nhà trường từ hoạch định mục tiêu, chương trình đào tạo quản lý nhà trường chỉ có thể thành công nếu chất lượng đào tạo giáo sinh tốt mà chất lượng này trước hết là ở việc tự học, tự đào tạo của giáo sinh. Như vậy năng lực tự đào tạo, tự học của giáo viên khởi đầu và rèn luyện từ lúc giáo viên còn là giáo sinh ở trường sư phạm. Về mặt triết học, chúng ta đều biết sự vận động cuả thế giới vật chất cũng như thế giới tinh thần là do nội lực bên trong của sự vật, của sinh vật...cho nên muốn có năng lực, giáo sinh phải tự rèn luyện, tự học trong quá trình học từ tiếp thu kiến thức liên quan của chương trình, nghề nghiệp sư phạm. Vì vậy giáo sinh phải xác định phương hướng, nội dung tự học của mình và phấn đấu thực hiện trước khi 4. Trung tâm Nghiên cứu phát triển tự học – Hội Khuyến học Việt Nam. 21.

<span class='text_page_counter'>(22)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. mình trở thành giáo viên thực thụ. Năng lực đó có cốt lõi là tiếp thu kiến thức khoa học, kiến thức nghiệp vụ sư phạm cho bản thân. đương nhiên cơ sở quan trọng để phát huy các năng lực này là chính trị tư tưỏng đạo đức tư cách của người giáo viên. Tóm lại năng lực tự học bắt đầu được rèn luyện và hình thành phát triển từ lúc giáo sinh bước vào ngành sư phạm rồi tiếp tục được bồi dưỡng nâng cao, có thể trong khi đang được đào tạo và đặc biệt khi đã thành giáo viên chính quy cho đến lúc về hưu hoặc không còn làm công tác giáo dục nữa. 2. Thế nào là học và tự học? 1. Học là tiếp xúc tri thức khoa học, biến tri thức khoa học theo yêu cầu của người học, hiểu được đầy đủ nội dung tri thức đó qua hoạt động chủ quan của bộ óc của người học biến kiến thức khách quan thành sở hữu của mình. Đó là bước thứ nhất, còn bước thứ hai là vận dụng tri thức khoa học đã nắm vững ứng dụng vào thực tế một cách có hiệu quả. Chủ tịch Hồ Chí Minh phát biểu rất gọn: ”học lấy tự học làm cốt” và học đi đôi với hành” [Hồ Chí Minh – Về vấn đề Giáo dục, NXB Giáo dục 1990, Tr 67)] (1) Có thể suy rộng ý của Hồ Chủ tịch là: tự học gắn chặt với học và học chỉ có ích khi được áp dụng có kết quả vào đời sống, có thể có ích cho cải tạo bản thân và rộng hơn là đóng góp năng lực của mình để góp phần cải tạo xã hội. Chính hành sẽ giúp cho người học phát huy năng lực sáng tạo của mình nhờ kiến thức khoa học đã tiếp thu để giải quyết các việc lớn, nhỏ của bản thân, của sản xuất, của xã hội...cho nên quy trình học, tư học, hành được xem như một quy luật có quan hệ chặt chẽ với nhau, đã học thì phải tự học để hiểu rõ, nắm vững kiến thức khoa học, và đem kiến thức đó hành trong thực tế thì mới gọi là học có kết quả. Thuật ngữ: Học-hành của Việt Nam thật quá chính xác. Lấy ví dụ dạy cho học sinh về đạo đức công dân, không chỉ thuyết lý về các hành vi đạo đức cá nhân trong quan hệ gia đình xã hội mà lý thuyết về hành vi đạo đức phải góp phần từ cải tạo bản thân và ứng xử linh hoạt trong quan hệ xã hội. Đối với các khoa học khác cũng phải gắn chặt học với hành. 3. Tự học và vấn đề phương pháp dạy-tự học Riêng về khái niệm tự học, GSVS Nguyễn Cảnh Toàn đã giải thích “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình như dộng cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan và thế giới quan của mình như trung thực, khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, biến khó khăn thành thuận lợi...để chiếm một lĩnh vực nào đó của nhân loại thành sở hữu của mình” (Nguyễn Cảnh Toàn –Bài “ Thế nào là tự học (Tạp chí: Dạy và học ngày nay) [2]. Nội dung mà GSVS.Nguyễn Cảnh Toàn nêu lên hoàn toàn thuộc hoạt động chủ quan của tự học là cốt lõi tạo nên nội lực tự học của người học – Tuy nhiên nói đến tự học không nên chỉ nghĩ đến tự thân vận động mà phải nhận thức rõ về nội lực của người học có quan hệ với những yếu tố khách quan. Việc tư học của giáo sinh khi còn ở trường sư phạm thì không thể thiếu việc quản lý của nhà trường, đặc biệt không thể thiếu việc dạy hướng dẫn của các thầy giáo. Vấn 22.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. đề là phương pháp dạy của các thầy giáo ở các trường sư phạm phải tạo điều kiện cho giáo sinh tự học, kết hợp nhiều phương pháp tốt của dạy - học để giáo sinh đạt được hiệu quả tự học tốt nhất (ở đây không bàn đến phương pháp cổ truyền trong lịch sử giáo dục mà ngày nay giáo dục thế giới cũng như nước ta đang loại bỏ). Đồng chí Phạm Văn Đồng đã có lần chỉ rằng: dạy ở cao đẳng, đại học chủ yếu là rèn luyện về phương pháp về phía thầy cũng như về phía sinh viên – Qua một số nghiên cứu về phương pháp được gọi là mô hình “tam giác sư phạm”, điều cốt lõi là thầy được xem là tác nhân, trò đựơc xem là chủ thể và kiến thức khoa học là khách thể. Cách vận hành của mô hình này là trò phát huy nội lực tự học của mình để tìm ra kiến thức, thầy là tác nhân giúp trò tìm ra kiến thức (khác hẳn với phương pháp cổ truyền thầy là chủ thể đem kiến thức yêu cầu học trò thụ động tiếp thu có thể hiểu hoặc không hiểu, chưa hiểu). Trong phương pháp dạy ở Cao đẳng, Đại học có cách dạy “nêu vấn đề” hoặc ”Xê-mi-na” cũng giống như tam giác sư phạm nói trên trong đó hoạt động tư duy tìm ra chân lý là việc của người học được thầy hướng dẫn gợi ý. Như vậy trong quá trình được đào tạo ở trường sư phạm, nỗ lực chủ quan của giáo sinh được sự hỗ trợ quan trọng của nhà trường, của các giáo sư ở trường sư phạm, với phương pháp dạy thế nào để giáo sinh phát huy được việc tự đào tạo, việc tự học của giáo sinh qua nghiên cứu. Kết luận được rút ra từ vấn đề này là sự cộng hưởng của nội lực với ngoại lực vừa phải coi trọng vai trò chủ yếu của người tự học, vừa phải đề cao tác động bên ngoài của nhà trường sư phạm nói chung đặc biệt của các giáo sư nói riêng thông qua những phương pháp sư phạm, phương pháp của người dạy và người học, tự học. 4. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của giáo viên Từ nội dung của năng lực tự học, nội lực chủ quan của người tự học và hỗ trợ không thể thiếu của yếu tố khách quan, có thể thấy rõ các yếu tố tạo nên năng lực từ phía người học (ở đây là giáo viên phổ thông tiểu học, trung học) và tác động của các yếu tố khách quan từ nhà trường, thầy giáo ở trường cao đẳng, đại học Sư phạm và nói chung từ sự quản lý giáo dục. Khi đã có sự cộng hưởng nội lực và ngoại lực thì việc tự học, tự tạo nên năng lực tự học của giáo viên (từ lúc là giáo sinh đến lúc là giáo viên chính thức các trường phổ thông) mới có kết quả tốt nhất. Trong thực tế của việc dạy- học của ta hiện nay phía nội lực của người học cũng như ngoại lực của ngành giáo dục các trường cao đẳng Sư phạm, đại học Sư phạm đặc biệt của giáo sư, giảng viên tuy đã cố gắng đổi mới nhưng chưa đạt yêu cầu mong muốn. Phải thấy rằng từ khi đổi mới đến nay, việc thực hiện các nghị quyết của Đảng, cũng như các chỉ thị, chủ trương của Chính phủ của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đó có nhấn mạnh việc tạo năng lực tự học có những tiến bộ nhưng kết quả chưa đều, còn chênh lệch giữa số trường tiên tiến và đại trà, chênh lệch giữa các vùng miền xa xôi với thị xã, đô thị, chỉ nói riêng về phương pháp dạy và học cũng có thể thấy được sự chênh lệch ấy.. 23.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4.1.1. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến năng lực tự học của giáo viên 4.1.1. Tự học là tiếp thu kiến thức khoa học để biến kiến thức đó thành sở hữu của mình. Không chỉ là giáo viên mà bất cứ ai muốn tự học đều phải có tâm thế tự học, đây là yếu tố đầu tiên, vô cùng quan trọng. Tâm thế đó được hình thành là điều kiện số một của tự học, vì không có tâm thế tự học thì sẽ không có gì hết. Tâm thế tự học là yếu tố hoàn toàn chủ quan xuất phát từ động cơ, ý chí, hứng thú kế hoạch cụ thể của người tự học, những khó khăn phải vượt qua. Tâm thế đó có thể tóm tắt là phải sẵn sàng khổ học. Lao động học tập nghiêm túc sẽ quyết định 90% kết quả học tập. 4.1.2. Đã vào ngành sư phạm, nghề dạy học, thì người giáo sinh cần nhận thức đầy đủ về sứ mệnh của mình là góp phần quan trọng đào tạo thế hệ trẻ cho đất nước. Mục tiêu phương hướng của giáo viên phổ thông khi còn là giáo sinh phải được nhận thức đầy đủ về vị trí vai trò của mình, dù mình chỉ là “một bánh xe, một đinh ốc “trong guồng máy to lớn của sự nghiệp giáo dục’’. Đó cũng là định hướng, mục tiêu mà giáo viên phải có từ lúc mình là giáo sinh. Từ mục tiêu này mà hoạch định phương hướng kế hoạch tự học của mình về: trí, đức, thể, mỹ, đứng đầu là đức dục với trọng tâm là trí dục, cơ sở quan trọng để hành nghề. Các trí thức khoa học đựơc tiếp thu qua thời gian đào tạo và tự đào tạo ở trường cũng như tự học sẽ được sử dụng khi hành nghề là nội dung này. Nội dung đó tập trung vào việc dạy học của mình ở cấp học được đào tạo, có tính chất chuyên môn ở các mức độ khoa học khác nhau giữa giáo viên các cấp học phổ thông, các kiến thức đó có quan hệ kế thừa tiếp nối và nâng cao. Đó là trọng tâm của nội dung tự học. Mục đích số một là tự học để thực hiện tốt chuyên môn riêng của người giáo viên. Bằng năng lực chủ quan, bằng phương pháp dạy khơi động tính tích cực của học sinh... giáo viên cần soạn lại giáo án theo phương pháp mới. Trong khi sách giáo khoa chưa được soạn theo phương pháp mới, giáo viên phải tự mình giải quyết vấn đề rất cơ bản về phương pháp xem học sinh là chủ thể được sự hướng dẫn của giáo viên. Tuy nhiên sự hiểu biết của một giáo viên không chỉ tập trung vào chuyên môn mình phụ trách, lớp mình phụ trách mà trình độ văn hóa nói chung của một giáo viên không thể bị coi nhẹ vì thầy giáo không chỉ dạy chữ mà còn dạy cho học sinh làm người. Học vấn của giáo viên để thực hiện nôi dung giảng dạy theo chương trình bậc học, môn học và học vấn này có quan hệ với trình độ văn hoá nói chung của giáo viên. Những hiểu biết về đất nước con người Việt Nam, về truyền thống, lịch sử của dân tộc, rồi tình hình kinh tế xã hội hiện đại, những hiểu biết về văn hoá nhân loại...không thể thiếu đối với một giáo viên. Điều này không chỉ giáo viên các bộ môn khoa học xã hội cần biết mà tất cả giáo viên đều phải biết và truyền thụ được cho học sinh khi cần thiết, cho nên bên cạnh việc tự học chuyên môn riêng không thể quên bồi dưỡng cho mình kiến thức văn hoá chung về văn hoá của dân tộc sau đó là của nhân loại. Hiện nay đại bộ phận giáo viên đã học qua Trung cấp sư phạm, một số qua Cao đẳng sư phạm, Đại học sư phạm. Bằng tự học, giáo viên có trình độ Trung cấp sư phạm muốn vươn lên trình độ Cao đẳng, Đại học Sư phạm qua con đường học tại 24.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. chức, từ xa bằng tự học, giáo viên có thể đạt nguyện vọng này, tất nhiên phải có quyết tâm, ý chí, nghị lực và có kế hoạch thật khoa học thì mới có thể thành công được. Động cơ, ý chí, thời gian học tập có thể được xem là những yếu tố quan trọng, sau đó là phải khổ học. Có thể xem đây là mục tiêu tự học số 2 của một số giáo viên muốn nâng cao trình độ chuyên môn của mình. Ngoài ra giáo viên có thể tự học thêm ngoại ngữ, chữ Hán (đối với gíao viên Văn trung học), internet để mở rộng tri thức của mình. 4.1.3. Để thực hiện mục tiêu tự học, giáo sinh, giáo viên không thể thiếu phương pháp tự học phù hợp với mình. Ở nhà trường, giáo sinh đã học chủ nghĩa duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, tâm lý học, logic học... nhưng nhận thức nói chung còn nông cạn- Để tự học tốt, phương pháp tự học đòi hỏi người học phải nghiên cứu nắm vững các quy luật phổ biến của duy vật biện chứng, quan điểm lịch sử, các thao tác tư duy mà tâm lý học, logic học đã chỉ rõ như quan sát, so sánh, diễn dịch, quy nạp, phân tích, tổng hợp cũng như các phạm trù bản chất, hiện tượng, nguyên nhân, kết quả, cái riêng, cái chung, cái đặc thù...cần thiết phải được ôn tập và thực hành. Khi tiếp xúc với kiến thức khoa học hoặc với thực tiễn...nói chung đó là những “công cụ” không thể thiếu khi thao tác tư duy trong quá trình tự học. Ngoài ra các phương pháp thống kê, xác xuất, cũng phải biết để có thể tiếp cận chính xác, giải quyết có cơ sở khoa học, những vấn đề liên quan. Phương pháp khoa học, khách quan sẽ cho người học tiếp cận tốt nhất chân lý khoa học. Nhân sinh quan, thế giới quan, quan điểm lịch sử...là cơ sở để giúp cho việc sử dụng phương pháp có hiệu qủa. Như vậy, người giáo viên dù thuộc chuyên môn nào cũng phải có kỹ năng thực hành các thao tác nói trên trong tự học – Khi thực hành các thao tác tư duy, người tự học phải kiên trì, cẩn thận, không vội vàng để tránh xảy ra sai lầm không cần thiết. Phương pháp khoa học còn giúp cho người học phát hiện vấn đề giải quyết vấn đề trong quá trình tự học, tập dượt nghiên cứu khoa học hoặc nghiên cứu khoa học thực sự là cơ hội để người tự học rèn luyện về phương pháp. Phương pháp khoa học cũng yêu cầu người tự học phải tổng kết, đánh giá kết quả học tập của mình từ đó rút kinh nghiệm cho mình tiếp tục tự học. 4.2. Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến năng lực tự học của giáo viên Trong lịch sử giáo dục của nước ta có hai xu hướng khách quan kích thích việc tự học, trong dân gian ”cho con đi học dăm ba chữ để làm người” là mục tiêu rèn luyện đạo làm người thật đáng tôn trọng, có tác động nhất định đến giáo dục nhân cách con người Việt Nam. Trong một bộ phận có điều kiện kinh tế khá hoặc có tinh thần hiếu học cao hoặc có kỳ vọng thi đỗ làm quan trong chính quyền phong kiến, từ đó “dùi mài kinh sử để chờ kịp khoa” (ca dao) quyết tâm tự học với sự giáo dục, truyền thụ kinh sử của các thầy đồ và cuối cùng đạt được mục đích mong muốn trong thi cử. Khi khoa học giáo dục chưa phát triển, kiến thức nhân loại còn ít lại không có thông tin được phát triển quy mô lớn như ngày nay thì việc tự học của dân gian hoặc của một bộ phận nào đó trong dân gian như nói trên là do tác động của yếu tố nền. 25.

<span class='text_page_counter'>(26)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. văn hoá truyền thống của dân tộc tác động truyền thống hiếu học của dân tộc ta được hình thành, duy trì và phát triển. Từ khi giáo dục trở thành một hệ thống dưới thời phong kiến thì tự học được khuyến khích chủ yếu là đi thi đỗ, làm quan từ Trung ương đến cơ sở, học tự do và chỉ được kiểm tra đầu ra rất nghiêm ngặt làm cho người tự học phải phát huy nỗ lực chủ quan trong tự học để thi đỗ. Cho đến cuối thế kỷ XIX, đến thế kỷ XX thì việc giáo dục mới trở thành một hệ thống từ làng xã đến Trung ương, tuy nhiên rất hạn hẹp và chỉ có 5% dân số được đi học. Sau cách mạng tháng Tám 1945, giáo dục mới thực sự phát triển, gần 70 năm qua thành tựu thật to lớn- Hệ thống giáo dục phát triển mạnh mẽ từ mầm non đến Đại học sau Đại học, tuy nhiên còn nhiều hạn chế đặc biệt là chất lượng chưa theo kịp được các nước trong khu vực và các nước phát triển trên thế giới. Đương nhiên có nhiều nguyên nhân từ nền kinh tế chậm phát triển, từ chiến tranh liên tục 30 năm. đáng chú ý là nguyên nhân về quản lý giáo dục mà những năm gần đây cho thấy nội dung, chương trình, phương pháp dạy - học cản trở sự phát triển chất lượng giáo dục đặc biệt trong phát huy tính năng động của học sinh. Trong một thời gian dài giáo sinh đựơc đào tạo từ các trường sư phạm học thụ động, giáo sư, giảng viên thuyết trình là chính, giáo sinh nghe có thể hiểu hoặc chưa hiểu–Phương pháp cổ truyền cũng tác động dây chuyền đến học sinh các trường phổ thông, thầy đọc, trò chép, cách thi cử cũng khuyến khích học sinh nhớ kiến thức, thuộc lòng sách giáo khoa... 4.2.1. Điểm qua đôi nét trên đây để thấy yếu tố hiếu học, khuyến học vốn là truyền thống của dân tộc bị nhiều nguyên nhân và tổ chức giáo dục phong kiến (kể cả thời Pháp thuộc) cho đến sau cách mạng, ít kích thích việc tự học. Ở tầm vĩ mô của xã hội, hai yếu tố hiếu học và khuyến học có tác động định hướng cho việc phát triển giáo dục nói chung và cho tự học nói riêng – Gần đây với quan điểm ”học tập suốt đời” và “xây dựng xã hội học tập” hai yếu tố này đương nhiên góp phần tạo môi trường học tập nói chung và có ảnh hưởng đến giáo dục nói chung và tự học nói riêng. 4.2.2.Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến tự học nói chung là mục tiêu đào tạo con người đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hôi của đất nước bởi lẽ con người là nhân tố thứ nhất quyết định sự phát triển kinh tế - xã hội. Đó là con người được đào tạo từ môi trường giáo dục về nhân cách đạo đức và nhân cách lao động. Không có con người năng động sáng tạo được đào tạo từ nhà trường để đưa vào xã hội thì làm sao đất nứơc phát triển được?. Chính những con người năng động sáng tạo phải là sản phẩm trực tiếp của nhà trường với kết quả đào tạo của giáo viên. Giáo viên phải tự đào tạo như thế nào để góp phần tích cực nhất của mình đến nhân cách học sinh sau một quá trình học tập ở phổ thông và sau đó ở bậc học cao hơn. Do đó mục tiêu này được quản lý giáo dục xác định và tác động đến nhận thức và tự học của giáo viên. 26.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4.2.3. Các yếu tố về quản lý giáo dục từ mục tiêu, hệ thống giáo dục, chương trình, phương pháp, các điều kiện vật chất kỹ thuật là những yếu tố khách quan trực tiếp ảnh hưởng đến việc tự học của giáo viên. Việc dạy học, phải được đổi mới, hướng vào khơi động sức sáng tạo, động viên cao độ giáo viên tự học. Đảng và Chính phủ ta đang có các bước đi cụ thể để đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo chắc chắn vấn đề tự học nói chung và tự học của giáo viên nói riêng sẽ là một yêu cầu quan trọng. Chưong trình các cấp học phải được biên soạn lại theo định hướng cơ bản, sát đối tượng học sinh phổ thông và có tính Việt Nam. Từ năm 1955, Hồ Chủ tịch đã huấn thị về nội dung chương trình của giáo dục phổ thông kèm theo phương pháp dạy học. Về trung học Bác viết ”cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông chắc chắn, thiết thực hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng nước nhà, bỏ những phần mà không cần thiết cho đời sống thực tế”. Với tiểu học, Bác viết: “ Cần giáo dục cho các cháu thiếu nhi yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, yêu lao động, yêu khoa học, trọng của công. Cách dạy phải nhẹ nhàng, vui vẻ, chớ gò ép thiếu niên và khuôn khổ của người lớn...” Hồ Chí Minh tuyển tập –Tập VII, NXB Sự thật -1987, Tr 348) (1), những điều mà Chủ tịch Hồ Chí Minh đã huấn thị cần được nhận thức lại trong đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Khi đã có chương trình học được Nhà nước ban hành có tính pháp lệnh, ngành giáo dục phải chấp hành nghiêm chỉnh để đào tạo học sinh. Sách giáo khoa phải được soạn theo chương trình theo phương pháp dạy – học hiện đại. 4.2.4. Ở phần trên, nói về yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc tự học của giáo viên, chúng ta đã đi sâu vào phương pháp tự học. Và phương pháp dạy-học, dưới góc độ ảnh hưởng khách quan đến tự học của giáo viên, dứt khoát phải được thể chế hoá trong quản lý giáo dục, đương nhiên việc thể chế hoá này phải thích hợp với các bậc học, với trình độ về cơ bản của giáo viên. Không để cách dạy cách học làm mất năng lực chủ quan của người dạy, người học. Phải xem đổi mới phương pháp dạy và học vừa là yếu tố tác động khách quan về mặt quản lý giáo dục, vừa là yếu tố chủ quan của việc tự học của giáo viên. 4.2.5. Về tổ chức việc học tập tại chức, giáo dục từ xa phải chú trọng việc tự học của giáo viên (số giáo viên muốn được nâng cao trình độ như đã nói ở phần mục đích tự học (xem lại mục III,1,2). Tự học có thể giáp mặt với thầy, đuợc thầy trực tiếp hướng dẫn nhưng tự học có các cách khác, chỉ được thầy hướng dẫn từng giai đoạn và cũng có cách tự học thông qua tài liệu học được hướng dẫn cùng các phòng thí nghiệm để nghiên cứu, tự học. Ở thế giới cũng như ở nước ta, có nhiều giáo sư không có bằng tiến sỹ những do tự học mà thành tài và trình độ học vấn của các vị ấy chẳng kém tiến sỹ. Như vậy về yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc tự học của giáo viên ngoài việc được sự hướng dẫn trực tiếp thường xuyên của thầy (nhất là lúc còn là giáo sinh) thì quản lý giáo dục cần có giáo dục tại chức, từ xa để giúp cho giáo viên nào muốn tự học nâng cao trình độ. 4.2.6. Ngày nay các kênh thông tin về khoa học trên internet vô cùng phong phú là điều kiện tốt giúp cho giáo viên tự học. Đương nhiên giáo viên phải định nội dung cần học, cần nghiên cứu, biết chọn lọc thông tin internet trong tự học. 27.

<span class='text_page_counter'>(28)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4.2.7. Như đã nói ở trên, việc giảng dạy của giáo viên không thể tách rời với thực tiễn tình hình kinh tế-xã hội của đất nước, của địa phương, qua báo chí, qua thông tin đại chúng, đó cũng là yếu tố khách quan liên quan đến nội dung tự học của giáo viên. 4.2.8. Xã hội học tập, môi trường khuyến học cũng là những yếu tố khách quan có ảnh hưởng tạo phong trào cho việc tự học của giáo viên. 5. Kết luận Việc tự học của giáo viên có tác động dây chuyền khởi đầu có thể từ trường sư phạm đã tác động đến giáo sinh, qua tự đào tạo giáo sinh trở thành giáo viên các bậc học, từ đây tác động sẽ trực tiếp đến phát huy năng lực nội tại của học sinh trong hình thành nhân cách đạo đức, nhân cách lao động. Do đó việc tự học của giáo viên với ảnh hưởng của những yếu tố chủ quan và khách quan trong đó tác động của yếu tố chủ quan rất quan trọng quyết định kết quả tự học của giáo viên. Các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến việc tự học của giáo viên tạo thành hợp lực tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến năng lực và kết quả tự học của giáo viên, tạo nên sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực trong việc hình thành năng lực tự học của giáo viên.Hiện nay sự cộng hưởng đó chưa đạt được yêu cầu cần thiết do hạn chế của quản lý giáo dục và của bản thân người tự học, đặc biệt về phương pháp dạy và tự học chưa thoát khỏi những thói quen của phương pháp dạy học cổ truyền “ truyền thụ một chiều” “ thầy đọc trò chép”. Mục tiêu đào tạo ở các trường sư phạm, mục tiêu đào tạo của các bậc học phổ thông, chương trình học phải đáp ứng việc hình thành nhân cách đạo đức, nhân cách lao động của học sinh, phải tạo được hệ thống kiến thức khoa học cơ bản vững chắc cho từng bậc học được xác định qua giảng dạy, giáo viên phải làm cho học sinh“ học một biết mươi” chứ không phải qua học phổ thông mà biết hết kiến thức của nhân loại! Khi đã có phương pháp dạy- học tốt, giáo viên cũng như học sinh phổ thông sẽ có “chìa khoá“ để mở mang trí tuệ sáng tạo. Hơn bất cứ một đối tượng nào khác, vị trí, chức năng, nhiệm vụ đạo đức năng lực của giáo viên phổ thông, đòi hỏi giáo viên phổ thông phải tự học, rèn luyện phương pháp tự học của bản thân, phát huy tác dụng của năng lực tự học để đào tạo học sinh. Có thể khẳng định một trong những định hướng để đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay là tạo mọi điều kiện, mọi yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học chủ quan để giáo viên có thể suốt đời tự rèn luyện về phương pháp dạy học của mình. Chất lượng giáo dục và đào tạo hy vọng nhiều ở tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của giáo viên, nên chăng từ chủ trương đến chính sách cơ chế quản lý giáo dục từ nay phải tạo môi trường và phong trào tự học cho giáo viên từ cấp tiểu học đến Đại học. Tài liệu tham khảo 1. Hồ Chí Minh - Về vấn đề giáo dục-NXBGD-1990 2. Văn kiện hội nghị lần thứ IV TƯĐCSVN (Khoá VII) – NXBCTQG-1993 3.Văn kiện hội nghị lần thứ II TƯĐCSVN (Khoá VIII) – NXBCTQG-1997 28.

<span class='text_page_counter'>(29)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4.UNESCO (1998). Học tập, một kho báu tiềm ẩn.Vũ Văn Tảo dịch từ bản tiếng Pháp NXBGD-1998 5.Tsunesaburo Makaguchi (Nhật Bản)-Giáo dục về cuộc sống sáng tạo- ĐH Tổng hợp Tp Hồ Chí Minh dịch) NXB trẻ- 1994 6. Patrice Pelpel (Pháp). Tự đào tạo để dạy học – Nguyễn Kỳ dịch – NXBGD-1998 7.Nguyễn Kỳ (1995). Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm NXBGD-1995 8.Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên- Học và dạy cách học (chưa xuất bản) 9.Nguyễn Kỳ(1998). Mô hình giáo dục lấy người học làm trung tâm – NXBGD-1998 10. Nguyễn Nghĩa Dân (1997). Đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức và giáo dục công dân–NXBGD-1997 11. Tạp chí: Nhiều bài viết về Tự học, phương pháp tự học, các phương pháp dạy học trong lịch sử giáo dục thế giới (cổ truyền, hiện đại)... đăng trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Giáo dục và thời đại chủ nhật, Tự học, Dạy và học ngày nay từ 1995 đến nay của nhiều tác giả.. 29.

<span class='text_page_counter'>(30)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TỰ HỌC - ĐIỀU KIỆN ĐỂ HOÀN THIỆN VÀ PHÁT TRIỂN NGHỀ CỦA CÁC NHÀ GIÁO PGS.TS. Võ Thị Minh Chí5. Tóm tắt Tự học với tinh thần học tập suốt đời là một cách để con người hoạt động trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau hoàn thiện và phát triển. Đặc biệt, với đặc thù của nghề sư phạm: NGHỀ - NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM thì nhiệm vụ tự học phải được đặt lên hàng đầu vì phải tự học thì người thầy mới “bám đuổi” được với công việc phù hợp với biến đổi liên tục của xã hội, của nền kinh tế và khoa học công nghệ của trong nước và thế giới, qua đó tự hoàn thiện và phát triển nhân cách người thầy giáo. 1. Tính cấp thiết của việc tự học đối với các nhà giáo 1. Tự học (self-study), ngày nay ở các nước khoa học phát triển là khái niệm chưa được đồng thuận của các nhà nghiên cứu. Một số ý kiến cho rằng, tự học (TH) là loại hình đào tạo miễn phí, là hoạt động sáng tạo của mỗi cá nhân; Một nhóm các nhà khoa học khác lại khẳng định đây là hoạt động ngoài các bức tường nhà trường và do cá nhân tự tiến hành; song có ý kiến lại khẳng định TH có mối liên hệ chặt chẽ với sự hình thành của một hệ thống và tổ chức xã hội, được xem như một tổ chức đặc biệt và có hệ thống hoạt động với tư cách là hình thức tự giáo dục, một loại giáo dục thường xuyên - một phần của hoạt động giáo dục. Một luồng ý kiến khác cho rằng tự học được hiểu là một cách tự xây dựng, tự phát triển của mỗi con người. Nói tóm lại, việc tự học có thể hiểu theo nhiều khía cạnh của khái niệm, từ đó nói lên nội hàm không đơn giản của nó. Tuy nhiên, một cách hiểu về TH xuất phát từ hình thức của nó và cũng được nhiều người ủng hộ, đó là TH là việc học, việc tự đào tạo ngoài các bức tường của các cơ sở đào tạo và không có sự trợ giúp của người dạy; còn người học hoàn toàn tự do lựa chọn môn học, phương pháp học cũng như nguồn tài liệu cho bản thân. Đây là một hình thức hoạt động học tập không chính qui ở các cấp độ cá nhân, nhóm, xã hội. Điểm yếu của việc tự học thường được đề cập đến là thiếu sự chỉ đạo, dẫn dắt, thiếu thông tin phản hồi cũng như tính hệ thống trong quá trình tự học. Tuy nhiên, những điểm yếu trên thường được “bù đắp” bởi những yếu tố như khắc phục được sự lãng phí năng lượng do hệ quả tổ chức trong trường học (theo John Dewey) và giải quyết được các vấn đề tiếp cận cá nhân, động cơ hóa, tính ý thức trong học tập, mặc dù không phải lúc nào cũng đạt đến sự tinh tế cần thiết. Tự học yêu cầu chủ thể của nó phải nhận ra được ý nghĩa của việc học, đặt ra được một cách có ý thức mục đích học, phải có năng lực tư duy độc lập, biết cách tự tổ chức, tự kiểm soát bản thân. Các điều kiện nêu ra ở trên cho thấy, TH không phải là hoạt động đại trà cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, thực tế cũng cho thấy, việc tự học, nếu được bắt đầu ở tuổi thiếu niên thì thường được tiến hành có hệ thống và đạt hiệu quả cao. 5. Khoa Tâm Lý, Trường ĐHSP Hà Nội. 30.

<span class='text_page_counter'>(31)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Có một điểm chung mà các nhà khoa học đều nhất trí là TH không chỉ là một phương tiện phát triển bản thân mỗi người, mà còn là cơ hội phát triển nghề nghiệp của họ. 2. Tự học và nghề giáo Nghề giáo là một nghề - nghiệp vụ sư phạm. Còn như A.C. Makarenco đã nhận định: “Tay nghề của ông thầy – một chuyên môn đặc biệt mà chỉ học mới có được”. Thực tế cho thấy, để dạy người khác, người thầy giáo không chỉ phải có kiến thức về lĩnh vực của mình, làm chủ được phương pháp giảng dạy môn học, mà còn phải có kiến thức về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, phải là người có văn hóa theo nghĩa rộng của nó. Công cụ chính giúp cho tăng trưởng nghề nghiệp và hoàn thiện kỹ năng nghiệp vụ của người thầy chính là tự học Mặt khác, năng lực tự học ở người thầy giáo không thể hình thành đồng thời ở thời điểm nhận bằng tốt nghiệp, mà được phát triển trong quá trình làm việc với các nguồn thông tin, với việc phân tích và tự phân tích hoạt động. Năng lực tự học được quyết định bởi các chỉ số trí tuệ và tâm lý của mỗi cá nhân, nhưng cũng không kém phần quan trọng, là được hình thành thông qua tiếp xúc với tư liệu, rút kinh nghiện trong chính hoạt động thực tế của bản thân và của các đồng nghiệp.Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là việc tự học là vấn đề của những công chức giáo dục có thâm niên. Nhu cầu tự học có thể xuất hiện vào bất cứ lúc nào trong khi hành nghề của người thầy giáo, bởi lẽ đây chính là một trong số các điều kiện để thỏa mãn nhu cầu khẳng định bản thân với vai trò của một “ông thầy”, giúp cho họ có điều kiện đáp ứng nhu cầu xã hội trong giáo dục, thiết lập và giữ vững vị thế xứng đáng, theo kịp với thời đại, đáp ứng nhu cầu của trẻ em và phụ huynh học sinh, gia tăng kỹ năng nghề nghiệp, thông qua nghề dạy học của chính mình. Nói tóm lại, một khi đã xác định theo đuổi nghề dạy học - làm giáo viên, thì tự học là hoạt động không thể “thiếu” trong con đường hành nghề, phát triển. TH của thầy giáo là điều kiện cần thiết, phải có trong hoạt động nghề sư phạm. Xã hội luôn đòi hỏi và sẽ đòi hỏi người thầy những yêu cầu ngày càng cao, thậm chí rất cao cùng với sự phát triển của xã hội. Chắc chắn là, để dạy được người khác, thì người thầy phải hiểu biết nhiều hơn những người khác; trong khi đó, mô hình học sinh phải đào tạo thay đổi, thậm chí hàng năm, từng bậc học; các quan niệm về môi trường, tương tự như vậy, cũng luôn không ổn định. Muốn vậy, người thầy giáo phải liên tục học tập. Tác giả R. Phullera, khi phân loại các giai đoạn cần thiết để hình thành và phát triển nghề sư phạm đã khẳng định, ở bất kỳ giai đoạn nào, người thầy muốn thành đạt, cũng cần phải tự học. Nghề dạy học, như đã nói ở trên, một nghề đòi hỏi kỹ năng kép: nghề - nghiệp vụ sư phạm. Do đó, sau khi tốt nghiệp ra trường, nhận bằng thì mỗi cử nhân sư phạm bất kỳ đều chưa có thể hành nghề một cách thuần thục, theo đúng nghĩa của nó. Điều này không có nghĩa là chương trình đào tạo giáo viên trong các nhà trường sư phạm hiện nay đã đi đúng hướng cần thiết; vấn đề này cần bàn ở các chuyên đề khác. Tuy nhiên, việc đòi hỏi của giáo viên các trường phổ thông ở các giáo sinh và sinh viên mới tốt nghiệp ra trường phải có ngay các kỹ năng giảng dạy và giáo dục học sinh cũng là điều chưa hợp lý; mặc dù ai cũng biết rằng, việc hoàn thiện chất lượng dạy 31.

<span class='text_page_counter'>(32)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. học và giáo dục học sinh của mỗi nhà trường đều liên quan trực tiếp với mức độ được đào tạo trong nhà trường. Vì vậy tự học ở những người làm nghề thầy giáo là hoạt động nhận thức có hệ thống, được thực hiện, tự nguyện và có ý thức, cần thiết để nâng cao chất lượng chuyên môn và làm giàu thêm kiến thức của bản thân để giải quyết các nhiệm vụ chuyên môn ngày càng phức tạp. 3. Các hình thức tổ chức tự học của người thầy giáo Thực tế cuộc sống cho thấy, con người có kiến thức và ham hiểu biết là những người luôn có khát vọng tiếp nhận tri thức, mới kinh nghiệm để mở mang tầm nhìn của bản thân. Ngay trong nghề sư phạm cũng có ý kiến cho rằng, nếu so sánh việc đào tạo theo truyền thống có người dạy với khuynh hướng tự đào tạo, tự học, thì kiến thức nghề của trường hợp sau được đánh giá cao và hiệu quả hơn; mặt khác, kiến thức và kinh nghiệm tự thu thập, tự tích lũy luôn được xuất hiện trong các nghiên cứu, khám phá, thậm chí cả ngay trong các sai lầm mà bản thân mắc phải. Đó là những kiến thức, kinh nghiệm vô giá, là một phần của nhân cách trên con đường tự hoàn thiện tự phát triển bản thân. Các hình thức tổ chức tự học ở người hành nghề sư phạm, trở thành thầy giáo tương lai rất đa dạng và theo quan điểm duy vật biện chứng, mỗi hình thức cũng có điểm tốt và chưa tốt của nó: 3.1 Viết khóa luận – tổng kết khoa học trong từng đợt bồi dưỡng: + Ưu điểm: có thể nhận được sự trợ giúp nâng cao của các nhà giáo – chuyên gia cũng như cơ hội để trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp. + Hạn chế: - Việc học không diễn ra thường xuyên - Chất lượng nội dung và tài liệu bài giảng khó được nâng cao do giảng viên không có cơ hội nghiên cứu nhu cầu của người học cũng như sự phân hóa về tiềm năng của người nghe 3.2. Tiếp tục học lên hoặc học thêm văn bằng hai + Ưu điểm: có thể thiết kế qũy đạo kiến thức cho cá nhân vì cấu trúc của phần lớn các chương trình đều mang tính chất modul, nên một số nội dung cần phải nghiên cứu, một số do cá nhân tự chọn. Việc học tập được diễn ra trong hệ thống “nhà khoa học – nhà giáo” do các nhà khoa học có chức danh đảm nhận. + Hạn chế: - Người học bận rộn với vừa học vừa làm, ít thời gian nghỉ ngơi; - Tốn kém về tài chính. 3.3: Tham gia các khóa học nâng cao từ xa, tham gia các hội nghị, hội thảo xeminar khoa học và các cuộc thi về chuyên môn các cấp 32.

<span class='text_page_counter'>(33)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. + Ưu điểm: Giáo viên có thể thu xếp thời gian thuận lợi cho bản thân để tham gia và có thể lựa chọn vấn đề mình hứng thú, quan tâm hay đang cần tìm hiểu + Hạn chế: các chứng chỉ đã qua khóa học từ xa thường ít có tính pháp lý vì theo hình thức này, các chứng chỉ học phần không được cấp phát. 3.4: Tự học của mỗi cá nhân, bao gồm + Nghiên cứu khoa học theo một vấn đề xác định. + Đọc sách ở thư viện, nghiên cứu tài liệu về phương pháp khoa học. + Tham gia vào hoạt động của các tổ chức sư phạm. + Đi dự giờ của các đồng nghiệp, trao đổi ý kiến về các vấn đề như tổ chức giờ dạy, nội dung và phương pháp giảng dạy… + Suy nghĩ và ứng dụng vào thực tế những hình thức dạy học, các hình thức tổ chức học ngoài lớp học và các tài liệu học tập đã thu thập được. Thực ra các hình thức tổ chức tự học nêu trên là không mới nhưng thực hiện được lại không dễ đối với những thầy cô giáo vốn đã quen: “sáng cắp ô đi, tối cắp về”, không để ý đến tự phát triển bản thân. 4. Một số kiến nghị để tìm giải pháp nâng cao việc tự học ở những người làm nghề sư phạm 4.1. Tăng cường phần thực hành trong chương trình dạy – học cho học viên sư phạm: “thực hành” trong báo cáo này muốn nói đến là các buổi xeminar – thảo luận của lớp học sau mỗi nội dung lý thuyết. Hiện nay, các học phần đã được qui định về số lượng: số tín chỉ, số tiết được dạy ở mỗi nội dung cụ thể. Người dạy chủ yếu dạy lý thuyết ngay cả những giờ được “qui định” là tiết thực hành với lý do cũng rất xác đáng là không đủ thời gian học hết lý thuyết. Để nâng cao TH ngay trong nhà trường sư phạm, nên chăng giảng viên chỉ là người hướng dẫn nội dung học về lý thuyết cũng như thực hành, còn học viên là chủ thể của việc học: tự nghiên cứu vấn đề thông qua tự làm việc trong thư viện, tự thảo luận để xây dựng nội dung học tập theo định hướng của giảng viên. Khi làm việc với hình thức trên cần lưu ý: giảng viên phải tìm và đưa ra cho học viên danh sách các tài liệu tham khảo, tài liệu bổ xung và việc đọc các tài liệu này là bắt buộc. Thực tế đã khẳng định: không đọc thì không bao giờ có tự học và nhân thức được những vấn đề về thế giới xung quanh; Tránh việc không đọc tài liệu, học viên đến lớp phát biểu theo tự suy luận còn chưa “chin muồi”, hoặc thảo luận kiểu “chém gió”. Hiệu quả của xeminar như vậy sẽ rất thấp, thậm chí, phản lại mục đích của tự học. Nói tóm lại, tăng thời lượng xeminar – thảo luận vào từng nội dung học là việc nên làm và giảng viên hoàn toàn có thể chủ động sắp xếp để hoàn thành nội dung giảng dạy được giao. Tất nhiên để làm tốt hình thức này, sự “can thiệp” từ phía nhà trường là rất cần thiết chẳng hạn như hoàn thiện danh mục sách cho các môn học trong thư viện nhà trường v.v.. 4.2. Xây dựng mạng lưới cộng đồng các nhà giáo trong toàn quốc 33.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Một hình thức tổ chức TH mới cho các thầy cô giáo. Hình thức tổ chức này được triển khai thông qua internet và lập ra để những nhà giáo ở mọi miền trên cả nước bày tỏ nguyện vọng trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, tranh luận các vấn đề quan tâm hoặc tìm hiểu những thông tin cần biết, trợ giúp cho nhau các phương pháp mang tính cá nhân,... Ở một số nước hiện đại như Nga, Mỹ, Úc…, hình thức tổ chức tự học này cũng đã được thiết lập cho dù thời gian chưa lâu. Khai thác được hình thức tổ chức tự học này, các thành viên của cộng đồng mạng có thể: sử dụng các phương tiện điện tử tương đối thoải mái, không mất (hoặc mất rất ít) kinh phí, hoàn toàn độc lập tự thiết kế các nội dung học tập, có cơ hội để tiếp cận và “quan sát” hoạt động của các thành viên khác trong cộng đồng, yêu cầu và nhận được các tư vấn khi cần thiết trong khoảng thời gian tự sắp xếp. Tự học thông qua mạng lưới cộng đồng các nhà sư phạm trên internet ở VN hình như chưa có, nhưng biểu hiện của hoạt động này đã ẩn chứa dưới các dạng khác nhau do cá nhân tổ chức tự phát. Chính vì thế cơ cấu cũng như độ “phủ” của tác dụng tự học chưa rộng. Thực chất, tổ chức tự học ở hình thức này không khó nhưng cần có “thủ lĩnh” khởi xướng và đưa nội dung công việc vào hoạt động. 5. Kết luận Nói tóm lại, tự học với tinh thần học tập suốt đời là một cách đề con người hoạt động trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau hoàn thiện và phát triển. Đặc biệt, với đặc thù của nghề sư phạm: NGHỀ - NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM thì nhiệm vụ tự học phải được đặt lên hàng đầu vì phải tự học thì người thầy mới “bám đuổi” được với công việc phù hợp với biến đổi liên tục của xã hội, của nền kinh tế và khoa học công nghệ của trong nước và thế giới, qua đó tự hoàn thiện và phát triển nhân cách người thầy giáo. Tài liệu tham khảo 1.Евусяк, О: Учитель должен быть исследователем // Нар. образование. — 1997. — № 10. 2.Даутова, О. Б., Христофоров, С. В: Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития // Инновации и образование: сборник материалов конференции. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — Серия «Symposium», вып. 29. — С. 309-317 3.Запрудский, Н. И: Современные школьные технологии. — Минск: Сэр-Вит, 2010. 34.

<span class='text_page_counter'>(35)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. MỘT SỐ CƠ SỞ ĐỊNH HƯỚNG ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ BỒI DƯỠNG CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TS. Trương Công Thanh6. Như đã biết, hoạt động sư phạm (HĐSP) là tác động giáo dục và dạy học của giáo viên (GV) lên học sinh (HS), nhằm phát triển ở người học nhân cách, trí tuệ và các hoạt động, đồng thời là cơ sở để người học tự phát triển và tự hoàn thiện. Cho dù trải qua những thay đổi to lớn về nội dung và mục tiêu, trường học vẫn là thiết chế xã hội có nhiệm vụ truyền lại kinh nghiệm văn hóa-lịch sử bằng HĐSP của GV, của người làm công tác giáo dục. Trong trường phổ thông, hình thức truyền lại kinh nghiệm văn hóa-lịch sử bằng dạy học trên lớp (bao gồm họat động giảng bài, tổ chức thảo luận, thực hành và kiểm tra) được khẳng định là hình thức chủ yếu. Nội dung viết dưới đây đề cập một số vấn đề, theo chúng tôi, là cơ sở định hướng cho họat động tự bồi dưỡng của GV nhằm nâng cao hiệu quả HĐSP. 1. Dựa vào mức độ hiệu quả của HĐSP Như bất kỳ dạng hoạt động khác của con người, HĐSP có mục đích, động cơ, đối tượng. Đặc điểm đặc trưng của HĐSP là hiệu quả của nó. Các nhà nghiên cứu đã nêu ra 5 mức độ hiệu quả của HĐSP: Tối thiểu: biết thuật lại cho người học những điều mình biết Thấp: biết làm cho lời nói của mình phù hợp với những đặc điểm của học sinh. Trung bình: nắm được các cách thức dạy cho HS kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo theo từng phần riêng rẽ của chương trình (nghĩa là, hình thành được mục tiêu sư phạm, ý thức được kết quả mong muốn, lựa chọn được hệ thống và trình tự các bước đưa HS vào hoạt động học tập-nhận thức). Cao: nắm được các cách thức hình thành ở HS hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học như một chỉnh thể Rất cao: nắm được các cách thức sử dụng môn học như phương tiện hình thành nhân cách HS, hình thành nhu cầu tự giáo dục, tự học, tự phát triển Như vậy, nếu mức độ hiệu quả thứ 4 là mức cao nhất đối với việc hình thành hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học - điều mà hiện nay chúng ta đang thực hiện, thì mức độ hiệu quả thứ 5 là mức chương trình và sách giáo khoa sau 2015 sẽ nhắm tới thực hiện. Các mức độ trên là cơ sở định hướng chung cho họat động tự bồi dưỡng nâng cao hiệu quả HĐSP của GV, và cũng là thước đo để GV tự đánh giá trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân. Để có những định hướng cụ thể cho họat động tự bồi dưỡng, GV có thể dựa vào: 2. Dựa vào nội dung của HĐSP HĐSP được xác định bởi nội dung của nó, bao gồm động cơ, mục đích, đối tượng, phương tiện, cách thức, sản phẩm, kết quả. Phạm vi viết ở đây không đề cập động cơ HĐSP như là cơ sở định hướng cho họat động tự bồi dưỡng Đối tượng của HĐSP là việc tổ chức hoạt động học để HS lĩnh hội kinh nghiệm văn hóa-lịch sử thể hiện trong môn học như là cơ sở và điều kiện của phát triển 6. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 35.

<span class='text_page_counter'>(36)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Phương tiện của HĐSP là các tri thức khoa học (lý luận và thực tiễn). Phương tiện hỗ trợ là các thiết bị kỹ thuật, máy tính, tranh, ảnh, đồ họa … Cách thức truyền thụ kinh nghiệm văn hóa-lịch sử của HĐSP là giảng giải, minh họa, hoạt động cùng nhau với HS để giải quyết những nhiệm vụ học tập, giờ thực hành trong phòng thí nghiệm hay trên thực địa, các giờ luyện tập Sản phẩm của HĐSP là kinh nghiệm cá nhân được hình thành ở HS và được đánh giá trong các kỳ thi, kiểm tra. Kết quả của HĐSP, với tư cách là sự thực hiện mục tiêu cơ bản của hoạt động này, là sự phát triển nhân cách, trí tuệ của HS, sự hoàn thiện và trưởng thành như một nhân cách. Kết quả được chẩn đoán bằng việc so sánh những phẩm chất của HS ở đầu một giai đoạn nhất định và khi kết thúc giai đoạn đó trên tất cả các phương diện phát triển con người. Có thể thấy, hoạt động tự bồi dưỡng của GV sẽ là tự bồi dưỡng về đối tượng, phương tiện và cách thức thực hiện HĐSP. Tự bồi dưỡng về phương tiện và cách thức thực hiện HĐSP là hoạt động vẫn được GV thực hiện lâu nay. Riêng về đối tượng HĐSP, trong những năm gần đây, tại một số nước có nền giáo dục tiên tiến như Phần Lan và Đức người ta rất quan tâm nghiên cứu vận dụng thuyết dạy học phát triển của V.V. Đa-vư-đôv (nhà tâm lý học Nga) vào hoạt động dạy học. Xét từ khía cạnh hoạt động tự bồi dưỡng, trong hoạt động dạy học, GV có thể tìm hiểu và vận dụng sơ đồ chung các bước giải quyết nhiệm vụ học tập vào việc dạy những đơn vị kiến thức, kỹ năng cụ thể. Theo sơ đồ này, việc đặt ra và giải quyết nhiệm vụ học tập bao gồm chuỗi các hành động của HS được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV: - Tiếp nhận (từ GV) hoặc tự đặt ra nhiệm vụ học tập - Biến đổi các điều kiện của nhiệm vụ nhằm mục đích phát hiện mối quan hệ phổ biến của sự vật, hiện tượng được tìm hiểu - Mô hình hóa mối quan hệ được tách ra bằng cách thể hiện mối quan hệ này dưới dạng những đối tượng, sơ đồ, từ ngữ - Biến đổi mô hình mối liên hệ để nghiên cứu các tính chất của nó dưới dạng thuần khiết - Xây dựng hệ thống những nhiệm vụ cụ thể được giải quyết bằng cách thức chung Ý nghĩa quan trọng nhất của sơ đồ này là ở chỗ kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập đạt được trong hoạt động mà chủ thể của hoạt động đó là chính HS. 3. Dựa vào việc phân tích tâm lý học (TLH) bài học Như đã đề cập ở trên, HĐSP có thể được thực hiện trong nhiều hình thức khác nhau, trong số đó dạy học trên lớp có vị trí đặc biệt-đó là đơn vị tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, ở đó diễn ra họat động cùng nhau của GV và HS. Phân tích bài học là một trong những cách thức quan trọng để những người tham gia hoạt động này (GV, HS) ý thức được những việc mình làm. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đa nội dung của việc phân tích bài học, tầm quan trọng của việc GV phải xem xét tất cả các khía cạnh của tương tác sư phạm, những đặc điểm của chủ thể quá trình tương tác này và họat động của các chủ thể đó. Có thể xem xét bài học từ khía cạnh hoạt động tự bồi dưỡng của GV, từ quan điểm xem sự phân tích TLH bài học đem lại điều gì cho bản thân người GV, tiến 36.

<span class='text_page_counter'>(37)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. hành phân tích như vậy ảnh hưởng thế nào đến việc nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy. Các nghiên cứu cho thấy phân tích bài học, trong khi góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy nói chung, có ý nghĩa to lớn truớc hết đối với quá trình tự nhận thức, tự phát triển của người GV thực hiện bài học. Trong quá trình và kết quả của họat động phân tích này người GV có điều kiện xem xét bài dạy của mình như người ngoài cuộc và suy ngẫm, đánh giá nó một cách tổng thể và trong từng chi tiết. Phân tích TLH bài học cho phép người GV vận dụng những hiểu biết lý luận của mình để xem xét những cách thức, biện pháp của mình được sử dụng trong quá trình dạy học, tương tác với tập thể lớp. Đối tượng phân tích TLH bài học phong phú: những đặc điểm tâm lý GV (về nhân cách, họat động trên giờ dạy cụ thể), những quy luật của quátrình dạy học; những đặc điểm tâm lý HS, của cả lớp học. Đó còn là những đặc điểm hoạt động giao tiếp GV và HS xuất phát từ đặc trưng môn học, nghĩa là tài liệu GV truyền đạt và HS lĩnh hội …. Phân tích TLH bài học hình thành ở GV năng lực phân tích, khả năng dự liệu tình huống, phát triển hứng thú nhận thức, xác định sự cần thiết tự nghiên cứu những vấn đề TLH dạy học và giáo dục. Kỹ năng biết thực hiện quan sát TLH những hiện tượng sư phạm phức tạp, phân tích chúng, đưa ra những kết luận có cơ sở TLH và đúng đóng vai trò là phương tiện đáng tin cậy để hoàn thiện trình độ nghiệp vụ-sư phạm đối với người GV Về dạng phân tích TLH bài học, do bài học là một hệ thống trọn vẹn, tất cả các thành tố của nó có quan hệ qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, chúng có thể được tách ra (phân tích), biểu thị thông qua đối chiếu (tổng hợp) chúng với nhau. Như vậy, phân tích TLH bài học có thể hình dung dưới dạng phân tích thông qua tổng hợp. Điều này rất quan trọng, bởi vì tùy thuộc vào việc ta có làm sáng tỏ được hệ thống những mối liên hệ và quan hệ mà khách thể được nghiên cứu tham gia vào, ta mới nhận thấy và phân tích những dấu hiệu mới còn chưa được biết của khách thể này. Ngược lại, khi chưa tự mình khám phá hệ thống các mối liên hệ như vậy, ta sẽ chưa có bất kỷ sự quan tâm nào đến tính chất mới và cần thiết, thậm chí cả khi được gợi ý hay chỉ trực tiếp ra tính chất mới đó. Dạng phân tích bài học thông qua tổng hợp này, phản ánh toàn bộ sự đa dạng các mối liên hệ qua lại giữa các thành tố của bài học, góp phần làm cho người GV nhận thức sâu sắc hơn những thời điểm TLH phức tạp nhất của hoạt động dạy và học. Trong quá trình tiến hành phân tích TLH bài học thì đồng thời biểu hiện và hình thành kỹ năng phân tích của người GV. Trong đó bản thân kỹ năng phân tích của người GV được quyết định bởi nhiều đặc điểm TLH cá nhân như óc quan sát, óc phân tích, khả năng xem xét khách thể từ nhiều phía, tính phê phán. Bản thân sự phân tích bài học góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất đó của người GV, chúng là phương tiện hiệu quả để nâng cao kỹ năng nghề sư phạm của người GV. Phân tích TLH bài học là phương tiện hiệu quả nhất đề người GV ý thức HĐSP của bản thân, nghĩa là phương tiện “phản tỉnh sư phạm” (tự đánh giá). Phân tích TLH bài học có thể được thực hiện ở 3 bình diện Bình diện thứ nhất là sự phân tích TLH liên quan đến giáo dục, phát triển nhân cách HS, hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức HS trong quá trình dạy học. Tức là xem xét sự phù hợp của bài học với các mục tiêu của dạy học và giáo dục. 37.

<span class='text_page_counter'>(38)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Bình diện thứ hai liên quan đến luận cứ (cơ sở), nội dung và tổ chức bài học… Trong quá trình phân tích sẽ xem xét bài học phù hợp với sự sẵn sàng của HS, trình độ phát triển trí tuệ của học ở mức nào. Phân tích bản chất tâm lý của việc lĩnh hội tài liệu học tập, của sự phát triển tính tích cực trí tuệ của HS trong quá trình học, sự phù hợp của những cách thức, biện pháp làm việc với những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm tâm lý cá nhân của HS. Bình diện thứ ba có hai khía cạnh: - HS với tư cách là chủ thể hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp sư phạm với các HS khác và với GV. - Phân tích TLH bài học còn là phương tiện hoàn thiện HĐSP của bản thân GV, điều này vô cùng quan trọng trong điều kiện trường phổ thông hiện nay. Trong trường hợp này tự đánh giá bắt đầu có tác dụng, nghĩa là sự ý thức, suy ngẫm của bản thân GV (về động cơ, xu hướng nhân cách, mức độ kỳ vọng, diễn biến hoạt động của bản thân, thành công của hoạt động này …). Điều quan trọng phải lưu ý là, sự tự đánh giá này có liên quan đến sự tự ý thức nghề nghiệp của GV với tư cách là chủ thể HĐSP. Về khách thể phân tích TLH bài học, các khách thể của tự đánh giá trong quá trình phân tích TLH bài học trước hết là động cơ HĐSP của bản thân. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng cùng với những động cơ có ý nghĩa xã hội tích cực (muốn cùng làm việc với trẻ em, HS, hiểu được ý nghĩa xã hội của nghề mình đang làm …) các GV còn có những động cơ liên quan đến những ảnh hưởng từ hoàn cảnh bên ngoài (cơ hội được nghiên cứu một đối tượng yêu thích, như toán học, tiếng nước ngoài, hứng thú đối với nghề lao động trí óc …) mà không liên quan đến chính HĐSP. Do đó, câu trả lời cho câu hỏi được đặt ra với chính mình “Tôi làm công việc này vì cái gì” có thể ảnh hưởng tích cực đến đặc điểm thực hiện hoạt động này, đến việc nâng cao hiệu quả của nó. Trên đây là một số nội dung, theo chúng tôi, GV có thể xem là căn cứ (cùng với những căn cứ khác) để xác định những nội dung, thứ tự ưu tiên của hoạt động tự bồi dưỡng nhằm nâng năng lực sư phạm. Tài liệu tham khảo 1. Quỹ hòa bình và phát triển Việt Nam, Thử bàn về định hướng phát triển giáo dục phổ thông 10-15 năm tới, NXBGD, 2010 2. I.A. Zimnhaia, Tâm lý học sư phạm, 2001. 38.

<span class='text_page_counter'>(39)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG – NHỮNG NĂNG LỰC QUAN TRỌNG ĐỂ DẠY HỌC SINH BIẾT TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU ThS. Hồ Sỹ Anh7 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học, tự nghiên cứu 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Học Theo Từ điển tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2011) Học có nghĩa là thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do người khác truyền lại. Như vậy học ở đây là phải có người dạy, có thể trực tiếp hoặc từ xa. 1.1.2. Tự học Theo nghĩa trên thì Tự học là tự mình tìm ra kiến thức hoặc luyện tập kỹ năng không cần phải có người dạy, mà chỉ thông qua tài liệu và phương tiện do người học lựa chọn. 1.1.3. Tự học có hướng dẫn Để đáp ứng yêu cầu của người học đang làm việc, không có thời gian nhiều cho việc học tập trung trên lớp, một hình thức học tập mới, đó là tự học có hướng dẫn. Tự học có hướng dẫn là một hình thức học của giáo dục không chính quy. Người học theo hình thức này phải tự nghiên cứu học liệu, sách giáo khoa để thu nhận kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của giáo viên8. 1.1.4. Nghiên cứu Theo Từ điển tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2011), nghiên cứu có nghĩa là xem xét, tìm hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới. Việc nghiên cứu ở đây có thể do yêu cầu từ người khác hoặc tự mình đặt ra vấn đề và nghiên cứu để đạt mục đích đề ra. Theo từ điển bách khoa Wikipedia nghiên cứu thường được mô tả là một quy trình tìm hiểu tích cực, có hệ thống nhằm khám phá, lý giải và xem xét các sự kiện. Sự điều tra tri thức này tạo ra sự hiểu biết tốt hơn về các sự kiện, hành vi hoặc giả thuyết và tạo ra các ứng dụng thực tế thông qua các định luật và giả thuyết. Thuật ngữ nghiên cứu cũng được sử dụng để mô tả việc thu thập thông tin về các vấn đề chuyên môn và nó thường liên quan đến khoa học và các phương pháp khoa học. 1.1.5. Nghiên cứu khoa học: là một hoạt động đặc biệt của con người, đây là một hoạt động có mục đích, có kế hoạch được tổ chức chặt chẽ của đội ngũ các nhà khoa học [Dương Kỳ Sơn, 2001], hoặc “Hoạt động nghiên cứu khoa học là một hoạt động có chủ đích có hệ thống nhằm đạt đến những hiểu biết khách quan về các sự Viện Nghiên cứu giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. 7 8. Quyết định số 07/2002/QĐ-BGD&ĐT quy định về tổ chức hình thức tự học có hướng dẫn 39.

<span class='text_page_counter'>(40)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. vật, hiện tượng, các quy luật của tự nhiên, xã hội và tư duy.” [Nguyễn Khánh Đức, 2010]. Trong thực tế đời sống, có những người không phải nhà khoa học hay người có trình độ cao, mà ngay những người nông dân, trình độ học vấn còn thấp nhưng đã sáng tạo ra những sản phẩm khoa học, kỹ thuật có giá trị. 1.1.6. Tự nghiên cứu Theo nghĩa nghiên cứu ở trên thì tự nghiên cứu có nghĩa là tự mình đặt ra vấn đề, tự mình xem xét, tìm hiểu để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề và có khi rút ra những hiểu biết mới. Ở đây đòi hỏi người nghiên cứu không chỉ tự mình đặt ra và giải quyết vấn đề, mà còn phải nắm vững các phương pháp nghiên cứu, phương pháp phân tích, tổng hợp số liệu, lập báo cáo tổng kết và công bố kết quả nghiên cứu.v.v. 1.2. Tư tưởng tự học của Hồ Chí Minh và các nhà khoa học Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về về tinh thần tự học và học suốt đời, đồng thời, chính Người đặt niềm tin lớn nhất vào khả năng tự học của mỗi người. Trong thư gửi HS toàn quốc nhân ngày khai trường 2-9-1945, Người đã viết: “Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có sánh vai được với các cường quốc năm châu được hay không phần lớn là nhờ vào công học tập của các em”. Trong câu nói này đã hàm chứa một chân lý sâu sắc, đó là: đất nước Việt Nam muốn phát triển sánh vai với các cường quốc năm châu phải dựa vào “công học tập”, mà trong đó, khả năng tự học của mỗi HS là vô cùng quan trọng. Cùng với sự phát triển nền giáo dục nước nhà, tư tưởng tự học của Hồ Chí Minh được thể hiện một cách minh triết, nhất quán và cụ thể, đó là: Thứ nhất, phải ham học, học suốt đời, học ở mọi nơi, mọi lúc, lấy tự học làm cốt. Mỗi người tự nhận thấy và đánh giá được mức độ hiểu biết của mình, biết chấp nhận những gì mình có và phải có ước mơ, hoài bão để vươn lên. Tri thức của nhân loại là vô hạn, còn hiểu biết của mỗi cá nhân là hữu hạn. Do đó, nếu một người chỉ trông chờ vào những kiến thức được trang bị ở nhà trường thì những hiểu biết đó sẽ mai một dần và lạc hậu với thực tiễn. Vì vậy, Hồ Chí Minh khẳng định: “Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác thực tế. Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày ngày đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân”. Học trong nhà trường cũng như học ở ngoài đời phải “Lấy tự học làm cốt”, khi đã có niềm tin, sự đam mê thì tự mình sẽ chủ động học hỏi, nghiên cứu không ngừng nghỉ. Thứ hai, là học cái gì? Theo Hồ Chí Minh cần học những điều cơ bản, thiết thực đối với mỗi người. Trong hành trang tri thức của mỗi người rất nhiều điều còn thiếu, nhưng cái gì cũng học thì chúng ta chỉ thu được một mớ kiến thức hỗn tạp, không có tác dụng với chính người học và cũng không thể đủ thời gian để học và hiểu tất cả. Vì vậy, ngoài việc học ở nhà trường, chúng ta cần phải tìm tòi, nghiên cứu và học tập một cách có chọn lọc các kiến thức từ nhiều nguồn khác. 40.

<span class='text_page_counter'>(41)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thứ ba, chủ thể học tập là tất cả mọi người, ai cũng phải học, không kể sang, hèn; giàu, nghèo; không phân biệt trình độ, nghề nghiệp, giới tính, tôn giáo, dân tộc, giai cấp… Khi đã xác định sự học là một nhu cầu thì ai cũng phải tự giác học hành. Cái cao nhất của sự học là sáng tạo, điều này không chỉ dành cho những có trình độ cao, mà cho tất cả mọi người. Trong bài nói chuyện về “Sửa đổi lề lối làm việc”, Hồ Chí Minh khẳng định: “Bất kỳ ai, nếu có quyết tâm làm ích lợi cho quần chúng, lại chịu học, chịu hỏi quần chúng, óc chịu khó nghĩ, tay chịu khó làm, thì nhất định có sáng kiến, nhất định làm được những việc có ích cho loài người”. Thứ tư, phải biết được mục đích của việc học là để làm gì, theo Hồ Chí Minh: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”. Tư tưởng này của Người cũng trùng hợp với 4 trụ cột của giáo dục thế giới ngày nay mà UNESCO đã thể hiện là "học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người". Và như vậy, trong tư tưởng giáo dục của Hồ Chí Minh có những quan điểm đi trước thời đại. Tư tưởng tự học của Bác Hồ thể hiện tinh thần khai phóng, vừa tiếp thu tinh hoa của giáo dục thế giới, vừa kế thừa truyền thống tự học của dân tộc Việt Nam, đó là học ở bạn: “Học thầy không tày học bạn”; học gắn liền với hỏi, với hành: “học hỏi”, “học hành”; “Trăm nghe không bằng một lần thấy/Trăm thấy không bằng một lần làm”; học trong thực tiễn: “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” và cái cốt lõi của tinh thần tự học là “Có công mài sắt, có ngày nên kim”. Thấm nhuần tư tưởng tự học của Bác Hồ, nhiều nhà khoa học, nhà giáo Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về tự học, tự đào tạo, và bản thân họ là những tấm gương sáng về tự học, tự đào tạo. GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, một người thành công nhờ tự học, ông cho rằng: “Tự học (self learning) là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..v.v..) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. GS.Nguyễn Văn Đạo khẳng định: “Tự học là việc tất yếu với mỗi con người và là công việc suốt cả cuộc đời, bởi lẽ rằng cuộc sống và thực tiễn vô cùng phong phú, luôn luôn biến động và phát triển. Những kiến thức thu nhận được ở nhà trường chỉ là những kiến thức cơ bản, tối thiểu. Mỗi chúng ta sau khi ra trường còn phải bổ túc kiến thức rất nhiều. Hơn thế nữa, với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, khối lượng kiến thức loài người tăng lên rất nhanh”. GS.Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học đại học” đã đưa ra định nghĩa: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững 41.

<span class='text_page_counter'>(42)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. hệ thống tri thức và kỹ năng do chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được qui định. Giáo sư Lê Khánh Bằng có định nghĩa khác về tự học: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định”… Trên thế giới, việc tự học, tự nghiên cứu của người học đã được quan tâm, nghiên cứu và đã có những bước tiến lớn cả về lý luận và thực tiễn. Nhà tâm lý học N.A.Rubakin quan niệm: tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể. Trong cuốn “Học tập hợp lí” do R.Retke chủ biên, coi “Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy”. Trong Hội thảo khoa học về chủ đề “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam – Kinh nghiệm của Hoa Kỳ”, do Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức năm 2011. Tại Hội thảo này, TS.Frances Hoffman, một học giả Fulbright, Hoa Kỳ đã trả lời một câu hỏi đặt ra của đại biểu tham dự, đó là: Tại sao sinh viên Hoa Kỳ có khả năng học một khối lượng kiến thức lớn, bao gồm kiến thức tổng quát và chuyên ngành, đồng thời có thời gian nhiều để hoạt động thực tiễn. TS. Frances Hoffman cho biết: Đó là do năng lực tự học của sinh viên Hoa Kỳ rất cao, năng lực này đã được hình thành từ cấp tiểu học. Giáo dục phổ thông GDPT) ở Hoa Kỳ đặc biệt chú trọng đến tự học của HS, tốt nghiệp Trung học, một số bang đã quy định HS được học ít nhất 1 – 2 môn bằng hình thức ELearning, đồng thời HS thực hành nghiên cứu khoa học khi đang học ở trường phổ thông. 1.3. Quá trình dạy – tự học Nhà giáo Nguyễn Kỳ9 đã có bài viết phân tích sâu sắc về quá trình dạy – tự học. Theo tác giả, quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm có nghĩa là: người học là chủ thể tích cực, chủ động, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, với sự hợp tác của các bạn và sự hướng dẫn của thầy. Học như vậy là tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo, và quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm chính là quá trình dạy – tự học. Theo quan điểm phát triển của sự vật, tác động dạy của thầy dù là quan trọng đến mức “Không thầy đố mày làm nên” vẫn chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trưởng thành; năng lực tự học của trò, dù đang hình thành và phát triển ở mức thấp vẫn là nội lực quyết định sự phát triển bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của thầy cộng hưởng với năng lực tự học của trò. 9. Nguyên Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 42.

<span class='text_page_counter'>(43)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định, thì năng lực tự học (có khi nói là việc học) được xem là có ý nghĩa quyết định. Việc học được lấy làm trung tâm: trò là chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lý bằng hành động của chính mình, có nghĩa là tự phát triển con người từ bên trong. Thầy là tác nhân, hướng dẫn tổ chức, đạo diễn cho trò tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Người thầy giỏi là người dạy cho học trò biết tự học. Người học giỏi là người biết tự học sáng tạo, học suốt đời. Song, năng lực tự học sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn, ngược lại, sự tác động của thầy và của môi trường xã hội sẽ kém hiệu quả nếu không phát huy được năng lực tự học của người học. Cho nên phải kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao của chất lượng phát triển là làm sao tạo ra sự cộng hưởng ngoại lực - dạy với nội lực – tự học. Quá trình dạy – tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản: thầy (dạy), trò (tự học), tri thức. Ba thành tố cơ bản đó luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chặt chẽ quá trình dạy của thầy với quá trình tự học của trò. Liên hệ với thực tế cho thấy, ở những trường phổ thông có chất lượng, đặc biệt là các trường chuyên, quá trình dạy và học của thầy và trò thực sự là một quá trình dạy – tự học. Rõ ràng năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là những năng quan trọng để giảng dạy và hướng dẫn học sinh biết tự học, tự nghiên cứu. 1.4. Ý nghĩa tự học và tự nghiên cứu của người giáo viên “Người thầy giỏi trước hết phải biết cách gây hứng thú cho HS trong học tập, từ đó mà dần dần hình thành cho HS tinh thần tự giác, chăm chỉ học tập. Ông biết cách nêu vấn đề, gợi ý từng bước để HS suy nghĩ, trả lời. Ông dẫn dắt HS từ chỗ chưa biết đến biết, gây cho HS ham say tìm tòi, tự học, phấn khởi tìm ra được những điều mà thoạt ban đầu chưa biết.” [Dương Xuân Nghiên, 1998]. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới theo hướng tiếp cận năng lực HS, tức là hình thành ở HS các năng lực cần thiết cho cuộc sống của họ sau này, trong đó, năng lực tự học, tự nghiên cứu là những năng lực quan trọng đảm bảo cho HS thành công trong cuộc đời. Muốn vậy, người giáo viên không chỉ biết tự học, tự nghiên cứu để nâng cao hiểu biết, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ mà cần phải nắm vững phương pháp, kỹ năng, kỹ xảo về tự học, tự nghiên cứu để có thể giảng dạy và hướng dẫn HS về tự học một cách hiệu quủ. Tóm lại, Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức hay kỹ năng ở một lĩnh vực nào đó bằng hành động và phương tiện của chính mình lựa chọn, nhằm đạt được mục đích đề ra. Tự học, tự nghiên cứu ngày nay không chỉ dựa vào nỗ lực cá nhân, mà cần có sự hợp tác của một nhóm người (học đối tác – Parners Learning). Để giáo dục ở trường học đạt được chất lượng và hiệu quả cao cần tạo ra sự cộng hưởng giữa ngoại lực – dạy của thầy và nội lực – tự học của trò. Tự nghiên cứu là tự mình đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề 43.

<span class='text_page_counter'>(44)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. hay để rút ra những hiểu biết mới mà trước đó chưa có. Tự nghiên cứu cũng là một hình thức tự học, nhưng cao hơn, vì tự nghiên cứu không chỉ nhằm hiểu sâu sắc một vấn đề mà có khi tạo ra tri thức mới. 1.Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên trong giai đoạn hiện nay Giai đoạn từ sau năm 2000 đến nay, việc tự học của GV phổ thông được đặt ra để đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa; đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Giai đoạn này là giai đoạn toàn ngành tập trung cho việc bồi dưỡng GV để có khả năng giảng dạy chương trình và sách giáo khoa mới. Song song với quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa, yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng được coi trọng. Nét nổi bật trong giai đoạn này là bồi dưỡng thay sách giáo khoa thực hiện theo hình thức cuốn chiếu, cùng với quá trình đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường khai thác thiết bị, đặc biệt là ứng dụng CNTT trong dạy học. Sự phát triển Internet tốc độ cao đã tạo điều kiện thuận lợi cho tự học, tự nghiên cứu của GV. Tuy nhiên, việc tự học, tự nghiên cứu của GV phổ thông giai đoạn này vẫn bộc lộ một số bất cập, đó là: Thứ nhất, tài liệu và sách tự học, tự bồi dưỡng cho GV quá ít. Thứ hai, công tác tổ chức bồi dưỡng thường xuyên cũng như tự học chưa hiệu quả “đi biển mùa hè nghe báo cáo”, theo đánh giá của một số chuyên gia đó là chất lượng tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên từ các lớp tập huấn GV cốt cán ở tung ương đến các lớp bồi dưỡng đại trà cho các GV ở các địa phương chưa cao. Thứ ba, năng lực tự học, tự nghiên cứu của GV trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm chưa được chú trọng, trình độ ngoại ngữ của hầu hết GV còn thấp…Những vấn đề này đã ảnh hưởng đến năng lực tự đổi mới và phát triển của đội ngũ giáo viên, làm ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình đổi mới chương trình và sách giáo khoa giai đoạn vừa qua. Xin nêu ra một dẫn chứng thực tế, trong báo cáo tổng kết Đề tài khoa học “Ứng dụng CNTT trong đổi mới dạy học ở bậc trung học tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu” do ThS. Nguyễn Thanh Giang làm chủ nhiệm đã đưa ra nhận định: “Giáo viên tin học ra trường nhiều năm không có cơ hội tiếp xúc với lập trình, dạy lập trình ở trường trung học thấp hơn mức độ sơ cấp, vì vậy trình độ và kỹ thuật lập trình của giáo viên càng bị mai một”10 và “Nếu triển khai ứng dụng CNTT trên quy mô lớn và đi vào chiều sâu thì đội ngũ giáo viên tin học phải đào tạo lại và bồi dưỡng thường xuyên mới có thể là lực lượng nòng cốt hỗ trợ cho ngành trong việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy”11. Qua đây chúng ta thấy rõ giáo viên tin học, đa số là trẻ và có lợi thế về CNTT, tuy nhiên, động lực và năng lực tự học của họ không cao đã dẫn đến trình độ chuyên môn bị mai một, đồng thời họ cũng không đủ khả năng tự học để vươn lên đóng vai trò nồng cốt trong việc ứng dụng CNTT ở trường phổ thông. Báo cáo tổng kết đề tài khoa học “Ứng dụng CNTT trong đổi mới dạy học ở bậc trung học tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu” do ThS. Nguyễn Thanh Giang làm chủ nhiệm, tr 66, Bà Rịa – Vũng Tàu tháng 3/2013 11 Như đã dẫn ở trên 10. 44.

<span class='text_page_counter'>(45)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3. Bối cảnh giáo dục thế giới và Việt Nam tác động đến tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ GV trong giai đoạn mới 3.1. Đổi mới trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên của giáo dục thế giới Từ những năm giữa của thế kỷ XX, giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới đã chuyển từ nền giáo dục để phát triển kiến thức và kỹ năng sang nền giáo dục phát triển năng lực cho HS. Muốn làm được điều đó, trước hết phải đào tạo và bồi dưỡng để phát triển năng lực cho người GV – nhân lực chủ yếu của giáo dục. Việc đào tạo GV theo hướng phát triển năng lực đã được triển khai một cách mạnh mẽ ở châu Mỹ như Hoa Kỳ, Canada, ở châu Âu như Anh, Đức, Ý… và ở Châu Á – Thái Bình Dương như Australia, Hàn Quốc, Nhật Bản…Trong đó, tiêu biểu là mô hình đào tạo GV theo hướng năng lực ở Đức, đã được nghiên cứu triển khai sau Tuyên bố Sorbone (1998) của Bộ trưởng Giáo dục 4 nước Pháp, Đức, Ý, Anh. Bộ chuẩn đào tạo GV Đức có 11 năng lực, được phân chia cho 4 lĩnh vực, đó là: lĩnh vực năng lực dạy học (3 năng lực); lĩnh vực năng lực giáo dục (3 năng lực); lĩnh vực năng lực đánh giá (2 năng lực); và lĩnh vực năng lực đổi mới và phát triển (3 năng lực, trong đó, năng lực tự học, tự nghiên cứu được nhấn mạnh). Ở Hoa Kỳ, toàn bộ ngành GD chịu sự quản lý của bang, việc đào tạo, bồi dưỡng GV định hướng theo năng lực và trong đó năng lực tự học, tự phát triển được xác định là quan trọng và đây là yếu tố để đảm bảo thành công trong các cuộc đổi mới giáo dục... 3.2. Bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam Bước vào giai đoạn mới, với chủ trương “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, đã được xác định tại Nghị quyết Đại hội Đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ XI. Việc đổi mới căn bản và toàn diện theo định hướng các quan điểm sau: (1) Tập trung chuyển từ nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất người học. (2) Chuyển từ nền giáo dục phát triển chủ yếu dựa trên quy mô, số lượng sang nền giáo dục phát triển theo chất lượng; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa; (3) Chuyển từ nền giáo dục “đóng”, “khép kín” sang nền giáo dục “mở” (Open Education), đảm bảo phân luồng, liên thông giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và các phương thức đào tạo. Đảm bảo cơ hội học tập suốt đời gắn với xã hội học tập; thực hiện xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. (4) Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, đảm bảo định hướng xã hội chủ nghĩa; (5) Chủ động tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập để phát triển đất nước. Với những định hướng trên, đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo nước ta phải đổi mới một cách toàn diện, đồng bộ từ triết lý, mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy – học, kiểm tra, đánh giá.v.v. Trong đó, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên được xem là một khâu đột phá. 3.3. Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông. 45.

<span class='text_page_counter'>(46)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa GDPT sau năm 2015, được xác định như sau: (1) Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng; (2) Phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và “định hướng nghề nghiệp”; (3) Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế, và đảm bảo chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi; (4) Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực HS. Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội nhất là qua Internet…Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế để học tập suốt đời; (5) Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học; và (6) Quản lý việc xây dựng chương trình đảm bảo linh hoạt, phù hợp đối tượng và vùng miển. 3.4. Một số nhân tố mới của giáo dục phổ thông nước ta hiện nay Song song với quá trình chuẩn bị cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang triển khai một số vấn đề được coi là những nhân tố mới, đó là: Thứ nhất, từ năm học 2013 – 2014, Bộ GD&ĐT chính thức cho phép áp dụng bộ sách Tiếng Việt 1 của GS.Hồ Ngọc Đại cho các trường tiểu học với vai trò là một phương án dạy học thay vì chỉ thí điểm như trước. Thứ hai, nhận thấy lợi ích của phương pháp Bàn tay nặn bột, Bộ GD&ĐT đã quyết định triển khai thử nghiệm trên diện rộng ở hàng chục tỉnh từ năm 2011 và đã chính thức triển khai đại trà ở cấp Tiểu học và THCS từ năm học 2013 - 2014. Thứ ba, triển khai nghiên cứu khoa học, kỹ thuật đối với học sinh phổ thông. Trong những năm gần đây, HS trung học Việt Nam đã tham gia Cuộc thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia. Những đề tài, dự án xuất sắc sẽ được tuyển chọn để tham gia cuộc thi Nghiên cứu khoa học - kỹ thuật quốc tế tại Hoa Kỳ (International Science and Engineering Fair - ISEF). Năm 2012, đề tài “Xử lý nước mặn thành nước ngọt bằng kỹ thuật chân không và năng lượng mặt trời phục vụ cho sinh hoạt” của nhóm thí sinh Trần Bách Trung, Bùi Thị Quỳnh Trang và Vũ Anh Ninh, Trường THPT Chuyên Hà Nội – Amstecdam đoạt giải Nhất trong lĩnh vực Vật liệu và Kỹ thuật Sinh học. Như vậy, nghiên cứu khoa học, kỹ thuật đối với học sinh phổ thông không dừng lại ở khuyến khích mà đã trở thành một kỳ thi quốc gia12. Từ phân tích bối cảnh giáo dục quốc tế, bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam, đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, các nhân tố mới của giáo dục, cho thấy, việc nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay và giáo viên phổ thông tương lai có một ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với nền giáo dục nước nhà. Việc nâng cao năng lực cho giáo viên không 12. Bộ GD&ĐT đã ra Thông tư số 38/2012/TT-BGDĐT ngày 02/11/2012 ban hành Quy chế. thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia HS trung học cơ sở và trung học phổ thông. 46.

<span class='text_page_counter'>(47)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. chỉ trông chờ vào công tác đào tạo, bồi dưỡng của các trường sư phạm, của ngành giáo dục mà phải dựa vào tự học, tự bổi dưỡng của mỗi giáo viên, mỗi sinh viên sư phạm. Do đó, một mặt ngành giáo dục phải triển khai đổi mới chương trình và sách giáo khoa một cách khẩn trương, khoa học, hiệu quả, tránh tình trạng sau khi hoàn thành thì bị lạc hậu so với quá trình phát triển nhanh chóng của kinh tế - xã hội, đặc biệt là khoa học, công nghệ. Mặt khác, cần thay đổi tư duy về bồi dưỡng giáo viên, phải lấy “tự học làm trọng”, biên sọan tài liệu về chương trình và sách giáo khoa mới theo hướng tự học, tự nghiên cứu. 3.5. Rèn luyện phẩm chất và năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên Năng lực tự học, tự nghiên cứu là những năng lực có thể rèn luyện, bồi dưỡng và hình thành trong quá trình học tập ở trường sư phạm cũng như dạy học ở trường phổ thông. Nó bao gồm nhiều kỹ năng, kỹ xảo như lựa chọn vấn đề cần học, cần nghiên cứu, lựa chọn tài liệu, cách đọc sách, cách ghi chép, cách tìm kiếm và xử lý thông tin, học qua nghiên cứu, học trong thực tế.v.v. Việc rèn luyện phẩm chất và năng lực tự học, tự nghiên cứu cho người giáo viên, theo chúng tôi cần có các giải pháp đối với 3 đối tượng: sinh viên sư phạm, giáo viên phổ thông và cán bộ quản lý trường học. Đối với sinh viên sư phạm, là những giáo viên tương lai, do đó, trường sư phạm cũng như mỗi một sinh viên phải hướng đến: (1) Nội dung và phương pháp đào tạo, phương pháp dạy học ở trường sư phạm phải phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, kiên trì theo phương châm: Đại học – Tự học; (2) Tăng cường thời gian học tập, làm việc tại thư viện, phòng thí nghiệm, thực tập ở trường phổ thông, tăng cường các bài tập, dự án nhằm phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; (3) Xây dựng các giáo trình, tài liệu hướng dẫn phương pháp tự học và phương pháp hướng dẫn tự học cho HS phổ thông (4) Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong học tập, sinh viên sư phạm ít nhất phải học một vài môn bằng hình thức E-Learning; (5) Đầu tư, triển khai các đề tài nghiên cứu khoa học về tự học cho sinh viên và HS phổ thông. Đối với giáo viên phổ thông, những người đang đối diện với những vấn đề giáo dục hiện nay và sẽ đảm đương sứ mạng đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới, do đó, cần: (1) Đề cao và khuyến khích GV tự học để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tin học, ngoại ngữ để có thể đáp ứng yêu cầu đào tạo nâng cao về chuyên môn và nghiệp vụ; (2) Thảo luận, trao đổi phương pháp tự học, tự nghiên cứu bằng một số chuyên đề, hội thảo; (3) Tích cực và hướng dẫn HS nghiên cứu khoa học, qua đó, nâng cao khả năng nghiên cứu của bản thân; (4) Phát hiện, nêu cao tấm gương, động viên kịp thời những tấm gương tự học, tự nghiên cứu trong GV cũng như trong HS; (5) Mỗi một giáo viên phải kiên trì cuộc đổi mới phương pháp dạy học hướng tới người học, khuyến khích HS tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức khoa học; (6) Tham gia. 47.

<span class='text_page_counter'>(48)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. một số khóa học nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bằng hình thức tự học có hướng dẫn hoặc bằng hình thức E-Learning do các cơ sở đào tạo GV tổ chức. Đối với cán bộ quản lý trường học, là những người chịu trách nhiệm triển khai tự học, tự nghiên cứu của một đơn vị, trường học, vì vậy, cần xác định: (1) Cán bộ quản lý cấp trường trước hết phải là người đi đầu trong việc tự học để nâng cao trình độ, năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ và quản lý; (2) Xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ GV, kế họach này phải được lập một cách dân chủ, xuất phát từ nhu cầu của giáo viên, tránh chạy theo thành tích. Xác định nâng cao chất lượng giáo dục bằng nhiều giải pháp, trong đó, phải “lấy tự học của HS làm trọng” (3) Thay đổi những khẩu hiệu chung chung bằng những khẩu hiệu đề cao tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện để giáo viên và học sinh nghiên cứu khoa học; (4) Xây dựng tủ sách tự học về chuyên môn, nghiệp vụ, về khoa học giáo dục, khoa học tâm lý, tin học, ngoại ngữ; (5) Có chế độ khen thưởng thích hợp, kịp thời đối với những GV có nhiều thành tích trong tự học, tự nghiên cứu. 4. Kết luận Việc học ở nước ta đang có những bước chuyển mạnh mẽ, vừa phản ánh sự phù hợp với triết lí giáo dục thế kỷ XXI của thế giới, vừa phù hợp với những mục tiêu phát triển của đất nước. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam xác định: "Mọi người đi học, học thường xuyên suốt đời; cả nước trở thành một xã hội học tập". Vì thế năng lực học của người học cần phải được nâng lên mạnh mẽ, nhờ vào trước hết "biết học cách học". Nhà giáo làm nghề dạy học để giúp học sinh nên người. Vì vậy nghề dạy học được xác định trước hết không phải là hoạt động dạy mà phải bằng các hoạt động học của người học. Bản lĩnh của người GV biểu hiện ở năng lực vừa tập trung đi sâu vào nội dung dạy học vừa đi sâu vào việc học. Từ chuyên gia về dạy học, người GV phải trở trành chuyên gia về việc học của người học. Chất lượng của một nền giáo dục trước hết phụ thuộc vào chất lượng của đội ngũ GV và các cuộc cải cách giáo dục luôn phụ thuộc vào ý chí muốn thay đổi của họ. Raja Roy Singh, một nhà canh tân giáo dục Ấn Độ nhấn mạnh “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những GV làm việc cho nó”. Và như vậy, sẽ khó có thể tạo ra một lớp HS biết cách tự học, tự nghiên cứu nếu như người thầy chưa biết cách học hiệu quả hoặc lúng túng trong việc tự học, tự nghiên cứu. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Cảnh Toàn-Nguyễn Kỳ (1998). Nghiên cứu phát triển tự học – Tự đào tạo. Sách Tự học, tự đào tạo – tư tưởng phát triển giáo dục Việt Nam. Trung tâm Nghiên cứu và phát triển tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998 2.Ban Cán sự Đảng của Chính phủ (2013). Dự thảo Đề án “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại học trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội, ngày 11/7/2014. 48.

<span class='text_page_counter'>(49)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3. Đỗ Ngọc Thống (2013). Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015. Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Bộ GD&ĐT, Hà Nội, tháng 8-2013. 4. Nguyễn Khánh Đức (2010). Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2010 5. Nguyễn Trí (1998). Người GV với vấn đề tự học.. Sách Tự học, tự đào tạo – tư tưởng phát triển giáo dục Việt Nam. Trung tâm Nghiên cứu và phát triển tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998 6. Chính Phủ (2012). Quyết định 711/QĐ-TTg, ngày 13-6-2012 của Thủ tướng Chính phủ, phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020”. Hà Nội, 2012. 7. Nguyễn Kỳ (1998). Quá trình dạy –Tự học. Sách Tự học, tự đào tạo – tư tưởng phát triển giáo dục Việt Nam. Trung tâm Nghiên cứu & phát triển tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998. 9. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (2008). Lý luận dạy học đại học. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội, 2008 10. 11. 49.

<span class='text_page_counter'>(50)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG – MỘT GIẢI PHÁP THIẾT YẾU CỦA ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TS Nguyễn Thị Thọ, TS Nguyễn Thị Phương Thủy13 1.Tư tưởng Hồ Chí Minh về tự học, tự nghiên cứu Chủ tịch Hồ Chí Minh, lãnh tụ thiên tài, người thầy vĩ đại của cách mạng Việt Nam, Anh hùng giải phóng dân tộc, nhà văn hoá kiệt xuất, danh nhân văn hoá thế giới đã để lại cho chúng ta một di sản hết sức quý báu về tư tưởng, đạo đức của Người. Trong di sản ấy, Người coi giáo dục là kế sách lâu dài, là đòn bẩy cho sự văn minh, giàu mạnh của một dân tộc và của cả nhân loại. Bởi thế, bất cứ lúc nào Người cũng đều quan tâm, chăm lo cho sự nghiệp giáo dục của nước nhà. Người luôn dành sự quan tâm đặc biệt cho đội ngũ giáo viên và những người làm công tác giáo dục. Người cho rằng, đội ngũ giáo viên luôn giữ vị trí, vai trò vô cùng quan trọng, họ là người quyết định thành công công cuộc xây dựng và đổi mới nền giáo dục, “Không có thầy giáo thì không có giáo dục”, câu nói đó của Người khẳng định vai trò không thể thay thế của người giáo viên trong sứ mạng đào tạo thế hệ trẻ. Bác Hồ từng căn dặn: “Chúng ta phải học và hoạt động cách mạng suốt đời. Còn sống thì còn phải học, còn phải hoạt động cách mạng” 1 Đối với một giáo viên, trong quá trình giáo dục cũng cần phải là người được giáo dục. “Tình hình thế giới và trong nước luôn biến đổi, công việc của chúng ta nhiều và mới, kỹ thuật của thế giới ngày càng tiến bộ, nhưng sự hiểu biết của chúng ta có hạn. Muốn tiến bộ kịp sự biến đổi vô cùng tận thì chúng ta phải nghiên cứu học tập” 14. Bác căn dặn: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”15. 2. Sự cần thiết phải nâng cao tinh thần tự học, tự sáng tạo của giáo viên phổ thông trong điều kiện hiện nay Xuất phát từ tư tưởng Hồ Chí Minh về vị trí, vai trò của người thầy giáo; từ sự phát triển của đất nước và thế giới trong điều kiện hiện nay. Trong bối cảnh phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học và công nghệ, những cách tiếp cận cũ cũng như sự chậm trễ trong chuyển đổi sẽ không thể đem lại kết quả như mong muốn, thậm chí là rào cản cho quá trình hội nhập vào khu vực và thế giới. Bởi vậy, để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình, nếu không muốn để mình lạc hậu, không muốn đứng yên tại chỗ thì mỗi giáo viên phổ thông phải tự ý thức được việc nâng cao trình độ bản thân bằng con đường tự học, tự nghiên cứu. 13. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 1. 14 15. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 7, tr 392 Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 5, tr 273. 50.

<span class='text_page_counter'>(51)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tổ chức UNESCO cho rằng vai trò của người giáo viên trong thế kỷ XXI có những thay đổi theo những hướng sau: đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung giáo dục, dạy học nặng nề hơn; phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức học sinh hoạt động chiếm lĩnh tri thức, coi trọng dạy học phân hoá cá nhân; biết sử dụng tối đa nguồn tri thức trong xã hội; phải biết sử dụng vi tính, phương tiện kỹ thuật dạy học, phải tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ… Như vậy, để mỗi người giáo viên thực hiện được sứ mạng trồng người của mình thì việc tự học, tự nghiên cứu đã trở thành một yêu cầu tất yếu trong điều kiện hiện nay. Thực tiễn quá trình dạy học đòi hỏi nội dung dạy học phải được đổi mới, phát triển theo hướng ngày càng hiện đại hóa và khái quát hoá cao hơn, đáp ứng yêu cầu trước mắt và lâu dài của giáo dục nước nhà. Sự vận động, phát triển của nội dung dạy học tất yếu đòi hỏi mỗi giáo viên phải không ngừng rèn luyện, phấn đấu, để nâng cao năng lực của bản thân, đáp ứng yêu cầu của xã hội. “Nhà giáo cần cập nhật kiến thức bằng cách tự học, tự nghiên cứu để nâng cao học vấn. Nghệ thuật sư phạm là kết quả chắt lọc tinh tuý của quá trình lao động sư phạm sáng tạo của bản thân, là kết quả của việc tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học”1. Triết lý giáo dục của thế kỷ XXI có những biến đổi sâu sắc, 4 trụ cột của giáo dục mà UNESCO đã tuyên bố là: “Học để biết”, “Học để làm”, “Học để cùng chung sống” và “Học để làm người”. Nhiệm vụ của giáo dục là phải phát triển được năng lực của học sinh, muốn vậy thầy cô giáo phải là những người có năng lực, năng lực truyền thụ, năng lực khám phá kiến thức, phải có năng lực đáp ứng linh hoạt và hiệu quả trước những yêu cầu mới. Giáo viên không chỉ là người dạy học trên lớp, người làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức là chính, mà phải trở thành người tổ chức, hướng dẫn quá trình học của học sinh. Để làm được điều đó, người giáo viên trong điều kiện hiện nay không thể tự cho mình biết đủ, biết hết mà phải luôn không ngừng nỗ lực tự học, tự nghiên cứu để đáp ứng được yêu cầu của thời đại mới. Thế giới của người thầy giáo là thế giới học tập. Người thầy giáo phải trở thành những người học tập và nghiên cứu suốt đời. 3. Thực trạng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay Hiện nay, đa số giáo viên đều nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Nhiều giáo viên tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc giảng dạy, nỗ lực vượt qua hoàn cảnh để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Tìm tòi, sáng tạo đổi mới phương pháp giảng dạy…đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Nhiều giáo viên phổ thông với những sáng kiến kinh nghiệm của mình đã giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ và thêm yêu môn học. Tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn những biểu hiện về việc chỉ chú trọng đến công tác giảng dạy mà chưa thực sự coi trọng việc tự học, tự nghiên cứu để cập nhật tri thức, nâng cao trình độ. Sự gắn kết giữa tự học, tự nghiên cứu và giảng dạy của nhiều 1. . PGS,TS Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, 2008, tr 105.. 51.

<span class='text_page_counter'>(52)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. giáo viên còn thấp. Nhiều giáo viên không thường xuyên nghiên cứu cập nhật thông tin mới để bổ sung cho nội dung giảng dạy. Đối với nhiều giáo viên, việc tự học và tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ chưa phải là việc làm thường xuyên, liên tục trong quá trình công tác. Có những giáo viên tự bằng lòng với vốn tri thức cũ, kinh nghiệm đã có và lên lớp giảng dạy hàng năm với các bài học lặp đi lặp lại mà không cập nhật tri thức mới. Đi tìm hiểu nguyên nhân của những hạn chế trên, có cả những nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan. Về chủ quan, cuộc sống của nhiều giáo viên còn khó khăn, thu nhập chưa đủ sống, ngoài giờ lên lớp nhiều giáo viên tất bật với cơm áo gạo tiền, với cuộc sống mưu sinh nên không có thời gian để tự học, tự nghiên cứu. Một số người có sức ỳ lớn, không chủ động, tích cực, vượt qua hoàn cảnh để vươn lên. Về khách quan, tác động tiêu cực của nền kinh tế thị trường, những khó khăn nảy sinh trong cuộc sống, những cơ chế, chính sách, chế độ ưu đãi… làm ảnh hưởng đến tâm tư, lòng yêu nghề, ý thức trách nhiệm trong giảng dạy, ý thức tự học, tự nghiên cứu, tự vươn lên để nâng cao trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên. 4. Một số vấn đề đặt ra Thứ nhất, nếu đội ngũ giáo viên phổ thông không thường xuyên chú ý đến đến tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, chỉ dừng lại với kiến thức đã có và kiến thức đó sẽ mai một đi cùng với thời gian, với những bộn bề lo toan của cuộc sống thì càng ngày bài giảng sẽ càng trở nên nghèo nàn. Thực tiễn luôn vận động biến đổi, khoa học ngày càng phát triển, người giáo viên không thể thụ động ngồi chờ đợi mà phải tích cực chủ động, sáng tạo nỗ lực vươn lên khắc phục hoàn cảnh làm mới tri thức của mình, bồi đắp trí tuệ của mình bằng con đường tự học, tự nghiên cứu. Đưa các thành tựu khoa học công nghệ, khoa học kỹ thuật, khoa học giáo dục … vào hoạt động giảng dạy của mình. Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên được đẩy mạnh sẽ làm tăng chất lượng đào tạo, sẽ đáp ứng yêu cầu của xã hội của sự nghiệp phát triển giáo dục nước nhà và góp phần làm cho giáo viên có cơ hội giao lưu, học hỏi có cơ hội phát triển toàn diện. Tự học, tự nghiên cứu không chỉ chuyên môn mà cả tin học, ngoại ngữ… Đối với một giáo viên, để dạy tốt không thể không tích cực tự giác tự học, tự nghiên cứu để làm mới mình. Bài dạy sẽ tốt trên cơ sở tự nghiên cứu, biến những điều đã có thành cái của mình Thứ hai, một quá trình đào tạo mà không nghiên cứu không thể có chất lượng cao, không đạt được trình độ khoa học và quốc tế, bài giảng sẽ trở nên nhàm chán. Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn đặt ra yêu cầu: “Còn sống thì còn phải học”. Trong bài nói chuyện tại lớp nghiên cứu chính trị khoá I, trường Đại học nhân dân Việt Nam ngày 21 tháng 7 năm 1951, Người nói: “Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác thực tiễn. Không ai có thể tự cho mình đã. 52.

<span class='text_page_counter'>(53)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân”1. Thứ ba, theo chuẩn đào tạo giáo viên của một số nước trên thế giới, tiêu biểu là của Postdam (Đức), mô hình năng lực của người giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá và năng lực đổi mới. Trong 4 năng lực này, năng lực dạy học được coi là quan trọng nhất. Nhưng muốn chuyển tải kiến thức và tổ chức dẫn dắt người học thì người giáo viên phải luôn không ngừng trau dồi tri thức, tự đổi mới bản thân. Ở Việt Nam, chuẩn giáo viên THPT đã xác định rõ 8 tiêu chí về năng lực dạy học của giáo viên: (1)Xây dựng kế hoạch dạy học; (2) Đảm bảo kiến thức chuyên môn; (3) Đảm bảo chương trình môn học;(4)Vận dụng các phương pháp dạy học; (5)Sử dụng các phương tiện dạy học; (6)Xây dựng môi trường học tập;(7)Quản lý hồ sơ dạy học; (8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Để làm tốt nhiệm vụ của mình, thực hiện đúng chuẩn với 8 tiêu chí trên, người giáo viên phải luôn không ngừng đổi mới mình. Cuộc vận động “Mỗi thầy, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo” là sự vận động sáng tạo nội dung cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh” cho phù hợp với đặc thù của ngành giáo - dục đào tạo, do Công đoàn Giáo dục Việt Nam phối hợp với Bộ giáo dục – Đào tạo phát động năm 2007. Cuộc vận động nhằm mục đích: Làm cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục… nhận thức những nội dung cơ bản và ý nghĩa về tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo của mỗi thầy cô giáo trong hoạt động giáo dục – đào tạo, tạo sự chuyển biến mạnh mẽ trong đội ngũ nhà giáo và cán bộ viên chức về ý thức tu dưỡng, rèn luyện đạo đức cách mạng, đạo đức nghề nghiệp, thường xuyên tự học nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và sáng tạo trong các hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục, góp phần đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế. 5. Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay Thứ nhất, Về phía nhà trường, cần tăng cường dự giờ, góp ý trong giảng dạy, đánh giá những nỗ lực sáng tạo của giáo viên. Động viên, khích lệ, khen thưởng đối với những giảng viên nỗ lực vươn lên hoàn thiện bản thân mình làm cho bài giảng ngày một mới hơn, sinh động và gắn với thực tiễn hơn. Đối với những giáo viên có kết quả rõ cho quá trình tự học, tự nghiên cứu nên có những xem xét, đánh giá thành tích, có thể coi đó là một tiêu chí bình xét thi đua, nâng lương trước thời hạn. Với những sáng kiến kinh nghiệm tốt, có hiệu quả ứng dụng cao cần được nhân rộng, khuyến khích và khen thưởng kịp thời.. 1. . Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995 tập 7, tr 480.. 53.

<span class='text_page_counter'>(54)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Phát triển phong trào thi đua NCKH trong đội ngũ giáo viên đặc biệt là những giáo viên trẻ. Nhà trường cần tạo môi trường thuận lợi cho giáo viên có điều kiện, có cơ hội để tự học, tự nghiên cứu. Nên tiến hành khảo sát, đánh giá năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên để có kế hoạch bồi dưỡng năng lực giáo viên cho sát với yêu cầu thực tế. Việc làm này không chỉ nhằm cung cấp thông tin cho chính bản thân giáo viên để họ biết tự điều chỉnh việc dạy học của mình mà còn giúp cho nhà trường phát hiện thực trạng, đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giáo viên. Từ đó xây dựng kế hoạch cũng như tìm biện pháp để bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học, năng lực tự học, tự nghiên cứu cho phù hợp với từng đối tượng giáo viên. Tăng cường yếu tố cạnh tranh chất lượng giảng dạy trong đội ngũ giáo viên của mỗi trường. Đây sẽ là động lực thúc đẩy giảng viên phải vươn lên để khẳng định vị thế và hình ảnh của mình trước đồng nghiệp và học sinh. Thứ hai, Về phía giáo viên, mỗi giáo viên không được giam mình trong năng lực sẵn có mà phải không ngừng phát triển năng lực giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Phải tự học, tự nghiên cứu, nâng cao trình độ để giải quyết tốt các tình huống giảng dạy luôn biến đổi cũng như đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới của xã hội đang đặt ra đối với sự nghiệp phát triển giáo dục hiện nay. Bản thân mỗi giáo viên phải tự nhận thấy chủ động tự học, tự nghiên cứu để hoàn thiện mình là công việc suốt đời. Mỗi giáo viên, nếu tự ý thức được vấn đề tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tu dưỡng phẩm chất chính trị và rèn luyện năng lực sư phạm… là thường xuyên, liên tục, suốt đời thì sẽ tạo nên uy tín cần thiết để họ hoàn thành nhiệm vụ giáo dục – đào tạo một cách có chất lượng và hiệu quả. Thứ ba, ngoài ra cũng cần chú ý đến giải pháp về cơ sở vật chất, như: đầu tư phòng thí nghiệm, thư viện, các đầu sách mới, các tạp chí chuyên ngành… để hỗ trợ tối ưu cho giáo viên trong quá trình giảng dạy, tự học, tự nghiên cứu. R.Roysingh – một chuyên gia giáo dục của UNESCO từng khẳng định: “Chất lượng của một nền giáo dục không vượt quá tầm chất lượng những giáo viên làm việc cho nó”. Bởi thế, việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là yếu tố quan trọng để đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục nước nhà. Tài liệu tham khảo 1. PGS,TS Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, 2008. 2. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 5. 3. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995 tập 7. 4. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 12.. 54.

<span class='text_page_counter'>(55)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TỔ CHỨC HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ThS. Phạm Quang Huân16. 1. Ý nghĩa của vấn đề tự học đối với người giáo viên a) Bản chất của việc học là tự học Các nhà giáo lỗi lạc trên thế giới đều đã từng khẳng định và đề cao việc người học giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tìm tòi. Ở Việt Nam, từ xưa, ông cha ta đã đề cao việc tự học để thành tài. Thời nay, Bác Hồ và Đảng ta vẫn luôn coi trọng việc tự học. Bác Hồ đã dạy: "Về cách học phải lấy tự học làm cốt" (4). Đảng ta cũng luôn khẳng định tự học là một biện pháp đề cao tính chủ động, tích cực để nâng cao chất lượng giáo dục. Về khái niệm tự học, N.A.Rubakhin viết: "Tự đi tìm lấy kiến thức có nghĩa là tự học” (2). Xét về bản chất, tự học là một hoạt động có tính đối tượng và tính chủ thể, trong đó tính chủ thể nổi lên thành nét đặc trưng. Xét về cấu trúc, tự học là quá trình bao gồm chuỗi các hành động, thao tác được thúc đẩy bởi những mục đích, động cơ tương ứng và diễn ra trong những điều kiện, những hoàn cảnh cụ thể. b) Hoạt động tự học rất có ý nghĩa đối với người giáo viên Những phẩm chất và năng lực ở người giáo viên ở mức nào tuỳ thuộc phần lớn vào khả năng tự học của họ. K.Đ.Usinxki từng nói: "Người giáo viên còn sống chừng nào họ còn học, khi họ ngừng việc học thì con người giáo viên trong họ cũng chết liền (3). Quá trình tự học của người giáo viên là quá trình chủ thể nỗ lực cập nhật kiến thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu nhằm nâng cao trình độ cá nhân, đáp ứng những yêu cầu mới của cấp học, bậc học. Quan niệm "tự học" ở đây đồng nghĩa với “tự bồi dưỡng”, một cách nói thông thường trong thực tiễn. Tự học quan trọng với người giáo viên bởi mấy lẽ sau: Thứ nhất, nhà trường sư phạm mới chỉ cung cấp những tri thức khoa học căn bản và những kỹ năng sư phạm nền tảng ban đầu. Những yếu tố ấy cần nhưng chưa đủ để người giáo viên hoà nhập đời sống thực tiễn phong phú của nhà trường, đáp ứng những yêu cầu đa dạng của nghề nghiệp. Thứ hai, đối tượng của lao động sư phạm là con người, luôn vận động và biến đổi rất phức tạp. Xét trên bình diện phổ quát, thế hệ sau văn minh hơn, phát triển hơn thế hệ trước. Điều đó đặt ra cho người thầy những yêu cầu ngày càng mới. Không tự 16. Viện Nghiên cứu Sư phạm – Trường ĐHSP Hà Nội. 55.

<span class='text_page_counter'>(56)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. học để "nâng mình lên", người thầy dễ trở nên lạc hậu trước học trò. Việc tiếp cận và làm chủ công nghệ thông tin hiện nay ở thế hệ trẻ so với thế hệ cha anh là một ví dụ sinh động. Thứ ba, xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đang nhằm vào việc phát huy tối đa khả năng người học, giúp người học tự mình khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Người thầy, với vai trò tổ chức, hướng dẫn quá trình sư phạm, rất cần là tấm gương tự học, đồng thời thành thạo trong các kỹ năng tự học. Thứ tư, đội ngũ giáo viên phổ thông rất đa dạng về nguồn đào tạo. Việc chuẩn hoá dù đã đạt tỷ lệ cao song trên thực tế năng lực sư phạm của giáo viên còn nhiều bất cập: tri thức khoa học cơ bản và khoa học giáo dục không đồng đều, thiếu hụt; phương pháp giảng dạy còn lạc hậu, năng lực thực hành nghề nghiệp còn hạn chế... Thứ năm, thời đại ngày nay, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển vũ bão của khoa học công nghệ dẫn tới sự gia tăng tri thức ngày càng nhanh. Xu thế mở cửa và hội nhập quốc tế đang đặt ra những thách thức lớn. Chương trình, sách giáo khoa cũng thay đổi thường xuyên mới có thể thích ứng với sự phát triển của kinh tế - xã hội. Năng lực tự học, tự bồi dưỡng giúp đội ngũ giáo viên chủ động trước những thay đổi ấy. c) Tổ chức hoạt động tự học của đội ngũ giáo viên là một nội dung quan trọng của quản lý nhà trường: Hoạt động quản lý nhà trường bao gồm những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý lên tất cả các mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu quá trình dạy học và giáo dục... Trong những nội dung quản lý nhà trường, việc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là vấn đề then chốt, bởi các Nghị quyết của Đảng và Luật giáo dục xác định giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, từ thực tiễn hoạt động tự học của giáo viên, nhân lõi cho mọi hoạt động bồi dưỡng khác, hiệu quả còn rất thấp. Có nhiều nguyên nhân, song một trong những nguyên nhân quan trọng là khâu tổ chức, quản lý hoạt động này chưa được chú ý đúng mức và còn bất cập. 2. Những tác động tổ chức - quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động tự học của giáo viên trường phổ thông 2.1. Tổ chức bồi dưỡng các kỹ năng tự học cho giáo viên a) Hướng dẫn giáo viên tự xây dựng kế hoạch học tập, bồi dưỡng: thực chất là cung cấp cho họ những tri thức và kỹ năng về phương pháp lựa chọn, định hướng vấn đề cho quá trình tự học của bản thân. Có thể thông qua 3 bước sau: Bước 1: Hướng dẫn giáo viên kỹ năng phân tích các hoạt động giảng dạy, giáo dục và những khả năng hiện có, những điều kiện cụ thể của bản thân. Đây là cơ sở xác thực làm căn cứ cho việc lựa chọn các vấn đề tự học. Từ sự giúp đỡ của cán bộ quản lý nhà trường và tổ chuyên môn, giáo viên dần tự giác xây dựng thói quen phân tích các hoạt động sư phạm, tìm ra được những vấn đề cần phải giải quyết. 56.

<span class='text_page_counter'>(57)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Xác định vấn đề là biểu hiện đầu tiên của năng lực giải quyết vấn đề. Về điều này, Einstein đã viết: "Việc thiết lập một vấn đề thường quan yếu hơn việc giải quyết vấn đề đó vì giải quyết chỉ là công việc của kỹ năng hay kinh nghiệm” (6). Việc tự học chỉ thực sự có chất lượng khi chính giáo viên là người tìm ra vấn đề học tập cho mình. Vai trò nhà quản lý là vừa khởi xướng, vừa tổ chức hướng dẫn cách thức quá trình phân tích sư phạm, lựa chọn những vấn đề thiết thực cho giáo viên, đồng thời tham gia đánh giá xem vấn đề giáo viên chọn có vừa sức không, có ý nghĩa thực tiễn và có khả năng thực thi không. Từ đó, dần xây dựng một phong trào tập thể kích thích lẫn nhau cùng tự học và tạo lập bầu không khí thi đua học tập trong nhà trường. Bước 2: Hướng dẫn giáo viên cách thức giải quyết vấn đề trên cơ sở xác định và lựa chọn thứ tự các bước đi một cách hợp lý. Giáo viên cần có được các kỹ năng: đọc - tóm tắt tài liệu, thu thập xử lý thông tin, tổng hợp, khái quát hoá và kỹ năng sắp xếp các thứ tự ưu tiên nhằm thực hiện kế hoạch tự học. Bước 3: Tổ chức thảo luận, góp ý vào kế hoạch tự học nhằm hợp lý hoá, công khai hoá kế hoạch tự học của cá nhân. Về nội dung: giáo viên báo cáo kế hoạch tự học, tập thể thảo luận, góp ý, điều chỉnh. Về hình thức: làm việc tay đôi với giáo viên giỏi và cán bộ quản lý tổ nhóm hoặc báo cáo trước tập thể chuyên môn. Thời gian có thể linh hoạt. Kế hoạch tự học của cá nhân chính là cơ sở xây dựng kế hoạch tự học của tổ - nhóm - nhà trường. b) Tổ chức tự học theo nhóm Dù tính chủ thể của hoạt động tự học cao song nó rất cần được đặt trong hoạt động chung của tập thể. Do vậy việc xây dựng nhóm tự học rất có ý nghĩa. Để hình thành nhóm, có thể căn cứ vào sự quy tụ các vấn đề mà giáo viên lựa chọn, vào yêu cầu nhiệm vụ, nhu cầu, hứng thú hoặc khả năng, điều kiện của mỗi cá nhân, chẳng hạn: nhóm nâng cao tri thức bộ môn, nhóm bồi dưỡng lý luận nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng lên lớp, nhóm tổ chức các hoạt động ngoài giờ, nhóm chủ nhiệm... Nhóm tự học có thể được hình thành theo nguyên tắc tự nguyện hoặc phân công. Tiếp đó, vai trò quản lý là ở khâu tổ chức phân công theo dõi giúp đỡ việc tổ chức các hoạt động trong nhóm. Sự hỗ trợ chủ yếu và có tính thiết thực là tư vấn về phương pháp và kỹ năng nghiên cứu tài liệu lý luận hoặc nghiên cứu thực tế, giải đáp thắc mắc, dự giờ trao đổi về chất lượng thực hành sư phạm... c) Tổ chức hoạt động báo cáo kết quả học tập cho giáo viên Tự học mang tính độc lập cao và có tính chất tự tìm tòi, sáng tạo nên luôn có nhu cầu được bộc lộ: "Sáng tạo là tiềm năng mà mỗi cá nhân người học đều mang trong mình và đợi dịp được thể hiện(7). Hoạt động tự học, do vậy, rất cần được đặt trong giao lưu tập thể. Ở đó, người học có cơ hội bộc lộ những kết quả tìm tòi sáng tạo và được học hỏi từ các cá nhân khác. Tổ chức tốt hoạt động này sẽ giúp cá nhân có điều kiện kiểm soát, điều chỉnh và đặt ra yêu cầu tự học cao hơn. 57.

<span class='text_page_counter'>(58)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Về hình thức báo cáo, có thể trình bày bằng lời hoặc qua thực hành. Về nội dung rất đa dạng, giáo viên có thể trình bày những kết quả nhận thức về chính trị - xã hội, những thu hoạch về đổi mới phương pháp bộ môn, những kinh nghiệm tổ chức hoạt động giáo dục học sinh có kết quả hoặc việc thực hiện thành công một kỹ năng sư phạm, cũng có thể giáo viên thực hành một giờ lên lớp... Cán bộ quản lý nhà trường và tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên các cách thức, kỹ năng chuẩn bị báo cáo, thực hành và lựa chọn hình thức bộc lộ phù hợp nhất. Có thể tổ chức dưới hình thức hoạt động chuyên môn nghiệp vụ như hội thảo, toạ đàm, câu lạc bộ... trong phạm vi nhóm tự học, nhóm tổ chuyên môn hoặc rộng hơn, trong cụm trường. d) Xây dựng nền nếp giáo viên tự kiểm ta, tự đánh giá và điều chỉnh V.A.Sukhômlinxki đánh giá cao khi người giáo viên có ý thức và năng lực tự kiểm tra. Lui Allen, một chuyên gia quản lý người Anh coi "Kiểm tra có một nguyên lý: tự kiểm tra là tốt nhất”(8). Tự kiểm tra là một năng lực có tầm quan trọng đặc biệt. Bởi thế, rất cần một chế độ tự kiểm tra phù hợp sao cho giải phóng được sự sáng tạo của giáo viên, làm cho giáo viên tự giác, chủ động trong việc thực hiện kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng. Trước hết, cần làm cho giáo viên hiểu rõ rằng, tự kiểm tra có nghĩa là biểu hiện của trình độ tự quản lý, tự làm chủ bản thân, là trách nhiệm với sự phát triển của chính mình. Thứ hai, bước đầu xây dựng nền nếp tự kiểm tra của giáo viên không gì tốt hơn là thực hiện nghiêm túc nền nếp kiểm tra, thanh tra của tổ chuyên môn, của trường để vừa duy trì ý thức tổ chức kỷ luật, sự tự giác hình thành thói quen tự kiểm tra, vừa bồi dưỡng kỹ năng phân tích đánh giá công việc của người giáo viên. Thứ ba, cần coi trọng khâu kiểm tra của nhóm tự học (nhóm không chính thức). Bởi theo Haero: "Các nhóm không chính thức có thể tiến hành kiểm tra có hiệu quả hơn nhiều so với kiểm tra chính thức”(9). Thứ tư, tổ chức kiểm tra và tự kiểm tra bằng nhiều hình thức: qua sinh hoạt chuyên môn ở tổ, ở trường, qua các cuộc thi chuyên môn nghiệp vụ, qua việc xem xét các hoạt động giáo dục, giảng dạy, hồ sơ tài liệu và kết quả công việc. Cuối cùng, cần có quan điểm biện chứng trong đánh giá kết quả tự học, tự bồi dưỡng. Có nghĩa, nên căn cứ cả vào những tiến bộ của cá nhân so với thời điểm trước đó chứ không phải chỉ đơn thuần dựa vào những tiêu chí chung. 2.2. Xây dựng động cơ và động lực tự học a) Hoạt động tự học cũng như bất cứ một hành động đích thực nào cũng phải được tạo ra và thôi thúc bởi động cơ. Đó là những lực tác động bên trong, hiện hữu thành những nhu cầu vật chất hay tinh thần. Một trong những lý thuyết về động cơ thúc đẩy được nhắc đến nhiều nhất là lý thuyết phân cấp nhu cầu của Abraham Maslow(10). Trong 5 bậc nhu cầu, đáng chú ý là những nhu cầu được tôn trọng, nhu cầu tự khẳng định. Trong quản lý hoạt động tự học, một mặt người quản lý cần hiểu rõ những điều người giáo viên mong muốn, những nhu cầu phát sinh trong họ và công việc học tập của họ; mặt khác, cần tạo ra một mối liên hệ và sự thống nhất hài 58.

<span class='text_page_counter'>(59)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. hoà giữa các nhu cầu, ước muốn học tập của người giáo viên với mục đích và mục tiêu của nhà trường. Khi người giáo viên hoà nhập và giúp tổ chức đạt đến mục đích chung, đồng thời họ thấy những nhu cầu học tập của họ được đáp ứng, lúc ấy động cơ tự học sẽ mạnh mẽ hơn. Thêm nữa, nhà quản lý cần tạo ra những công việc đầy thử thách, kích thích hứng thú và sự nỗ lực vươn lên ở giáo viên; đồng thời có sự nhìn nhận, đánh giá đúng người, đúng việc... b) Làm thế nào để thúc đẩy người giáo viên nỗ lực vươn tới thực hiện những mục tiêu tự học? Trong vấn đề này, những tác động của nhà quản lý đối với đội ngũ giáo viên cần đa dạng và phong phú. Một mặt, cần khơi dậy những tình cảm và ý thức trách nhiệm nghề nghiệp, danh dự cá nhân, danh dự tập thể; tạo lập, giữ gìn, phát huy nét đẹp truyền thống của nhà trường; đánh giá, thưởng phạt công bằng, chính xác, kịp thời; mặt khác rất cần chú ý và coi trọng xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh, dân chủ trong các mối quan hệ giữa người quản lý và người bị quản lý; giữa giáo viên với giáo viên. Môi trường ấy, ngoài tình đoàn kết, thân ái còn là không khí học tập, rèn luyện và ý thức trân trọng, đề cao những cố gắng, những kết quả học tập của mỗi cá nhân. Điều này rất quan trọng bởi hai lẽ: trước hết, không khí sự phạm lành mạnh là môi trường trực tiếp chi phối tới phương hướng của mỗi cá nhân. Sau nữa, nó kích thích mọi sự tìm tòi và các nỗ lực cá nhân. Cuối cùng không nên xem nhẹ những khuyến khích vật chất nhằm động viên kịp thời những nỗ lực tự học, tự bồi dưỡng của cá nhân và của tập thể tổ nhóm. 2.3. Xây dựng những điều kiện để nâng cao chất lượng hoạt động tự học a) Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán: Trước hết, cần tập trung bồi dưỡng đội ngũ giáo viên giỏi làm nòng cốt (giáo viên cốt cán). Đội ngũ này không những là lực lượng tham gia tổ chức, quản lý, hướng dẫn hoạt động tự học mà còn là những tấm gương có tác dụng khích lệ, lôi cuốn tập thể cùng tự học. Quá trình bồi dưỡng này lâu dài, công phu, đòi hỏi có kế hoạch chỉ đạo và có các hoạt động cụ thể nhằm xây dựng một phong trào thi đua thực chất, tạo cơ hội để đội ngũ giáo viên giỏi bộc lộ và phát huy vai trò của mình. Quá trình ấy đòi hỏi sự đồng bộ trong các hoạt động giữa nhà trường và các đoàn thể (chi bộ, công đoàn, đoàn thanh niên...). b) Tăng cường hệ thống cơ sở vật chất phục vụ tự học Tổ chức hoạt động tự học cho giáo viên trong nhà trường phổ thông phải đi liền với việc tăng cường hệ thống cơ sở vật chất phục vụ tự học: tài liệu in ấn, tài liệu băng hình và các phương tiện truyền thông như đài cassette, tivi... tiến tới truy cập thông tin qua mạng internet. Việc xây dựng tủ sách tham khảo hỗ trợ tự học là rất cần thiết đối với từng giáo viên, từng nhà trường. Thêm nữa, các trường nên chủ động khai thác có hiệu quả chương trình giáo dục từ xa, có nhiều biện pháp tăng nguồn kinh phí và chi tỷ lệ thích đáng cho hoạt động tự học.. 59.

<span class='text_page_counter'>(60)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. c) Nâng cao vai trò, trách nhiệm và tính gương mẫu của chủ thể quản lý nhà trường Trong nhà trường, người hiệu trưởng và đội ngũ cán bộ quản lý không chỉ có vai trò quản lý mà còn có vai trò lãnh đạo; do vậy, đòi hỏi phải có tình trách nhiệm và tính nêu gương. Đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường cần thống nhất cao trong nhận thức về việc chỉ đạo thực hiện kế hoạch tự học. Mặt khác, cần đi đầu, nêu gương và tự bồi dưỡng tri thức bộ môn, kiến thức và kỹ năng quản lý, lãnh đạo để đủ sức tư vấn, giúp đỡ giáo viên. Cuối cùng, cán bộ quản lý nhà trường - nhất là hiệu trưởng phải luôn là trung tâm của các mối quan hệ nhân ái, giàu tình người và có sức cảm hoá, lôi cuốn đội ngũ không ngừng học tập, phấn đấu nâng cao phẩm chất và chuyên môn nghiệp vụ. Tài liệu tham khảo 1. Hồ Chí Minh (1962), Bàn về giáo dục, NXB Giáo dục, 1962 2. N.A. Rubakhin (1982), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, HN, 1982 3.: Phạm Minh Hạc (chủ biên-1995) - Tâm lý học - NXB Giáo dục, 1995 4. M.I. Kondakop (1984), Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục, Trường CBQLGD - Viện KHGD, HN, 1984 5. Đảng CSVN, Văn kiện Nghị quyết Hội nghị BCHTW lần thứ 2-Khoá VIII, NXBCTQG, H-1997 6, 7. R.Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21 những triển vọng của châu ÁThái Bình Dương,.APEID -Viện KHGD, HN, 1994 8, 9. Viện KHGD (1985)- Quản lý trường phổ thông cơ sở, tập I, HN, 1985 10. Harold Koontz, Cyril O’donnell, Heninz Weihrich, Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học và kỹ thuật, H, 1994, tr.472-475.. 60.

<span class='text_page_counter'>(61)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC Nguyễn Thi Mai Thảo17 Giáo dục là đào tạo nghề nghiệp chuyên sâu, phục vụ yêu cầu của nền kinh tế tri thức, tạo nguồn lực lao động có tay nghề và trình độ chuyên môn cao. Chất lượng giáo dục thể hiện chiến lược về con người của một quốc gia. Dù sinh sống hay làm việc ở bất cứ môi trường nào, thời đại ngày nay cần những giáo viên có đầy đủ năng lực, kiến thức và tinh thần tự chủ, ý chí vươn lên để có thể hòa nhập, thích ứng với môi trường. Theo tiêu chuẩn giáo dục thế giới, khi bước vào thế kỷ XXI thì mọi người phải đạt được 10 kỹ năng ứng dụng học vấn vào đời, trong đó “Kỹ năng tự học, tự nâng cao trình độ cá nhân trong mọi tình huống” là có tính chất bao trùm và quan trọng hơn cả. Vậy, muốn trở thành một người thầy làm chủ tri thức, năng động cần phát huy nội lực, bản thân tự học, tự hoàn thiện. Đối với các nước tiên tiến như Hoa Kỳ, Anh Quốc, Liên Bang Đức, Singapore, Nhật Bản… rất coi trọng đến đội ngũ thầy cô giáo, nên giáo dục của họ phát triển sớm. Mặc dù vậy, bước vào thế kỷ XXI, họ vẫn cảm thấy chưa yên tâm với nền giáo dục và đội ngũ thầy giáo của mình. Chính quyền Scotland năm 2006 đề ra mục tiêu là quyết tâm làm cuộc cách mạng trong giáo dục. Ngài Bộ trưởng Jack Meconell của nước này đã khẳng định: “Chúng tôi cần đội ngũ giáo viên giỏi nhất thế giới, có vậy chúng tôi mới có nền giáo dục tốt nhất thế giới”. Ngài tỷ phú Bill Gates, khi trả lời phỏng vấn của các nhà báo đã kêu gọi Mỹ phải dành nhiều tâm huyết hơn nữa cho giáo dục và cho rằng giáo dục phổ thông trung học hiện nay ở Hoa Kỳ không bảo đảm chất lượng mặc dù nền giáo dục Đại học ở Hoa Kỳ đứng vị trí hàng đầu trên thế giới. Đối với Việt Nam, qua hàng ngàn năm cha ông ta đã tổng kết “thầy nào, trò nấy”. Từ xa xưa, các bậc cha mẹ tìm thầy dạy cho con hết sức kỹ lưỡng, đòi hỏi phải là những “thầy đồ” có nhân cách, văn hay chữ tốt, có tấm lòng, biết lấy sự thành đạt của học trò làm vinh dự nghề nghiệp của mình. Họ đã đem hết tâm huyết để dạy dỗ, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm cho học trò. Họ đã góp phần đào tạo ra rất nhiều hiền tài cho đất nước, một số người đã làm rạng rỡ non sông… Trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ, mặc dù trong điều kiện vô cùng khó khăn, nhân dân ta đã thấm nhuần lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Vì sự nghiệp trăm năm trồng người”. Đảng và Chính phủ đã tập trung đào tạo những người thầy cô giáo giỏi, thông qua các trường sư phạm trong nước và cử đi học ở nước ngoài. Vào thời điểm đó các trường sư phạm mặc dù thiếu thốn về cơ sở vật chất, phương tiện, tài liệu giảng dạy, học hành trong điều kiện chiến tranh, 17. Trường CĐSP Long An, tỉnh Long An. 61.

<span class='text_page_counter'>(62)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. song đã sản sinh ra những người thầy giáo, cô giáo vừa hồng vừa chuyên, không hề biết vụ lợi, có phẩm chất và năng lực, luôn luôn tìm tòi học tập, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, say sưa với nghề và tận tâm dạy để truyền thụ kiến thức khoa học, lòng yêu tổ quốc, yêu dân tộc. Tuy nhiên, hơn 30 năm trở lại đây, ngành giáo dục cũng chịu những tác động, những mặt trái của cơ chế thị trường đã làm ảnh hưởng đến đội ngũ cán bộ thầy cô giáo. Thầy cô giáo do các trường sư phạm đào tạo ra tuy số lượng nhiều nhưng một số người trong đó không an tâm với nghề nghiệp, vào nghề sư phạm là bắt buộc và quan trọng hơn họ không có năng lực tự học, tự nghiên cứu. Đây thực sự là vấn đề nan giải cho ngành giáo dục ta. 1. Trước hết cần quan niệm như thế nào về tự học, tự nghiên cứu cho đúng? “Biết cách học là chứng tỏ bạn thông thái”(Henrry Brooks Adams). Và Rubakkin trong cuốn “Tự học như thế nào” đã kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự tôi đặt câu hỏi rồi tự tôi tìm lấy câu trả lời đó là phương pháp tự học”. Ông cho rằng “Tự học không chỉ là xem sách mà phải biết so sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc sống, biết so sánh cái khoa học với cái không khoa học, biết liên hệ giữa các môn khoa học. Không nên sợ bất đồng với ý kiến người khác, không nghiên cứu cái chung chung mà phải nghiên cứu vấn đề đang tranh luận, những vấn đề tất yếu của thời đại để mở rộng tầm nhìn cho bản thân”. Ông còn đưa ra nguyên tắc tự học là: “Hãy làm tất cả những gì có thể làm được và hãy cố gắng để làm sao làm được nhiều nhất”. Hay Chu Mạnh Nguyên cho rằng: “Tự học, tự nghiên cứu là một quá trình, trong đó mỗi người tự suy nghĩ, tự sử dụng các năng lực trí tuệ và các phẩm chất của bản thân, khai thác vận dụng những điều kiện vật chất có thể để biến một kiến thức nào đó của người khác thành kiến thức sở hữu của mình, vận dụng một kiến thức nào đó của người để làm cho công việc của bản thân có hiệu quả hơn”. Nguyễn Kỳ lại nói: “Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình, nhận thức vấn đề, thu thập xử lý thông tin, tái hiện kiến thức cũ, xây dựng các giải pháp, giải quyết vấn đề, xử lý tình huống, thử nghiệm các giải pháp”. Giáo Sư Nguyễn Cảnh Toàn đã đưa ra một quan niệm về tự học có thể xem khá hoàn chỉnh: “Tự học là tự mình dùng các giác quan để thu nhân thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp và có khi cả cơ bắp khi phải sử dụng công cụ) cùng với các phẩm chất của mình, rồi động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh cho được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng biến chúng thành sở hữu của mình”. 2. Vì sao giáo viên chúng ta cần phải nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu? 62.

<span class='text_page_counter'>(63)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Xuất phát từ nguyên tắc dạy học trong nhà trường gắn liền với thực tế đời sống. Nghĩa là tự mình khai thác hoạt động của chính mình, tự thể hiện, tự kiểm tra đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động của bản thân để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Để thích ứng với cuộc sống, mỗi người phải tự học liên tục, học suốt đời. Vì thế, Hồ Chí Minh một tấm gương sáng về tự học đã từng nói: “Học tập là công việc phải tiếp tục suốt đời… Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để đuổi kịp nhân dân”; “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vấn đề tự học. Tự học là con đường khắc phục khó khăn, thử thách ý chí vươn lên, tạo tri thức bền vững cho mỗi người trên con đường học vấn và phát triển nhân cách suốt đời. Tự học là biểu hiện của trí lớn lập nghiệp, là việc tất yếu của mỗi người và là công việc suốt cả cuộc đời. Trong quá trình tự học, con người sẽ tự lớn lên cả về tri thức lẫn nhân cách, tâm hồn và vị trí xã hội. Tự học là một truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta, luôn được Đảng và Nhà nước chú trọng. Xuất phát từ yêu cầu của công cuộc đổi mới dạy học để tạo ra năng lực sáng tạo của học sinh. Đó là tư tưởng chiến lược cơ bản của Đảng, lấy nội lực, năng lực tự học làm nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học và giáo dục đào tạo, làm cho giáo dục đưa đất nước tiến nhanh lên công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Xuất phát từ nguyên tắc dạy học nêu vấn đề. Một trong những con đường nhằm khắc phục tình trạng dạy học nhồi nhét kiến thức và phát huy trí thông minh, năng lực độc lập trong nhận thức của học sinh. Nhà giáo dục Distervery người Đức đã nói: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”. Khi bàn về vai trò của tự học nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười đã phát biểu: “Tự học, tự nghiên cứu là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều kiện kinh tế - xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý báu của người Việt Nam và dân tộc Việt Nam. Chất lượng và hiệu quả giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Qui mô của giáo dục được mở rộng khi có phong trào toàn dân tự học” (Trích thư gửi Hội thảo khoa học nghiên cứu phát triển tự học, tự đào tạo ngày 6/1/1998). Từ đó, tự học, tự nghiên cứu giúp giáo viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp trong tương lai. Chính trong quá trình ấy, chúng ta đã từng bước biến vốn kinh nghiệm của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động đó đã tạo điều kiện cho mọi người hiểu sâu tri thức, mở rộng vốn kiến thức, củng cố vững chắc tri thức, biết vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề mới. Tự học còn giúp thầy cô hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình, giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay. Tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp giáo viên mở 63.

<span class='text_page_counter'>(64)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. rộng đào sâu kiến thức mà còn hình thành được những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học. 3. Vậy, yếu tố nào ảnh hưởng đến nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên? Đầu tiên là mức lương giáo dục ảnh hưởng rất lớn đến người thầy. Nhiều sinh viên sư phạm giỏi không muốn ở lại trường làm cán bộ giảng dạy vì lương thấp hơn nhiều so với đi làm cho các công ty. Lương ở đây cũng không được tính theo bằng cấp và hiệu quả công việc mà theo kiểu “đến hẹn lại lên”. Tất cả giáo viên đều có hệ số lương như nhau nên đã không khuyến khích người thầy nâng cao trình độ và chuyên tâm với nghề. Yếu tố thứ hai là chương trình giảng dạy. Chúng ta đang mắc hội chứng “giáo dục toàn diện”, quá nhiều. Trong khi đó tài liệu đáng tin cậy lại rất ít. Các giáo trình ĐH vừa thiếu lại vừa lỗi thời, có giáo trình ra đời những năm 70, sớm nhất phần lớn là những năm 90 của thế kỉ XX. Yếu tố thứ ba là phương pháp giảng dạy và hệ thống đánh giá học tập của học sinh ảnh hưởng đến việc tự nghiên cứu của GV. Hiện nay, phần lớn vẫn là cách dạy truyền thống: đọc - chép và “bệnh thành tích” trong giáo dục, chạy theo lý thuyết kinh điển, bám vào tri thức có sẵn trong sách giáo khoa mặc dù nó đã lạc hậu cả về khoa học lẫn thực tiễn, không gắn với đời sống. Từ đó, GV coi thường những đợt tập huấn, huấn luyện nghiệp vụ của từng trường hoặc cơ quan quản lí giáo dục tổ chức. Yếu tố thứ tư là cơ sở vật chất như thư viện và thiết bị nghèo nàn. Yếu tố thứ năm là đội ngũ những người làm công tác quản lý giáo dục cũng ảnh hưởng lớn đến việc nghiên cứu của giáo viên. Họ là ban giám hiệu, những người quản lý hoạch định chiến lược giáo dục của nhà trường nhưng ít năng động, ngại va chạm, cũng không tổ chức các đợt tập huấn mang tính chuyên nghiệp, không tự nghĩ ra những cái mới, không nhìn thấy năng lực trong từng GV nhưng giỏi bắt bẻ tiểu tiết thì sẽ biến nhà trường thành một kiểu cơ quan hành chính nhà nước. 4. Làm gì để nâng cao năng lực tự học của giáo viên? * Về phía giáo viên: Một, cần phải rèn luyện để hình thành cho mình những kỹ năng: - Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học: Mỗi giáo viên khi xây dựng kế hoạch học tập cần phải hiểu rõ mục tiêu, tính toán cách thức và thời gian để hoàn thành các công việc. Khi lập kế hoạch cần phải suy nghĩ về những gì sẽ làm và chuẩn bị tốt nhất để đạt được hiệu quả. - Kỹ năng chọn lọc, sử dụng vốn kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới: Muốn tiếp thu kiến thức mới có hiệu quả bắt buộc phải liên hệ các kiến thức cũ, các kiến thức khoa học liên ngành khác làm cơ sở cho hoạt động tư duy. 64.

<span class='text_page_counter'>(65)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Kỹ năng nghe và ghi tóm lược một cách chọn lọc, sử dụng kí hiệu riêng, ghi cả chính đề lẫn phản đề cũng như ghi thắc mắc của chính mình. - Kỹ năng đọc sách, chọn cách đọc phù hợp, đọc thử một vài đoạn, đọc lướt qua nhưng có trọng điểm, đọc kĩ có phân tích, nhận xét, đánh giá. Khi đọc sách cần phải tập trung chú ý, tích cực suy nghĩ, và phải ghi chép. Dùng bút đánh dấu những chỗ quan trọng hay chưa hiểu để có thể xem lại. Trong khi đọc, thỉnh thoảng dừng đọc, đặt những câu hỏi kích thích và tự tìm câu trả lời. - Cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề, thu thập tài liệu để phân tích, tổng hợp, bình luận, đánh giá các tư liệu tiếp nhận được và đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề. Hai, cần phải quán triệt tinh thần "tự lực cánh sinh", cố gắng tự mình suy nghĩ mày mò nghiên cứu "thêm tí nữa". Điều đó đem lại lợi ích cho người nghiên cứu là động viên, nhắc nhở tinh thần cho chính bản thân mình. Bởi ta phải hiểu rằng bất cứ việc gì, người nào biết dựa vào sức mình là chính, năng lực người đó mới nhanh chóng phát triển, sự thành công mới vững chắc. Điều quan trọng bậc nhất là độc lập suy nghĩ, làm việc sẽ khiến những kiến thức tiếp thu được sâu sắc, dễ vận dụng. Ba, cần hiểu rõ mục đích và xác định động cơ nghiên cứu đúng đắn. Tất cả trên tinh thần vừa học tập kiến thức khoa học vừa thông qua đó mà tự giác rèn luyện con người mình. Nó chống lại việc chỉ lo nhồi nhét kiến thức mà không lo rèn luyện con người mới. Từ đó, cần rèn luyện lòng say mê, yêu khoa học để thấm thía "cái hay" của khoa học. Điều đó chỉ có được trong quá trình lao động nghiên cứu khoa học một cách nghiêm túc. * Về phía ngành giáo dục và đào tạo tập trung triển khai các giải pháp đột phá và then chốt. Từ đó tạo ra “cú hích”, để tiến lên đổi mới toàn diện nền giáo dục nước nhà, sớm bắt kịp sự phát triển của khu vực và thế giới. - Đổi mới hệ thống các trường sư phạm trong cả nước, xác định lại chức năng, nhiệm vụ, vị trí cả hệ thống các trường từ mầm non đến trung học, cao đẳng, đại học, dạy nghề… Quy hoạch lại mạng lưới các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong cả nước một cách hợp lý từ trung ương đến các vùng lãnh thổ, mạnh dạn chuyển đổi các trường sư phạm ở địa phương không đủ năng lực nhằm mục đích đào tạo đội ngũ các thầy cô giáo có chất lượng. - Tập trung đầu tư cho các trường đại học, cao đẳng sư phạm trọng điểm cả nước theo vùng hoặc liên tỉnh để có đầy đủ cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và đội ngũ thầy giáo giỏi về năng lực và đạo đức, có tâm huyết với nghề nghiệp. Cách bồi dưỡng cũng phải thay đổi, dùng người giỏi để bồi dưỡng, không phải chỉ bồi dưỡng về mặt lí thuyết và có giám sát kiểm tra khi đi vào thực tế. - Có cơ chế chính sách trong việc tuyển chọn học sinh giỏi vào học ở các trường sư phạm và chính sách sử dụng đãi ngộ sau khi tốt nghiệp ra trường để họ an tâm công tác, sẵn sàng làm nhiệm vụ “trồng người”. Cụ thể là chính sách lương bổng, điều kiện ăn ở làm việc, quy định thời gian công tác tại các tỉnh miền núi, các 65.

<span class='text_page_counter'>(66)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. trường nội trú, bán trú… Sau khi hoàn thành tốt nhiệm vụ có quyền chọn lựa nơi công tác hợp với nguyện vọng của mình và được đào tạo có trình độ, vị trí công tác cao hơn. - Cần xem xét, rà soát lại việc soạn thảo sách giáo khoa, giáo trình giảng dạy… phải gắn kết giữa “học và hành” cho phù hợp với từng đối tượng, vừa đảm bảo nội dung giảng dạy, giáo dục toàn diện, vừa xác định trọng điểm cho từng cấp học. Đối với cấp tiểu học cần khuyến khích đưa ngoại ngữ tiếng Anh vào giảng dạy, dạy cho học sinh lòng yêu cha mẹ, ông bà, anh em, bạn bè, thầy cô giáo… Đối với cấp trung học cơ sở cần đưa giáo trình tin học vào nội dung giảng dạy, dạy cho học sinh lòng yêu các anh hùng dân tộc, dạy sử, địa lý Việt Nam, yêu tổ quốc yêu đồng bào. Đối với trung học phổ thông, cần đưa thêm học nghề thành một môn học chính khóa, chủ đề giáo dục cho học sinh lòng yêu tổ quốc, yêu lý tưởng, hội nhập với khu vực và thế giới, định hướng được bước đi của mình trong tương lai… - Phải có chế độ lương khác, nâng lương đúng cho những người có chuyên môn cao và tâm huyết với nghề thì mới khuyến khích người thầy lao vào nghiên cứu, tự học để nâng cao tay nghề. Nhà trường được quyền chủ động trả thêm lương cho những giáo viên giỏi hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ. Hơn nữa, cơ chế cũng cần thay đổi, giáo viên giỏi chỉ dạy trực tiếp 50% thời gian ở cơ sở, 50% thời gian còn lại dành cho việc tự nghiên cứu và đào tạo bồi dưỡng tay nghề giáo viên của ngành. Kèm theo đó, họ phải được phụ cấp giáo viên cốt cán, kinh phí đi học nâng cao trình độ, được tham dự hội thảo, trao đổi kinh nghiệm trong ngoài nước, ưu đãi khen thưởng những giáo viên làm tốt công tác bồi dưỡng... - Giáo dục, quán triệt, xây dựng lập trường tư tưởng chính trị, ý thức tổ chức kỷ luật, đạo đức nhà giáo và tinh thần trách nhiệm cho cán bộ giáo viên. Bồi dưỡng năng lực chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và năng lực nghiên cứu khoa học cho đội ngũ giáo viên trẻ mới vào nghề. - Đổi mới hình thức và nội dung thi cử, tuyệt đối tránh “bệnh thành tích”. Từ những ý kiến trên ta thấy trong thời đại ngày nay, con người muốn thích nghi với những sự biến đổi nhanh chóng của đời sống kinh tế, xã hội thì phải không ngừng học tập, nghiên cứu suốt đời. Cốt lõi của giáo dục là tự học, tự nghiên cứu. Tự học là kỹ năng rất cần thiết để chiếm lĩnh tri thức. Tự học còn là niềm hạnh phúc vô biên. Hạnh phúc sẽ mỹ mãn khi tự mình khám phá ra tri thức. Hy vọng một ngày rất gần thực trạng tự nghiên cứu, tự học của GV hiện nay ở nước ta có một sự đổi mới toàn diện về giáo dục. GS. Cao Xuân Hạo đã nói: “…Dù có học trường gì, thầy nào nổi tiếng đến đâu chăng nữa, thì nhân tố quan trọng nhất, quyết định kết quả mỹ mãn của quá trình đào tạo vẫn là tự học, tự nghiên cứu”. Năng lực ấy rất cần thiết ở mỗi người giáo viên trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho cả nước. Đúng như lời của Hồ Chủ Tịch đã khẳng định về sứ mệnh cao cả của người thầy:. 66.

<span class='text_page_counter'>(67)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. “Có gì vẻ vang hơn là đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng Chủ nghĩa xã hội. Người thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất... Những người thầy giáo tốt là những anh hùng vô danh. Đây là một điều rất vẻ vang”.. 67.

<span class='text_page_counter'>(68)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. MÔI TRƯỜNG TỰ HỌC THÚC ĐẨY PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN LIÊN TỤC CỦA GIÁO VIÊN Nguyễn Thị Thúy18. Trong sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung cũng như giáo dục trung học phổ thông (THPT) nói riêng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của người giáo viên (GV) được coi là một trong những yếu tố then chốt quyết định sự thành công của nhà trường. Người GV không ngừng tự học tập, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ, học và học suốt đời, luôn rèn luyện đạo đức, trau dồi năng lực chuyên môn nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và thực hiện nhiệm vụ của ngành giáo dục: “Mỗi thầy, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”. 1. Tự học là gì? Tự học là chính bản thân tìm tòi, học hỏi tham khảo tài liệu, suy nghĩ và giải quyết vấn đề, nội dung tiếp nhận tri thức mới. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [3,59]. Để tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, được hình thành qua tự học đạt tới sự hoàn thiện thì mỗi GV phải không ngừng tiếp tục rèn luyện các kĩ năng và thường xuyên bồi dưỡng để nâng cao kiến thức cho mình. 2. Tự học và sự phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên Đối với những thay đổi của giáo dục, GV vừa là nhân tố cần được thay đổi vừa là tác nhân tạo ra sự thay đổi. Giáo dục luôn luôn mang tính lịch sử, phát triển cùng sự phát triển của xã hội, đi trước, đón đầu và thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Cũng như mọi nghề khác, GV phải được và phải biết phát triển nghề nghiệp của mình một cách liên tục - đây là con đường giúp GV đáp ứng được với những yêu cầu ngày càng cao trong lao động nghề nghiệp theo yêu cầu của cộng đồng và xã hội. Phát triển nghề nghiệp GV là một quá trình lâu dài bắt đầu từ sự chuẩn bị khởi đầu ở cơ sở đào tạo nghề và tiếp tục cho đến khi về hưu. Phát triển chuyên môn liên tục là quá trình gia tăng sự thích ứng trong lao động nghề nghiệp của người GV, diễn ra kéo dài liên tục với những giai đoạn xác định, từ tiền đào tạo nghề, đào tạo nghề đến giai đoạn trực tiếp lao động nghề nghiệp đã đòi hỏi GV phải không ngừng tự học và tự đào tạo. 18. Trường THPT Nguyễn Du, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu 68.

<span class='text_page_counter'>(69)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Qua quá trình học, tự học, tự bồi dưỡng liên tục, GV sẽ trở thành tấm gương để HS học tập. Trong quá trình đó, người GV không chỉ tự nâng cao kiến thức, kịp thời cập nhật thông tin phục vụ giảng dạy mà còn có thể sử dụng chính kinh nghiệm tự học của mình để hướng dẫn HS tự học, qua đó, nâng cao kết quả học tập. Cũng qua việc tự học, GV sẽ là tấm gương, là động lực giúp hình thành và phát triển hoạt động học cho HS, có nghĩa là qua hoạt động tự học của mình, GV đã tạo động lực thúc đẩy cho HS:  Muốn học, học thêm những kiến thức mới, kiến thức liên quan.  Biết cách học, tự học, học một cách độc lập.  Biết xác định mục tiêu học tập, tự đánh giá kết quả học tập. 3. Môi trường học tập, tự học. Việc tự học, tự đào tạo của GV được chi phối bởi các môi trường học tập đó là: Môi trường học tập tập trung vào người học, tập trung vào kiến thức và môi trường học tập dựa vào việc đánh giá. Việc tự học diễn ra trong các môi trường học tập đan xen và hỗ trợ lẫn nhau cùng phát triển trong môi trường học tập hướng về cộng đồng - rất phù hợp trong điều kiện và xu thế phát triển giáo dục ở giai đoạn hiện nay.. Môi trường học tập tập trung vào người học Mỗi GV sẽ có nhu cầu phát triển chuyên môn, phát triển kỹ năng sư phạm khác nhau để trở thành những GV giỏi hơn, nhưng nguồn tài liệu phục vụ cho việc phát triển nghề nghiệp hạn hẹp. Vì vậy, các nhóm GV cùng quan tâm tới những đề tài và chủ đề kiến thức cần cập nhật, sẽ cùng nhau hợp tác và tự học, tự tìm kiếm những chân lý, những khái niệm mới, PPDH mới. Mạng vi tính sẽ mang tới cơ hội cho việc liên lạc và học tập, nơi mà GV có thể bàn luận, chia sẻ, trao đổi kiến thức với những người có cùng mối quan tâm và nhu cầu. Môi trường học tập tập trung vào kiến thức Để thực hiện tốt chủ trương đổi mới giáo dục, mỗi GV phải học thêm, phải nghiên cứu các quan niệm mới về lý luận, cách thực hiện PPDH tích cực, cách sử dụng các PTDH hiện đại và hiểu biết sâu hơn về chuyên môn. GV phải có kiến thức 69.

<span class='text_page_counter'>(70)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. về lý luận dạy học, PTDH hiện đại, kiến thức về môn học - hoặc còn thiếu thì chính GV phải đấu tranh tự học và tự bồi dưỡng - trong sinh hoạt tổ chuyên môn hay trên diễn đàn, bằng cách trao đổi nội dung bài dạy, trao đổi nội dung bài kiếm tra, đáp án, phương pháp giảng dạy,... với đồng nghiệp có cùng mối quan tâm. Việc tự học, tự bồi dưỡng sẽ giúp cho GV tự tin, thuận lợi hơn trong việc thực hiện nghề nghiệp của mình. Môi trường học tập dựa vào việc đánh giá và tự đánh giá Việc đánh giá và tự đánh giá sẽ mang đến cơ hội để GV kiểm tra sự hiểu biết của mình bằng cách thử nghiệm những phương pháp, những cách thức khác nhau và tiếp nhận kết quả phản hồi từ đồng nghiệp. Qua đó, GV đánh giá và tìm ra được kết luận cho những ý tưởng đã thử nghiệm áp dụng trong dạy học là đúng hay sai, có phù hợp hay không, làm sáng tỏ ý tưởng và tự điều chỉnh lại cho đúng. Từ những cơ hội nhận, trao đổi và chia sẻ thông tin phản hồi với đồng nghiệp đã cho thấy sự cố gắng thực thi những ý tưởng mới để nâng cao chất lượng trong dạy học của GV. Môi trường học tập hướng về cộng đồng Môi trường học, tự học hướng về cộng đồng của GV chính là mối quan hệ đan xen, tác động hỗ trợ và ảnh hưởng lẫn nhau của các môi trường học tập: tập trung vào người học, tập trung vào kiến thức, dựa vào việc đánh giá - là môi trường tự học hợp tác và chia sẻ. Qua môi trường học, tự học hướng về cộng đồng sẽ thúc đẩy việc tiếp thu kiến thức của GV, liên quan đến sự hợp tác chặt chẽ và sự tham gia của các GV vào nghiên cứu giáo dục, thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp trong cộng đồng GV. Môi trường tự học hướng về cộng đồng sẽ là cơ hội để GV thảo luận, trao đổi các vấn đề nảy sinh từ thực tế dạy học. GV chia sẻ với nhau những thành công và thất bại trong việc giảng dạy, chương trình học, hoạt động giáo dục đạo đức, ngoài giờ cũng như công tác quản lý học sinh. Tham gia học, tự học trong môi trường cộng đồng, các GV sẽ nhận được sự giúp đỡ từ đồng nghiệp, tạo cơ hội cho GV tự nguyện chia sẻ, cộng tác, để cùng thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục HS. Đồng thời đây cũng là cơ hội để GV so sánh thảo luận và cho điểm bài kiểm tra của HS. 4. Một số yếu tố cải thiện môi trường tự học của giáo viên 4.1.1.Tự học trở thành mục tiêu hỗ trợ phát triển nghề nghiệp của GV Để việc tự học trở thành mục tiêu hỗ trợ phát triển nghề nghiệp của GV, sự nhận thức về tầm quan trọng của học và tự học ảnh hưởng đến việc phát triển nghề nghiệp nhằm thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục của mỗi GV giữ một vai trò quan trọng. GV sẽ tự giác học trong niềm vui và học suốt đời nhằm thoả mãn nhu cầu không ngừng mở rộng hiểu biết, kiến thức và hoàn thiện nhân cách. Để việc tự học có hiệu quả, thì GV cần có một số kĩ năng sau: . Xác định mục tiêu hướng đến trong kế hoạch tự học..  Năng lực tự đánh giá, quyết định và lựa chọn kết hợp các môi trường tự học phù hợp. 70.

<span class='text_page_counter'>(71)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. . Kỹ năng tư duy, phân tích, phê phán, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề..  Cách định vị thông tin, chọn đúng trọng tâm, tìm kiếm, khai thác và vận dụng tri thức vào thực tiễn nghề nghiệp.  Tận dụng các cơ hội, các phương tiện và công cụ hỗ trợ học tập như sách, tài liệu, radio, tivi, Internet... 4.1.2.Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, môi trường tự học Việc xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập và môi trường tự học sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc tự tìm kiếm tri thức của người GV. Tùy thuộc vào hoàn cảnh cụ thể để GV tiến hành thực hiện và điều chỉnh linh hoạt kế hoạch học tập cá nhân. GV thực hiện kế hoạch tự học cụ thể với việc: chọn lựa nội dung, phương pháp học phù hợp với nhu cầu, hoàn cảnh và đặc điểm cá nhân. Tự học, xử lí và gia công thông tin qua các kỹ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm lược, tổng hợp, so sánh… Trong các môi trường tự học như trao đổi, phổ biến, chia sẻ thông tin tri thức thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… sẽ hỗ trợ để GV tiếp nhận tri thức, vận dụng tri thức khoa học, thông tin vào giải quyết các vấn đề về kĩ năng sư phạm, kiến thức chuyên môn, kĩ thuật hay PPDH hiện đại, sử dụng PTDH hiện đại,… cũng như các vấn đề khác liên quan đến nghề nghiệp của người GV. 4.1.3. Đánh giá và tự đánh giá Việc đánh giá kết quả tự học được thực hiện bởi chính mỗi GV và cơ quan quản lí giáo dục. Khi người GV tự đánh giá được kết quả và năng lực tự học của mình, tức là họ xác định được lượng kiến thức mới mà họ đã cập nhật để tái chế, gia công và sử dụng cho nghề nghiệp, đồng thời tự đánh giá cũng tạo cơ hội để GV xác định được lượng kiến thức mà họ sẽ phải tiếp tục tìm kiếm và chinh phục. Cơ quan chủ quản đánh giá kết quả, xác định năng lực tự học của đội ngũ GV trong nhà trường thông qua dấu hiệu như: việc cập nhật thông tin mới, kiến thức mới về nội dung bài giảng, sử dụng PPDH, PTDH, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra đánh giá,... mà GV đã áp dụng, đổi mới trong hoạt động sư phạm. Sự nỗ lực tự học của GV sẽ được thể hiện, được vận dụng trong hoạt động nghề nghiệp của họ. 4.1.4.Tác nhân thúc đẩy GV phát triển năng lực tự học Lãnh đạo nhà trường, nhà quản lí giáo dục là tác nhân có ảnh hưởng và tác động trực tiếp đến sự phát triển năng lực tự học, tự đào tạo của đội ngũ GV trong trường học thông qua các công việc sau:  Tác động, động viên và khích lệ kịp thời để GV phát huy lâu bền năng lực tự học, tự đào tạo, tự nâng cao kiến thức nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.  Phát triển và duy trì môi trường tự học của GV theo hướng cộng đồng thông qua hoạt động của tổ chuyên môn ở các chủ đề sinh hoạt về nội dung, chương trình, PPDH, PTDH,... 71.

<span class='text_page_counter'>(72)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.  Xây dựng các chuyên đề chương trình bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho GV bằng hệ thống hỗ trợ tự học Elearning tạo điều kiện để GV chọn lựa nội dung kiến thức cần thiết phải bổ sung cho phù hợp, và tham gia học tập, kiểm tra, rèn luyện để phát triển chuyên môn một cách tự nguyện. 5. Kết luận Vấn đề tự học ở GV là một vấn đề cấp bách và cần thiết để phát triển chuyên môn liên tục. Muốn hoạt động tự học đạt chất lượng cao, nhu cầu tự học phải xuất phát từ chính GV, họ không chỉ là biết chọn lựa, vận động trong môi trường tự học phù hợp, họ không chỉ chủ động tự học mà còn không ngừng tìm tòi, xác định đúng lượng kiến thức để tự học, chủ động trao đổi, chia sẻ kiến thức với đồng nghiệp có cùng chung mối quan tâm. Năng lực tự học của GV không chỉ phụ thuộc vào bản thân họ, cơ quan chủ quản, lãnh đạo nhà trường giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng môi trường tự học và thúc đẩy phát triển năng lực tự học của GV, tác động, ảnh hưởng và quyết định sự thành công trong việc phát triển chuyên môn liên tục của GV. Tài liệu tham khảo 1. Trần Bá Hoành(1998). Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo; Tạp chí Nghiên cứu giáo dục; Tháng 7-1998. 2. Vũ Văn Tảo (2001) Học và dạy cách học; Tạp chí Tự học; Tháng 4-2001. 3. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên); Quá trình dạy - tự học; Nxb Giáo Dục; 2001. 4. Nguyễn Cảnh Toàn(2002). Học và dạy cách học; Nxb Sư phạm; Hà Nội; 2002. 5. Nguyễn Cảnh Toàn (2005). Tuyển tập các công trình toán học và giáo dục; Nxb GD; 2005. 6. Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành (1992). Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, ĐHSP Hà Nội I; 1992. 7. Jacques Delors (2007); Học tập một kho báu tiềm ẩn; Nxb GD; 2007. 8. National Research Council (2007); How People Learn Brain, Mind, Experience, and School; Nxb Tổng hợp TpHCM; 2007. 9. Patrice Pelpel (1998). Tự đào tạo để dạy học; NXB GD; 1998.. 72.

<span class='text_page_counter'>(73)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TÌM HIỂU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CÔNG TÁC TỰ BỒI DƯỠNG CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HIỆN NAY Vũ Thị Thu Huyền19. Đội ngũ giáo viên được xem là một trong những nhân tố then chốt ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông. Có thể nói rằng, chất lượng của đội ngũ nhà giáo có ý nghĩa quan trọng góp phần đảm bảo chất lượng học sinh. Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu hiện tại và chuẩn bị cho những đòi hỏi thách thức trong tương lai là nhiệm vụ trọng tâm của quá trình quản lý nhà trường. Trong đó hoạt động tự bồi dưỡng giữ vị trí then chốt nhằm hoàn thiện và phát triển khả năng nghề nghiệp của giáo viên. Tự bồi dưỡng là quá trình lâu dài, phức tạp, chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Để thực hiện tốt yêu cầu, đòi hỏi của nhà trường và xã hội về việc nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục trong các cơ sở giáo dục hiện nay, đội ngũ giáo viên tiểu học không ngừng nỗ lực học tập, rèn luyện phẩm chất đạo đức, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cần thiết. Bài viết này tìm hiểu về thực trạng hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên tiểu học và một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động tự bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học hiện nay. 1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về hoạt động tự bồi dưỡng Qua tìm hiểu thực trạng công tác tự bồi dưỡng của giáo viên (GV) tiểu học một số tỉnh thành phía Nam, tiến hành hỏi ý kiến cán bộ quản lý (CBQL) và GV một số trường tiểu học (Cụ thể: Trong tổng số 900 người tham gia khảo sát, có 74 người (chiếm tỷ lệ 8.2%) là hiệu trưởng; 222 người (chiếm tỷ lệ 24.7%) là phó hiệu trưởng; 159 người (chiếm tỷ lệ 17.7%) là tổ khối trưởng, và 445 người (chiếm tỷ lệ 49.3%) là giáo viên), người viết thu được kết quả như sau: Đa số GV tiểu học hiện nay đều đạt trình độ đào tạo đạt chuẩn trở lên, có phẩm chất đạo đức tốt và uy tín với đồng nghiệp. Đó là nền tảng ban đầu giúp GV thực hiện hiệu quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh tiểu học. Trong số 849 phiếu khảo sát có thông tin, có 88.2% ý kiến (749 phiếu) cho rằng, việc tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV là nhiệm vụ thường xuyên có tính tự giác, 3.1% ý kiến (26 phiếu) cho rằng việc tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV là công việc chỉ được thực hiện khi GV gặp khó khăn về chuyên môn, 8.7% ý kiến (74 phiếu) cho rằng việc tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV là công việc bắt buộc thực hiện theo yêu cầu của các cấp quản lý. Thông tin nêu trên cho thấy đa số đối tượng khảo sát đều đánh giá tự bồi dưỡng là nhiệm vụ thường xuyên mang tính tự giác. Đối với bản thân GV, việc nâng cao ý thức tự giác, chủ động, sáng tạo trong hoạt động tự bồi dưỡng, xem tự bồi dưỡng trở thành nhu cầu nội tại có ý nghĩa thiết 19. Trường Quản lý Cán Bộ Giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh. 73.

<span class='text_page_counter'>(74)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thực trong việc hoàn thiện, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Tuy nhiên, kết quả trên cũng phản ánh vẫn còn một bộ phận GV (11.8%) quan niệm rằng họ chỉ thực hiện tự bồi dưỡng khi gặp khó khăn về chuyên môn hoặc theo yêu cầu của lãnh đạo nhà trường. Do vậy, trong công tác quản lý, hiệu trưởng cần chú ý tác động đến nhóm GV này, giúp họ thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá nhiệm vụ tự bồi dưỡng, từ đó nâng cao nhận thức của bản thân về việc tự bồi dưỡng. Tìm hiểu về sự cần thiết của hoạt động tự bồi dưỡng, từ 847 phiếu có thông tin cho kết quả như sau: 41.6% ý kiến (354 phiếu) cho rằng tự bồi dưỡng của GV là rất cần thiết, 48.9% ý kiến (416 phiếu) đánh giá ở mức cần thiết, 9.1% ý kiến (55 phiếu) còn phân vân lưỡng lự trong đánh giá mức độ cần thiết của hoạt động tự bồi dưỡng, 2.6% ý kiến (22 phiếu) cho rằng tự bồi dưỡng là không cần thiết. Như vậy hầu hết đối tượng tham gia khảo sát đều đánh giá cao sự cần thiết của hoạt động tự bồi dưỡng của GV (với 90.5% các đối tượng khảo sát đánh giá hoạt động tự bồi dưỡng ở mức độ cần thiết trở lên). 2. Những thuận lợi và khó khăn trong việc tự bồi dưỡng của GV Tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn mà GV gặp phải trong hoạt động tự bồi dưỡng, chúng tôi thu được kết quả: + Thuận lợi - Nhìn chung, phần lớn CBQL và GV đều nhận thức đúng đắn về hoạt động tự bồi dưỡng, với hơn 88.2% đối tượng hỏi ý kiến đánh giá việc tự bồi dưỡng là nhiệm vụ thường xuyên liên tục có tính tự giác của mỗi giáo viên. - Có các văn bản chỉ đạo của các ngành, các cấp về công tác bồi dưỡng, phát triển đội ngũ nhà giáo thông qua những chính sách ưu đãi, tạo điều kiện tốt cho nhà giáo trong việc bồi dưỡng, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. - Sự phát triển của khoa học công nghệ và việc ứng dụng rộng rãi internet vào các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục đã góp phần tạo điều kiện cho GV ứng dụng tiến bộ khoa học kỹ thuật vào hoạt động nghề nghiệp để mở mang tầm nhìn, nâng cao trình độ tay nghề cho bản thân. Hiện nay, hầu hết các trường đã trang bị máy tính, kết nối internet, các thiết bị dạy học hiện đại đồng thời tổ chức cho GV ứng dụng trang thiết bị hiện đại vào hoạt động dạy học. Điều này cũng thể hiện sự quan tâm của nhà trường trong việc hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong quá trình công tác cũng như trong việc tự bồi dưỡng. + Khó khăn: Ngoài những thuận lợi nêu trên, qua trao đổi ý kiến một số CBQL và GV tiểu học cho thấy vẫn còn tồn tại một số khó khăn với nguyên nhân và mức độ khác nhau, trong đó khó khăn GV thường gặp là: nội dung bồi dưỡng không phù hợp, chưa có kế hoạch tự bồi dưỡng, GV thiếu thông tin, tài liệu tham khảo, thời gian tự bồi dưỡng ít…; có GV chia sẻ rằng do thiếu sự định hướng dẫn dắt của các cấp quản lý nên hiệu quả tự bồi dưỡng không cao. Để làm sáng tỏ hơn những khó khăn này, người viết phân tích ý kiến thu được từ phiếu khảo sát và đánh giá theo thang đo các mức độ từ 74.

<span class='text_page_counter'>(75)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thấp đến cao (1- không khó khăn; 2- ít khó khăn; 3- khá khó khăn; 4- khó khăn nhiều; 5- rất khó khăn), đã thu được số liệu cụ thể trong bảng dưới đây: Bảng 1. Kết quả khảo sát về khó khăn của GV trong công tác tự bồi dưỡng TT. Khó khăn. Mức độ khó khăn (%) 1. 2. 3. 4. Mean 5. 1. Chưa có kế hoạch tự bồi dưỡng. 0. 32.1. 33.9. 21.7 12.3. 3.142. 2. Nội dung bồi dưỡng không phù hợp, chồng chéo. 0. 24.0. 32.2. 24.8 19.0. 3.388. 3. Thiếu sự định hướng và giám sát của lãnh đạo nhà trường. 0. 10.1. 24.6. 36.4 28.9. 3.458. 4. Thiếu phương tiện kỹ thuật cá nhân. 0. 21.8. 29.7. 29.3 19.2. 3.318. 5. Thư viện thiếu sách, tài liệu. 0. 22.1. 23.4. 28.9 25.6. 3.538. 6. Thiếu sự quan tâm hỗ trợ của các cấp 0.1 quản lý. 30.9. 26.2. 22.7 20.1. 3.579. 7. Thời gian tự bồi dưỡng ít. 0. 16.7. 22.6. 35.4 25.3. 3.693. 8. Cơ sở vật chất của nhà trường hạn chế 0. 18.9. 30.8. 28.0 22.3. 3.300. Kết quả bảng trên cho thấy nhìn chung các nguyên nhân khó khăn nêu trên đều được các đối tượng đánh giá ở mức độ khá khó khăn trở lên với giá trị trung bình (mean > 3.1). Trong đó các khó khăn như: thiếu thời gian, thiếu sự quan tâm hỗ trợ của các cấp quản lý được đánh giá là khó khăn điển hình trong công tác tự bồi dưỡng của GV, với giá trị trung bình lần lượt là (3.693 và 3.579). Thư viện nhà trường thiếu sách, thiếu tài liệu tham khảo cũng là một trong những nguyên nhân gây khó khăn cho công tác tự bồi dưỡng của GV (64.5% ý kiến đánh giá ở mức độ khó khăn nhiều và rất khó khăn với giá trị trung bình là 3.538). Yếu tố “thiếu sự định hướng, quản lý của lãnh đạo nhà trường”, có 65.3% đối tượng được hỏi ý kiến đã đánh giá ở mức độ khó khăn nhiều và rất khó khăn. Như vậy khi tìm hiểu về khó khăn trong công tác tự bồi dưỡng của GV, chúng tôi phát hiện phần lớn đối tượng được hỏi ý kiến đều gặp khó khăn nếu thiếu sự định hướng, giám sát của các cấp quản lý. Điều đó cho thấy hiệu trưởng nhà trường có vai trò nhất định trong công tác định hướng, giám sát hoạt động tự bồi dưỡng của GV. Khi trao đổi với GV thông tin về lượng thời gian và thời điểm mà GV thực hiện nhiệm vụ tự bồi dưỡng, phần lớn GV chia sẻ họ đã thực hiện việc tự bồi dưỡng trong năm học một cách thường xuyên, liên tục. Tuy nhiên vào dịp nghỉ hè, nghỉ lễ, Tết họ thường dành nhiều thời gian hơn cho việc tham khảo tài liệu, nghiên cứu thực tế và trao đổi với đồng nghiệp vì vậy kết quả thu được cũng khả quan hơn. 75.

<span class='text_page_counter'>(76)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Về phía bản thân GV: Do chưa xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng một cách cụ thể nên GV thường bị động trong công tác tự bồi dưỡng. Nhiều GV chưa biết cách xác định nội dung bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của bản thân và đáp ứng đòi hỏi của công việc. Một số GV do hoàn cảnh gia đình khó khăn, ngoài thời gian dạy học trên lớp, hoàn thiện hồ sơ chuyên môn, còn phải làm thêm các công việc khác để cải thiện kinh tế, chăm sóc gia đình nên thường không dành thời gian nghiên cứu tìm hiểu tài liệu. Một số ít GV có tình trạng sức khỏe kém, lớn tuổi nên có tư tưởng an phận thủ thường, ngại học, ngại tìm kiếm tài liệu hay cập nhật thông tin phục vụ cho việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân. Về phía nhà trường: qua trao đổi với CBQL và GV về quản lý hoạt động tự bồi dưỡng cho thấy tại một số trường tiểu học, công tác quản lý, giám sát của hiệu trưởng đối với hoạt động tự bồi dưỡng của GV chưa được quan tâm đúng mức. Nhiều trường do điều kiện khó khăn nên chưa đầu tư cơ sở vật chất, thư viện, trang thiết bị và tài liệu tham khảo phục vụ cho hoạt động tự bồi dưỡng tại trường của GV. Có trường mặc dù quan tâm tạo điều kiện nhưng vẫn chưa đáp ứng một số nhu cầu của GV trong quá trình tự bồi dưỡng. Ví dụ như: nhà trường chưa định hướng việc lựa chọn nội dung bồi dưỡng phù hợp, chưa tổ chức đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm trong công tác tự bồi dưỡng của GV, do vậy hiệu quả hoạt động tự bồi dưỡng của GV còn hạn chế. 3. Nội dung tự bồi dưỡng của GV tiểu học Kết quả thu được qua xử lý số liệu thông kê từ các phiếu hỏi ý kiến CBQL và GV về sự cần thiết của các nội dung tự bồi dưỡng như sau: (Thang đo các mức độ của sự cần thiết như sau: 1- không cần thiết; 2- ít cần thiết; 3- tương đối cần thiết; 4 - cần thiết; 5 - rất cần thiết) Bảng 2. Kết quả khảo sát sự cần thiết của nội dung tự bồi dưỡng TT. Nội dung tự bồi dưỡng. 1 2. Kiến thức pháp luật Hiểu biết chính sách, qui định của Đảng, Nhà nước, ngành Kiến thức về tâm lý, giáo dục đối với lứa tuổi tiểu học Kiến thức các môn học ở bậc tiểu học Kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. 3 4 5. Mức độ cần thiết (%) 1 2 3 4 0.7. 5.5. 6.7. 46.0. Std. 5 Mean Deviati on 41.1 4.213 .8473. 0.9. 4.3. 4.4. 26.4. 60.0 4.482. .8414. 0.2. 1.5. 4.6. 27.9. 65.8 4.574. .6761. 0.6. 2.4. 3.6. 25.0. 68.4 4.579. .7376. 0.4. 1.8. 3.2. 30.3. 64.3 4.563. .6830. Mức độ cần thiết (%) TT. Nội dung tự bồi dưỡng. 1. 2. 3. 4. 5. Std. Mean Deviati on 76.

<span class='text_page_counter'>(77)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Kiến thức chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội 7 Kiến thức, kỹ năng sử dụng CNTT, thiết bị hiện đại 8 Kiến thức, kỹ năng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc thiểu số 9 Kỹ năng lập kế hoạch dạy học, giáo án theo hướng đổi mới 10 Kỹ năng tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp 11 Kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ, chủ nhiệm lớp 6. 12 Kỹ năng sống. 0.2. 2.3. 6.6. 59.3 31.6 4.198. .6743. 0.7. 2.5. 8.2. 59.8 28.8 4.135. .7184. 2.0. 9.1. 23.5. 51.3 14.1 3.666. .8993. 0.7. 2.5. 3.7. 28.0 65.1 4.543. .7460. 0.2. 2.0. 1.8. 26.8 69.2 4.627. .6467. 0. 1.9. 4.1. 45.8 48.2 4.403. .6610. 0.4. 1.2. 2.8. 37.6 58.0 4.518. .6484. Kết quả bảng 2 về sự cần thiết của nội dung tự bồi dưỡng, các đối tượng được hỏi ý kiến (GV và CBQL) đều đánh giá khá cao tính cần thiết (từ mức độ cần thiết trở lên). Trong số những nội dung tự bồi dưỡng nêu trên, nội dung tự bồi dưỡng về kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp (diễn đạt, đặt câu hỏi, trình bày bảng, lựa chọn sử dụng đồ dùng, phương tiện phương pháp dạy học) được đa số ý kiến đánh giá rất cần thiết với tỷ lệ cao (chiếm 69.2%), tiếp theo là nội dung bồi dưỡng kiến thức các môn học ở bậc tiểu học (68.4%). Những nội dung như: kiến thức tâm lý giáo dục học lứa tuổi tiểu học (65.8%), kỹ năng lập kế hoạch dạy học, soạn giáo án theo hướng đổi mới (65.1%) cũng được đa số đối tượng khảo sát xếp ở mức độ rất cần thiết. Điều đó chứng tỏ rằng, những nội dung liên quan đến kiến thức chuyên môn, kỹ năng dạy học và kiến thức về đối tượng học sinh là những nội dung quan trọng và cần được trau dồi thường xuyên nhằm phục vụ cho hoạt động dạy học của GV tiểu học. Tuy nhiên, với nội dung tự bồi dưỡng như: kiến thức về chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước, của địa phương; kiến thức, kỹ năng tin học; kiến thức, kỹ năng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc thiểu số (theo yêu cầu dạy học, giáo dục) thì tỷ lệ đối tượng khảo sát (CBQL và GV) đánh giá ở mức độ rất cần thiết là khá thấp, với tỷ lệ lần lượt là: 31,6%; 28.8%; và 14.1%. Những nội dung kiến thức trên tuy không phải là kiến thức nền tảng phục vụ trực tiếp cho công việc dạy học và giáo dục của GV nhưng là những nội dung kiến thức nền tảng và có ý nghĩa thiết thực đối với hoạt động nghề nghiệp của GV. Tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề này chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số CBQL và GV tiểu học, đa số đối tượng phỏng vấn đã nhận định rằng có nhiều lý do khiến GV ngại bồi dưỡng kiến thức kinh tế, chính trị, ngoại 77.

<span class='text_page_counter'>(78)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. ngữ…, trong đó lý do cơ bản nhất là GV không bố trí được thời gian, nội dung kiến thức những lĩnh vựa này khô khan, khó hiểu, hoặc GV thường tập trung vào chuyên môn mà không quan tâm đến việc mở rộng kiến thức đa lĩnh vực. Ở góc độ nghiên cứu, chúng tôi cho rằng, CBQL và GV tiểu học nên dành quan tâm nhiều hơn đến những nội dung bồi dưỡng nêu trên vì ý nghĩa thiết thực của những kiến thức ấy đối với hoạt động nghề nghiệp của GV nhất là trong giai đoạn hiện nay. 4. Phương pháp tự bồi dưỡng Khi phân tích số liệu thống kê ý kiến của CBQL, GV tiểu học về mức độ hiệu quả của các phương pháp tự bồi dưỡng của GV, kết quả thu được như bảng sau: (Thang đo các mức độ của tính hiệu quả từ thấp đến cao, cụ thể là: 1- kém hiệu quả; 2- ít hiệu quả; 3- tương đối hiệu quả; 4 - hiệu quả nhiều; 5- rất hiệu quả) Bảng 3. Kết quả khảo sát về tính hiệu quả của phương pháp tự bồi dưỡng Hiệu quả (%) TT 1 2 3. 4 5 6. 7. Phương pháp tự bồi dưỡng. 1. Tự nghiên cứu qua sách vở, tài 0 liệu tham khảo Trao đổi, làm việc nhóm với các 0 GV khác Trao đổi, tìm thông tin trên diễn đàn qua mạng internet, phương 0.2 tiện truyền thông Quan sát hoạt động giảng dạy, 0 giáo dục của GV khác Nghiên cứu thực tế, tham quan 0.1 học tập Tham gia các khóa bồi dưỡng, tập huấn do trường, Phòng, Sở, 0 Bộ Giáo dục – Đào tạo tổ chức Tự tìm kiếm và tham dự khóa 0.3 bồi dưỡng do nơi khác tổ chức. Std. Mean Deviati on. 2. 3. 4. 5. 6.4. 29.3. 38.4. 25.9. 3.838. .8848. 3.6. 23.1. 44.6. 28.7. 3.985. .8127. 27.1. 31.5. 29.6. 11.6. 3.252. .9879. 3.7. 16.9. 46.3. 33.1. 4.088. .7999. 23.8. 25.6. 32.4. 18.1. 3.447. 1.0458. 4.4. 20.1. 44.3. 31.2. 4.022. .8301. 20.5. 25.5. 36.6. 17.1. 3.498. 1.0099. Nhìn vào bảng trên, kết quả cho thấy, phần lớn đối tượng khảo sát đánh giá cao tính hiệu quả của các phương pháp tự bồi dưỡng như: quan sát hoạt động giảng dạy, giáo dục của đồng nghiệp (với giá trị trung bình là 4.088), tham gia các khóa tập huấn (giá trị trung bình là 4.022), trao đổi, làm việc nhóm và qua nghiên cứu sách vở, tài liệu (giá trị trung bình là 3.985 và 3.838). Trong khi đó, có đến 58.8% đối tượng khảo sát cho rằng việc trao đổi, tìm thông tin trên các diễn đàn qua mạng internet và các phương tiện truyền thông ở mức ít, kém và tương đối hiệu quả (với giá trị trung bình mean =3.252). Như vậy, mặc dù phần lớn đối tượng khảo sát đang công tác tại các trường đã được trang bị máy tính có kết nối internet (93.9%) nhưng 78.

<span class='text_page_counter'>(79)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. GV chưa khai thác hiệu quả các tài nguyên trên mạng vào việc tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Kết quả này đặt ra cho các nhà trường vấn đề cần quan tâm: trong điều kiện phát triển của khoa học công nghệ hiện nay, mỗi GV cần được hướng dẫn cụ thể hơn để biết cách khai thác và sử dụng có hiệu quả các phương tiện, thiết bị kỹ thuật hiện đại phục vụ cho hoạt động tự bồi dưỡng. Ngoài ra, qua phỏng vấn một số GV về cách thức tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, những GV được phỏng vấn đều cho rằng, có nhiều cách thức và hình thức thực hiện để tiến hành hoạt động tự bồi dưỡng như: quan sát hoạt động thực tiễn, chủ động tham khảo tài liệu, nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm, tham quan nghiên cứu thực tế, tìm hiểu sản phẩm của học sinh, trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, trao đổi trên các diễn đàn qua mạng internet, tổ chức hoạt động và tham gia vào các hoạt động học tập, câu lạc bộ của học sinh. Với những biện pháp và hình thức tự bồi dưỡng như trên, đa số đối tượng phỏng vấn cho rằng việc chia sẻ và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp có hiệu quả cao nhất. Tuy nhiên trên thực tế GV lựa chọn sử dụng phương pháp tự nghiên cứu tài liệu, sách, báo, tạp chí… nhiều nhất. Ngoài ra, khi tìm hiểu các bài tổng thu hoạch, kiểm tra chuyên đề của học viên đã và đang học tập tại trường Cán bộ quản lý giáo dục TP. HCM, chúng tôi thu được thông tin người học đánh giá cao hiệu quả của phương pháp dự giờ đồng nghiệp và tham quan nghiên cứu thực tế. Trong nhiều bài viết, học viên khẳng định GV nào biết cách xây dựng kế hoạch nghiên cứu thực tế và dự giờ học hỏi đồng nghiệp một cách nghiêm túc thường tiến bộ nhanh trong chuyên môn. Những kết quả nêu trên phản ánh tương đối sát thực trạng sử dụng phương pháp tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV tiểu học. Trên thực tế, GV thường vận dụng kết hợp nhiều phương pháp và hình thức tự bồi dưỡng khác nhau tùy điều kiện và khả năng của bản thân. Hơn nữa, hiệu quả của các phương pháp tự bồi dưỡng còn phụ thuộc vào yêu cầu và nội dung kiến thức cần bồi dưỡng. Do đó, mỗi GV cần phải cân nhắc để lựa chọn biện pháp và hình thức tự bồi dưỡng phù hợp. 5. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động tự bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học Thực hiện chủ trương đổi mới quản lý giáo dục, xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo có đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay là nhiệm vụ cơ bản của mỗi cơ sở giáo dục /trường tiểu học. Điều đó đòi hỏi hiệu trưởng trường tiểu học phải không ngừng rèn luyện năng lực quản lý điều hành các hoạt động trong nhà trường, nhất là đối với công tác quản lý, sử dụng đội ngũ nhà giáo và vấn đề quản lý hoạt động tự bồi dưỡng GV. Hiệu quả quản lý hoạt động tự bồi dưỡng GV của hiệu trưởng không chỉ phụ thuộc vào bản thân người hiệu trưởng mà còn chịu sự tác động của các yếu tố khách quan. Xuất phát từ kết quả nghiên cứu lý luận và thức tiễn, người viết chia sẻ một số giải pháp quản lý hoạt động tự bồi dưỡng GV như sau: 79.

<span class='text_page_counter'>(80)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Phát triển nhận thức của giáo viên tiểu học về hoạt động tự bồi dưỡng, qua đó đảm bảo đội ngũ GV tiểu học nhận thức đầy đủ, chính xác về vai trò trách nhiệm của bản thân đối với nhiệm vụ tự bồi dưỡng. Mỗi nhà giáo hình thành thái độ và hành vi đúng đắn, tự giác, tích cực trong việc tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Đây là cơ sở để hiệu trưởng triển khai thực hiện các biện pháp quản lý hoạt động tự bồi dưỡng một cách phù hợp, linh hoạt, sáng tạo có tính đến đặc điểm đặc thù của từng đối tượng GV. - Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ và phổ biến kế hoạch này đến từng giáo viên. Việc xây dựng và phổ biến kế hoạch bồi dưỡng, tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ đến giáo viên là một trong những chức năng quản lý trường học. Hiệu trưởng cần xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, tự bồi dưỡng có tính tổng thể. Kế hoạch này phải đảm bảo tính khoa học và khả thi. Qua đó, định hướng cho GV trong việc xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng của bản thân đồng thời là cơ sở cho việc thực hiện và theo dõi quá trình tự bồi dưỡng, rèn luyện tay nghề, nâng cao hiệu quả, chất lượng công việc. - Cung cấp tài liệu, sách vở, trang bị phương tiện kỹ thuật, tạo điều kiện cho GV tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Việc cung cấp tài liệu, trang thiết bị và tạo điều kiện môi trường phục vụ cho GV tự bồi dưỡng có ý nghĩa quan trọng góp phần tạo dựng không khí lao động tích cực trong tập thể sư phạm, nhất là đối với hoạt động tự bồi dưỡng của GV. Từ đó, nâng cao chất lượng công tác tự bồi dưỡng của GV. Việc làm này còn có ý nghĩa thiết thực giúp hiệu trưởng chủ động trong công tác tổ chức hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên. - Tổ chức phong trào thi đua tự bồi dưỡng trong đội ngũ GV. Việc tổ chức các phong trào thi đua nhằm hình thành ở GV ý thức chủ động, tích cực trong việc thực hiện nhiệm vụ tự bồi dưỡng, xem hoạt động tự bồi dưỡng là nhiệm vụ thường xuyên, là nhu cầu nội tại của bản thân. - Tổ chức các nhóm giáo viên hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong việc tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Giải pháp này tạo điều kiện cho GV cơ hội chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm tự bồi dưỡng, phát triển khả năng hợp tác làm việc cùng nhau. Căn cứ vào tình hình, điều kiện thực tế của nhà trường, tập thể giáo viên, hiệu trưởng xây dựng các tổ, nhóm GV hỗ trợ nhau tự bồi dưỡng. - Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả tự bồi dưỡng của GV. Tùy theo điều kiện thực tế của nhà trường và đội ngũ GV, hiệu trưởng cần tổ chức xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả tự bồi dưỡng của GV đảm bảo tính chính xác, khách quan, toàn diện và công bằng. - Tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của giáo viên, của tổ/khối chuyên môn trong hoạt động bồi dưỡng, tự bồi dưỡng. Giúp cho GV và tổ/khối chuyên môn phát huy ý thức tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và đảm bảo đạt kết quả tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. 80.

<span class='text_page_counter'>(81)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên theo hướng tăng cường tự đánh giá. Đây là một khâu cơ bản nhằm tổ chức quản lý và thực hiện việc đánh giá một cách chính xác, khách quan, công bằng kết quả lao động tự bồi dưỡng theo hướng chú trọng tự đánh giá của bản thân GV. Việc đánh giá không tập trung nhiều vào xếp loại giáo viên mà tập trung vào các biện pháp phát triển, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc của họ. 6. Kết luận Hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa thiết thực trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo tiểu học. Tự bồi dưỡng còn là hoạt động được tiến hành song song với quá trình lao động sư phạm của giáo viên nhằm giúp cho giáo viên cơ hội tiếp cận, không ngừng trau dồi, phát triển chuyên môn nghiệp vụ. Tuy nhiên, đứng trước những thách thức đặt ra từ thực tiễn và đòi hỏi của quá trình đổi mới toàn diện, căn bản nền giáo dục, hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên tiểu học hiện nay khó tránh khỏi những khó khăn nhất định. Để vượt qua thử thách và từng bước giải quyết những vướng mắc ấy, hiệu trưởng cần phải chủ động hơn trong việc xác định nội dung và phương pháp tự bồi dưỡng của GV, phải tác động đến nhận thức của GV, giúp cho họ nhìn thấy được tự bồi dưỡng không chỉ là nhiệm vụ mà còn là mục tiêu của lao động sư phạm. Chỉ khi nào trở thành ý thức tự thân, hoạt động tự bồi dưỡng mới đạt được kết quả như mong đợi, qua đó góp phần tháo gỡ những khó khăn trong công tác bồi dưỡng phát triển đội ngũ nhà giáo. Tài liệu tham khảo 1. Ban Bí thư, Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007).Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 04 tháng 5 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học 3. Vũ Thị Thu Huyền(2010). Biện pháp quản lý hoạt động tự bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học một số tỉnh phía Nam, Đề tài NCKH cấp Trường, Trường Cán bộ quản lý giáo dục Tp. HCM, 2010. 81.

<span class='text_page_counter'>(82)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TỔ CHỨC TỐT VIỆC TỰ HỌC CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG NHẰM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC ThS. Trần Thị Huyền20. 1. Đặt vấn đề Sự phát triển văn hóa giáo dục là sự nghiệp cách mạng của quần chúng nhân dân nên có nhiều lực lượng tham gia, đặc biệt trong xã hội ngày nay khi mà xã hội hóa giáo dục thì tất cả mọi cá nhân, tổ chức trong xã hội đều có trách nhiệm tham gia vào sự nghiệp phát triển văn hóa giáo dục của đất nước. Song lực lượng đóng vai trò chủ yếu, cốt cán trong sự nghiệp này chính là đội ngũ các thầy, cô giáo. Quy mô, tốc độ phát triển và chất lượng nền văn hóa- giáo dục của đất nước, tùy thuộc phần lớn vào chất lượng, số lượng đội ngũ các thầy, cô giáo. Nếu đất nước có đội ngũ thầy. cô giáo đông đảo về số lượng, vững vàng về chất lượng thì sự nghiệp phát triển văn hóa- giáo dục sẽ nhanh, mạnh và vững chắc hơn, dáp ứng đầy đủ mọi yêu cầu của đất nước. Với vai trò đó, Bác Hồ đã khẳng định: “không có thầy, cô giáo thì không có giáo dục, không có cán bộ, và không nói gì đến kinh tế, văn hóa”. Bác nói: “Còn gì vẻ vang hơn nghề đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản. Người thầy tốt thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất dù là tên tuổi không được đăng trên báo, không được hưởng huân chương, những người thầy giáo tốt là những người anh hùng vô danh”. Hiện nay, hầu hết các trường Trung học phổ thông trên toàn quốc đều có đội ngũ giáo viên phổ thông đảm bảo số lượng, trình độ chuyên môn được nâng cao, nhưng trên thực tế chúng ta vẫn thiếu giáo viên có chất lượng, thực sự nhiệt huyết và say mê nghề nghiệp. Như chúng ta biết dạy học không chỉ cần trí tuệ, sự nhiệt huyết của tấm lòng, tình cảm mà còn là năng khiếu nghề nghiệp, và không phải ai cũng có được năng khiếu đó. Có những giáo viên có kiến thức nhưng không có năng lực truyền thụ. Có những giáo viên rất tâm lý với học sinh nhưng tri thức thầy cô cần phải mang đến cho các em trong mỗi tiết học chưa đủ để thuyết phục lòng say mê học tập của các em.. Điều đó cần phải có sự đầu tư thời gian, sự tìm tòi học hỏi đồng nghiệp hay tự học và tự nghiên cứu, đó được coi là nhu cầu thiết yếu và phổ biến. 2. Nội dung 2.1. Vai trò của tự học đối với giáo viên phổ thông Việc khuyến khích giáo viên phổ thông trong các trường tự học, tự nghiên cứu hiện nay đang là vấn đề nhiều nhà giáo dục, nhiều nhà quản lý quan tâm, nhất là 20. Khoa Sư phạm, Trương Đại học An Giang. 82.

<span class='text_page_counter'>(83)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. trong thời đại tri thức hiện nay. Tuy nhiên muốn làm tốt việc này cần giúp giáo viên phổ thông hiểu rõ vai trò của việc tự học quan trọng như thế nào? Có thể nói, tự học là nhân tố trực tiếp trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường phổ thông. Khi mà với số lượng kiến thức họ tích lũy được trong trường đại học chưa đủ để họ thực hiện công tác giảng dạy của mình, bắt buộc họ phải cập nhật những kiến thức mới, mới thỏa mãn mong muốn của người học. Thêm vào đó, không còn cách giảng dạy như trước đây thầy đọc trò chép, trò chỉ cần chép đầy đủ những gì thầy truyền đạt trong sách vở, ngày nay học trò tích cực, chủ động và có cơ hội tiếp cận các nguồn kiến thức từ các phương tiện thông tin đại chúng nên bắt buộc người giáo viên cần phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn bằng mọi hình thức trong đó có tự học và tự nghiên cứu. Bên cạnh đó, tự học còn giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao thành tích, hoạt động trí tuệ của người giáo viên trong hoạt động chuyên môn của mình. Tự học với sự nỗ lực, tư duy sáng tạo đã tạo điều kiện cho giáo viên tìm hiểu tri thức một cách sâu sắc, hiểu rõ bản chất của chân lý. Trong quá trình tự học, giáo viên sẽ gặp nhiều vấn đề mới và việc đi tìm giải đáp cho những vấn đề ấy là cách tốt nhất để kích thích hoạt động trí tụê cho giáo viên. Nếu thiếu đi sự nỗ lực tự học của bản thân giáo viên thì kết quả trong công tác giảng dạy sẽ không cao. Tự học được tổ chức tốt sẽ cung cấp cho giáo viên những kiến thức mới, bổ ích giúp họ rất nhiều trong công tác giảng dạy. Xã hội ngày càng phát triển và ngày càng có nhiều phát kiến vĩ đại hơn, thời đại đó cần có những con người toàn diện, qui luật khắc nghiệt của cuộc sống sẽ đào thải những ai không theo kịp, tụt hậu so với nó. Bí quyết để chiến thắng là trang bị cho mình những tri thức toàn diện, đây cũng là nhiệm vụ đặt ra cho công tác tự học. Không chỉ có vậy, tự học còn có vai trò to lớn trong việc giúp giáo viên luôn tự nhắc mình không được bằng lòng với những kiến thức hiện có, giúp cho họ tự tin hơn trong việc của mình. 2.2. Bản chất của việc tự học Thực chất tự học là một quá trình học tập, một quá trình nhận thức không trực tiếp có thầy giáo. Đó là "lao động khoa học", vất vả hơn nhiều so với quá trình học có thầy bởi vì người học phải tự xây dựng cho mình cách học và sử dụng hợp lý các điều kiện, hình thức, phương tiện học tập để đạt được kết quả mong muốn. Có thể nói: "Bản chất của công việc tự học là quá trình nhận thức một cách tự giác, tích cực, tự lực không có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của giáo viên nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học". Tự học vừa mang ý nghĩa củng cố trau, dồi tri thức và có ý nghĩa mở rộng hiểu biết. Tự học có nghĩa là giáo viên phải độc lập, tự xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập cho mình, tự năng động tìm tòi, phân tích những sách vở, tài liệu tiến tới làm chủ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Bản chất của quá trình tự học là không có sự hướng dẫn của giáo viên nên tất yếu đòi hỏi nỗ lực, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. Sự tự kiềm chế đối với những ảnh hưởng ngoại cảnh hay những ước muốn không hợp lẽ trong 83.

<span class='text_page_counter'>(84)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. tư tưởng là điều kiện cần thiết đối với quá trình tự học. 2. 3. Những yêu cầu bắt buộc phải tự học Có nhiều yêu cầu, trong bài viết này, tác giả tập trung phân tích những yêu cầu liên quan đến yếu tố giáo dục như: Theo lý thuyết xây dựng kiến thức, cách giảng dạy theo mô hình truyền tải kiến thức đã thể hiện nhiều tồn tại, vì tri thức loài người luôn phát triển nhanh chóng. Theo lý thuyết này, kiến thức phải được xây dựng dựa trên nền tảng cá nhân và giao tiếp với xã hội. Học tập là một quá trình năng động và mang tính giao tiếp mà tự bản thân người học phải thực hiện cho chính mình. Ở trường, người học không thể được cung cấp đầy đủ tất cả các kiến thức để có thể sử dụng cả đời. Ngược lại, họ cần được trang bị những kỹ năng cần thiết để có thể tự học tập suốt đời. Những kỹ năng này được hình thành và phát triển nếu người học được tạo các cơ hội để tự hiểu mình, ý thức về thế giới xung quanh và hiểu được qui luật phát triển của cuộc sống (Trim, 1998 trích dẫn theo Dam, 2000). Những cơ hội học tập như thế sẽ giúp sinh viên tăng cường năng lực điều chỉnh bản thân mình với cuộc sống luôn thay đổi và học tập một cách tích cực cũng như thể hiện trách nhiệm xã hội đối với việc học của mình. Hay nói một cách khác, mục tiêu của giáo dục là đạt được phát triển năng lực tự học của người học (Ho & Crookall, 1995). Theo Nunan (2000), nhiều kết quả nghiên cứu đã chứng minh có sự khác biệt lớn giữa kiến thức học được từ sự truyền đạt của giáo viên trước đây và kiến thức mà người học thực sự có nhu cầu tìm hiểu. 2.4. Nguyên tắc đảm bảo việc tự học Muốn tự học tốt cần tuân thủ các nguyên tắc sau: - Bảo đảm tính tự giáo dục Trong thực tế, quá trình giáo dục luôn chứa đựng quá trình giáo dưỡng, do vậy mà trong công tác tự học của giáo viên, ngoài việc tự củng cố những tri thức cũ, lĩnh hội tri thức mới, mở rộng hiểu biết, người giáo viên phải không ngừng hoàn thiện nhân cách của mình sao cho ngày càng gần với phẩm chất cao quý của những thầy cô giáo. - Bảo đảm tính khoa học trong quá trình tự học Bản thân quá trình tự học của giáo viên cũng là một quá tình "lao động khoa học" hết sức khó khăn, do vậy, phải đòi hỏi có tính khoa học. Việc bảo đảm tính khoa học trong công tác tự học sẽ đảm bảo được tính tự giáo dục, kích thích hứng thú học tập dẫn đến kết quả học tập như mong muốn. - Đảm bảo "học đi đôi với hành" Đây là một cặp phạm trù có quan hệ biện chứng với nhau. Tự học không chỉ củng cố, mở rộng kiến thức mà quan trọng hơn là đưa những kiến thức ấy vào cuộc sống vào hoạt động giảng dạy. 84.

<span class='text_page_counter'>(85)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 2.4. Giáo viên cần phát triển năng lực tự học như thế nào ? Thứ nhất, người học phải biết cách xác định và xác định được mục tiêu và hoạch định kế hoạch học tập của mình. Thứ 2, người học thực hiện việc học theo kế hoạch đã định và điều chỉnh các hoạt động học tập cho phù hợp trong từng hoàn cảnh. Thứ 3, người học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình. Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, người học đánh giá mình đã đạt được những mục tiêu đã đề ra ban đầu chưa và phương pháp thực hiện hiệu quả không, để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình. Tài liệu tham khảo 1. Hà Thị Đức (1992), Về hoạt động tự học của sinh viên sư phạm, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 4 (1992) 23. 2. Trần Thị Huyền (2011), Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trường đại học An Giang phù hợp với hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Kỉ yếu hội thảo khoa học. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ. 2011. 3. Phan Bích Ngọc, "Nghiên cứu kĩ năng làm việc độc lập với sách của sinh viên Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội", Đề tài cấp Đại học Quốc gia - mã số QN05.07. 4. Trần Anh Tuấn, Vấn đề tự học của sinh viên từ góc độ đánh giá chất lượng kỹ năng nghề nghiệp, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 5 (1996) 18. 5. Nguyễn Kỳ (1990), Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 2 (1990) 24.. 85.

<span class='text_page_counter'>(86)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NHỮNG YẾU TỐ LÀM HẠN CHẾ KHẢ NĂNG TỰ HỌC VÀ TỰ NGHIÊN CỨU CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Nguyễn San Hà21 1. Đặt vấn đề Trong dòng chảy của nền kinh tế thị trường, mọi người phải luôn chạy đua với dòng thời gian để kiếm sống và mưu sinh. Nhưng người giáo viên bao đời nay vẫn cứ miệt mài đến lớp suốt chín tháng của năm học để truyền đạt lại cho thế hệ trẻ những tri thức khoa học, cho các em chuẩn bị hành trang vào đời. Để các thầy cô giáo có thể đứng trên bục giảng một cách tự tin, có những bài giảng hay và thiết thực thì mỗi người giáo viên đều phải nỗ lực tự học và nghiên cứu bài dạy. Tuy vậy, thực trạng ngành giáo dục gần đây cho thấy số lượng giáo viên ở các trường phổ thông rất ít tham gia nghiên cứu khoa học thuộc chuyên môn mình giảng dạy. Còn việc tự học tập thêm những kiến thức mới có thể phục vụ cho tiết dạy cũng rất hiếm hoi, từ đó dẫn đến chất lượng dạy và học vẫn còn hạn chế (đặc biệt đối với các giáo viên giảng dạy các môn được coi là môn phụ, hay các môn chỉ đánh giá không cho điểm…). Thông qua bài viết này, tác giả muốn nêu lên một vài yếu tố làm hạn chế khả năng tự học và tự nghiên cứu của giáo viên khi đang giảng dạy ở các trường phổ thông và qua đó muốn đề xuất một vài ý kiến trong việc giúp phát huy khả năng tự học và tự nghiên cứu của giáo viên ở trường phổ thông. Theo tác giả nhận thấy rằng những nội dung các bạn sinh viên học được ở các trường cao đẳng (đối với giáo viên dạy THCS, Tiểu học) và đại học (đối với giáo viên THPT) chỉ mới đáp ứng được một phần nào yêu cầu và nhiệm vụ khi họ về công tác tại các trường học phổ thông. Sau khi ra trường, thường các giáo viên tập sự vẫn còn nhiều bỡ ngỡ và dẫn đến hai trường hợp: một là giảng dạy quá ôm đồm kiến thức mà thiếu nghiệp vụ sư phạm, chưa thực sự hiểu rằng giáo viên ở phổ thông cần “biết mười nhưng dạy một”; hai là họ lơ là trong việc đầu tư cho tiết học, xem thường học sinh và chỉ làm một việc là đọc hoặc trình bày lại nội dung SGK một cách sáo rỗng. Thấy được những trường hợp trên chúng ta mới thấy được sự cần thiết của việc tự học và tự nghiên cứu của giáo viên ở các trường phổ thông. Song cũng chính trong quá trình các giáo viên làm nhiệm vụ giảng dạy dù ý thức được vai trò và sự cần thiết của việc tự học và nghiên cứu nhưng lại bị những yếu tố khác tác động làm hạn chế đi các khả năng trên. 2. Những yếu tố làm hạn chế năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên Thứ nhất, tại các trường phổ thông các giáo viên không chỉ làm công tác giảng dạy các môn khoa học mà còn phải làm quá nhiều công tác ngoài chuyên môn. Thực trạng tại các trường học ngày nay, người giáo viên không chỉ đơn giản là đến trường GV trường THCS Võ Trường Toản – Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh. 21. 86.

<span class='text_page_counter'>(87)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. để dạy học và làm công tác kiêm nhiệm như: giáo viên chủ nhiệm hay quản lý chuyên môn, mà người giáo viên còn phải giải quyết rất nhiều thủ tục, giấy tờ mang tính chất hành chính, rất nhiều loại sổ sách được chỉ đạo giáo viên phải thực hiện và dẫn đến giáo viên phải dành không ít thời gian để hoàn thành. Từ đó, giáo viên không còn nhiều quỹ thời gian để tham gia tự học nâng cao chuyên môn hoặc nghiên cứu phục vụ cho giảng dạy. Trong một bài viết trên báo Sài Gòn giải phóng, có giáo viên đã chia sẽ rằng: “…GV chúng tôi còn phải làm đủ thứ việc và tham gia không biết bao nhiêu hoạt động trong trường. Từ việc soạn giáo án, tham gia các phong trào, các cuộc thi, họp hành đến cả việc thu tiền BHYT của học sinh, GV cũng phải làm (không làm bị trừ điểm thi đua) thật sự khiến chúng tôi không còn thời gian…Có những việc nhỏ, không phải chuyên môn nhưng vì yêu cầu của hiệu trưởng, thành tích của nhà trường, chúng tôi cũng phải mang về nhà làm với nhiều áp lực và thời gian”22. Đảng ta cũng đã nhận thấy được một trong số những nguyên nhân chủ quan dẫn đến những hạn chế trong ngành giáo dục chính là việc “quản lý giáo dục, đào tạo còn nặng về hành chính, chưa phát huy tính tự chủ và tự chịu tách nhiệm của các cơ sở giáo dục và đào tạo, chưa tạo được đông lực đổi mới từ bên trong của ngành giáo dục”23. Do đó, việc quản lý giáo dục nặng về hành chính sự nghiệp đã gây không ít áp lực cũng như khó khăn cho nhà trường nói chung và giáo viên nói riêng, làm ảnh hưởng không ít đến năng lực tự nghiên cứu, tự học của mỗi thầy cô tại trường phổ thông. Thứ hai, việc tự học và nghiên cứu ở trường phổ thông cũng không được quan tâm đúng mức thể hiện ở chính việc cung cấp các tài liệu tham khảo và tài liệu hỗ trợ dạy học… Khi bước vào thư viện của một trường phổ thông hiện nay, ta thấy thường trang bị không nhiều sách và tài liệu tham khảo hay tạp chí khoa học chuyên ngành cho giáo viên. Chúng ta đều biết sách và tài liệu là một trong những công cụ cần thiết để giáo viên tự học, tự nghiên cứu hay để cập nhật thông tin kiến thức chuyên ngành. Còn trong công tác nghiên cứu thì sách và tài liệu nghiên cứu hay tạp chí là những yếu tố không thể thiếu được, đặc biệt là đối với giáo viên muốn cập nhật thông tin mới để phục vụ cho giảng dạy. Thế nhưng việc đầu tư bổ sung thêm sách, tài liệu mới hay tạp chí khoa học lại rất hạn chế. Lại càng không hay khi mà các môn chính như toán, văn, ngoại ngữ số lượng đầu sách tham khảo chiếm số nhiều hơn so với tài liệu tham khảo các môn như sử, địa, GDCD,…rõ ràng điều này ảnh hưởng rất nhiều đến việc tự học và tự nghiên cứu của giáo viên. Đến ngay cả khi giáo viên muốn cập nhật thêm kiến thức mới hay liên hệ thực tế từ bài giảng, thì tốt nhất vẫn là tự tìm kiếm tài liệu, tạp chí tại các nhà sách bằng tiền túi của chính mình, vì việc đề xuất mua sách và tài liệu tham khảo mới ở trường phổ thông cũng rất phức tạp. Thứ ba, các phong trào thi đua nhằm giúp giáo viên ở các trường phổ thông rèn luyện nghiệp vụ, kỹ năng sư phạm và trao dồi kiến thức chuyên môn như: làm sáng kiến kinh nghiệm, thao giảng chuyên đề tại các trường, thi giáo viên dạy giỏi, làm đồ dùng dạy học diễn ra nhiều và thường xuyên trong các năm học, nhưng chỉ dừng lại ở mức độ phong trào, chưa đi sâu và phản ánh được kết quả thực sự của người tham Anh Tú, Áp lực của giáo viên, Báo Sài Gòn giải phóng ra ngày thứ hai 5/11/2012, tr 3. Ban tuyên giáo Trung ương (2013), Tài liệu hỏi – đáp Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, NXB CTQG, HN, tr 51. 22 23. 87.

<span class='text_page_counter'>(88)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. gia. Từ đó, làm cho nhiều sáng kiến kinh nghiệm hay các tài liệu đồ dùng dạy học thiếu đi sự đầu tư khoa học và khả năng nhân rộng thành quả ra cho các trường khác học tập. Đau lòng hơn là từ các phong trào thi đua trên, cũng có những kết quả là sự sao chép lại từ trên internet hoặc các tiết dạy còn mang nặng sự biểu diễn thiếu tính thực tế và phổ quát, làm cho các thế hệ giáo viên trẻ còn lửa cũng từ từ tắt đi. Bên cạnh đó, cũng cần phải nói đến một vấn đề cũng gây khó khăn cho các giáo viên vốn say mê nghiên cứu và tự học ở phổ thông chính là thực trạng việc thanh tra dự giờ thăm lớp của các chuyên viên. Thường chuyên viên là người được các phòng giáo dục và sở tin tưởng vào khả năng chuyên môn và kinh nghiệm giảng dạy để làm công tác thanh tra tại các trường phổ thông theo định kỳ. Song vẫn tồn tại một số chuyên viên trong quá trình đánh giá nhận xét thiên về cảm tính, thiếu khoa học và đi đến đánh giá hoặc chấm điểm các công trình thi đua dạy tốt chưa phù hợp làm mất đi tinh thần phấn đấu hăn say học hỏi và nghiên cứu của các giáo viên khi đang công tác tại cơ sở. Còn có cả trường hợp tại một số quận trong thành phố Hồ Chí Minh, chuyên viên và phòng giáo dục đưa ra hẳn một nội dung bài ghi và yêu cầu giáo viên cho học sinh ghi đúng theo đó, dẫn đến sự triệt tiêu hoàn toàn sự sáng tạo và khả năng đầu nội dung giảng dạy của giáo viên. Thứ tư, do áp lực mưu sinh của thời buổi kinh tế, vật giá leo thang và chế độ lương cũng như phụ cấp của nhà giáo còn nhiều bất cập, đặc biệt là đối với giáo viên mới ra trường. Dẫn đến nhiều trường hợp nếu không bỏ nghề thì buộc phải tìm thêm việc làm để tăng thu nhập trong cuộc sống. Đối với các giáo viên dạy các môn được xem là môn chính ở trường phổ thông như: toán, lý, hóa, văn, ngoại ngữ thì tìm kiếm học sinh để học thêm (do nhu cầu của phụ huynh học sinh), việc dạy thường kéo dài gần như hết ngày nên số giáo viên trên cũng không còn thời gian để có thể tự bồi dưỡng thêm chuyên môn hay nghiên cứu khoa học phục vụ giảng dạy. Còn đối với giáo viên các môn còn lại thường họ phải làm thêm các việc trái chuyên môn hoặc không liên quan gì đến việc dạy học thì xem như không có điều kiện để tiếp tục bồi dưỡng và nghiên cứu dẫn đến việc không xem trọng chính cả môn mình đang giảng dạy. Thực trạng này là một điều không thể né tránh được ở trường phổ thông. Theo tác giả nguyên nhân sâu xa vẫn xuất phát từ chính chế độ đãi ngộ của nhà nước đối với giáo viên (đặc biệt là giáo viên các môn không có học sinh học thêm hay không phải thi cử tốt nghiệp); từ chính quan niệm lạc hầu của một bộ phận phụ huynh học sinh trong việc định hướng sự nghiệp của con mình và cuối cùng chính là tác động của xã hội lên chính mỗi người giáo viên ở trong trường phổ thông. 3. Đề xuất giải pháp Điểm qua các yếu tố làm hạn chế đến nặng lực tự học và tự nghiên cứu của người giáo viên ở trường phổ thông, để chúng ta có thể thấy rõ hơn những điều mà các nhà làm công tác quản lý giáo dục cần phải quan tâm hơn nữa để tạo được sự thông thoáng và thuận lợi cho mỗi người giáo viên. Theo tác giả để giải quyết được những vấn đề nêu lên ở trên cần đòi hỏi quy tụ và tập trung vào giải quyết những vấn đề cốt lỗi của giáo dục còn tồn động đến ngày hôm nay, và cũng xin gửi đến Hội thảo “Giải pháp nâng cao nâng lực tực học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ” một vài đề 88.

<span class='text_page_counter'>(89)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. xuất để việc tự học và tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông được thuận lợi và chất lượng hơn (i) Trong công tác quản lý giáo dục và quản lý nhà trường phổ thông, các nhà quản lý cần đẩy mạnh việc tháo gỡ những thủ tục hành chính, những quy định nặng về hình thức, làm cho người giáo viên không thể toàn tâm, toàn ý vào việc tự nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ để thực hiện công tác giảng dạy và giáo dục trong trường phổ thông. Hồ Chủ tịch đã từng nhắc nhở chúng ta rằng: “một thiếu sót trong công tác giáo dục là ít kết hợp chủ trương và chính sách của Bộ với tình hình cụ thể và kinh nghiệm quý báu của các địa phương”24 nên từ đó mới tạo ra sự nặng nề và thiếu thông thoáng cho các công tác chuyên môn của giáo viên như đã kể ở trên. Cần tận dụng thật tốt thời gian hè để tổ chức các công tác học tập và bồi dưỡng chuyên môn vào hằng năm để giáo viên có điều kiện và thời gian trao dồi và ứng dụng vào năm học mới. Nên tránh việc quá lạm dụng quyền hạn quản lý để tự tiện trừ cắt thi đua người giáo viên (vì sẽ ảnh hưởng đến uy tín của họ) chỉ vì không hoàn thành các công tác trái chuyên môn, phát sinh thêm ở trường. (ii) Cần quan tâm hơn nữa đến các phong trào, hội thi của giáo viên ở trường phổ thông mang nội dung “dạy tốt – học tốt” đặc biệt là về khâu đánh giá và chất lượng của nó. Để một mặt giải quyết triệt để những trường hợp làm cho có, làm để hưởng ứng phong trào mà nội dung thì xáo rỗng (chỉ vì áp lực thành tích thi đua của trường và cá nhân); mặt khác là tạo điều kiện cho giáo viên còn khả năng hứng thú trong việc đầu tư cho nghiên cứu, tự học để có được những thành quả tốt và nhân rộng trong môi trường giáo dục. (iii) Trong thời buổi kinh tế khó khăn, vật giá leo thang từng ngày, xét cho cùng người giáo viên nào cũng đã có sự cống hiến đúng mức độ của họ cho xã hội nói chung và ngành giáo dục nói riêng. Nên việc phải quan tâm hơn nữa đời sống của giáo viên là một việc nên làm ngay, để luôn luôn mọi người trong và ngoài ngành luôn xem giáo dục là một ngành vẻ vang và vinh quan.Vì khi mà người giáo viên được quan tâm đúng mức cả về vật chất và tinh thần không bị nhiều áp lực thì người giáo viên sẽ không còn thái độ như Hồ Chủ tịch đã lên án là “không nên “đứng núi này trông núi nọ” muốn thay đổi công tác, kèn cựa vì địa vị” 25, mà họ sẽ toàn tâm toàn ý hơn với công tác thông qua chất lượng, khả năng tự học và tự nghiên cứu của mỗi giáo viên. Tài liệu tham khảo 1. Ban tuyên giáo Trung ương (2013), Tài liệu hỏi – đáp Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, NXB CTQG, HN. 2. Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự Thật, HN. 3. Anh Tú, Áp lực của giáo viên, Báo Sài Gòn giải phóng ra ngày thứ hai 5/11/2012.. Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự Thật, HN, tr 49. Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự Thật, HN, tr 52.. 24 25. 89.

<span class='text_page_counter'>(90)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG THPT VÙNG SÂU Huỳnh Văn Thế26. 1. Đặt vấn đề Xưa nay, người thầy luôn giữ vai trò quan trọng trong việc đào tạo nhân tài cho xã hội. Người thầy đó phải có đủ tài năng và đức độ. Vì, người ta quan niệm "danh sư xuất cao đồ", có thầy giỏi mới có trò giỏi. Sự giỏi của thầy không chỉ là kiến thức mà còn là phương pháp truyền đạt, phương pháp tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Chính phương pháp ấy sẽ hình thành cho người học kĩ năng tự chiếm lĩnh kiến thức, học tập suốt đời. Thời hiện đại, sự học không còn quanh quẩn ở việc "tầm chương trích cú"từ "Tứ thư", "Ngũ kinh"nữa. Người thầy không chỉ biết vài con chữ thì có thể "gõ đầu trẻ". Vào thời khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin tiến nhanh như bão lốc với những bước thần kì, người thầy không chỉ biết sách vở, phải tiếp thu những phương pháp dạy học của những nền giáo dục tiên tiến, học hỏi công nghệ thông tin để dạy học hiệu quả. Một thời, vì những điều kiện khách quan và chủ quan, người thầy chỉ chú ý đến dạy chữ mà thiếu dạy người, dạy chữ và trò vẫn thiếu những kĩ năng sống. Đó là điều cần bổ khuyết ở những trường phổ thông vùng sâu hiện nay. Kiến thức từ trường đại học không đủ để người giáo viên có thể đáp ứng nhu cầu người học, nhu cầu xã hội và đất nước, mỗi ngày mỗi mới, mỗi lúc mỗi cao hơn. Kiến thức nơi đó là nấc thang, là bước đệm để người học bước xa hơn. Vì, trường đại học là nơi rèn luyện phương pháp nghiên cứu, tự học tự rèn cho sinh viên. Phương pháp ấy giống như cần câu, là con đường mà người câu hay người đi trên đường sẽ nhặt được những thành quả của riêng mình. Chúng tôi nhớ mãi câu chuyện về cha đẻ của "Thuyết tiến hóa". Trong đêm khuya, bên áng sách, bên những vấn đề nghiên cứu còn ngổn ngang, Đác-uyn đã dạy con: "Bác học không có nghĩa là ngừng học", dù khi đó ông đã là nhà bác học nổi tiếng. Và Lê-nin cũng đã nhắn nhủ: "Học, học nữa, học mãi". Những điều đó mãi là bài học vở lòng đi theo suốt đời mỗi người, nhất là người thầy dạy. Vậy người giáo viên phải luôn luôn cố gắng tự học. Không tự học, tự nghiên cứu cũng như thanh gươm không mài bén, ngày nào đó cũng thành thứ gươm cùn. Biết mười để dạy một. Muốn dạy được một phải biết đến mười. Không luyện rèn, kiến thức sẽ rơi rụng dần. Ngày nào đó, thầy chỉ còn một lượng kiến thức đủ c"âu cơm", đủ lãnh lương là được, thì người học, xã hội, tương lai của thế hệ trẻ sẽ đi về đâu? 26. Trường THPT Mang Thít, tỉnh Vĩnh Long. 90.

<span class='text_page_counter'>(91)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Hiện nay, có nhiều cuộc thi cấp quốc gia dành cho sinh viên, học sinh nghiên cứu khoa học. Nếu vậy, người thầy ở THPT không bắt tay nghiên cứu khoa học có phải là điều đáng lo? Là giáo viên vùng sâu, Trường THPT Mang Thít, huyện Mang Thít, tỉnh Vĩnh Long, so với nhiều trường ở TP. Vĩnh Long, TP. Hồ Chí Minh, chúng tôi không khỏi thua thiệt về điều kiện tự học, điều kiện được nâng mình lên; nơi mà đôi khi, mỗi sáng kiến kinh nghiệm, mỗi năm chỉ sửa có cái năm; nơi mà việc "nghiên cứu khoa học"còn là điều ít được quan tâm và tôi trăn trở tìm hướng đi cho mình, cho đồng nghiệp tôi tâm huyết hơn trong quá trình "dạy chữ - dạy người". Cũng vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: "Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên ở trường trung học phổ thông vùng sâu". 1. Thực trạng vấn đề Những vấn đề chúng tôi nêu ra dưới đây là được khảo sát, ghi nhận từ trường THPT Mang Thít, nơi tôi đang công tác. Trường được đặt ở thị trấn Cái Nhum thuộc huyện Mang Thít, Vĩnh Long. Nơi đây, đời sống dân cư còn khó khăn, cuộc sống thuần nông, kinh tế kém phát triển. Công việc tự học, tự nghiên cứu vẫn chưa được nhiều giáo viên, lãnh đạo quan tâm. Ngôi trường chúng tôi cũng giống như nhiều trường ở nông thôn sâu khác. Trường có lực lượng nhà giáo trẻ nhiều đam mê nghiên cứu khoa học. Nhưng những công việc dạy dỗ hằng ngày đã làm họ không đủ thời gian để thực hiện đam mê. 2.1. Những điều kiện khách quan để người giáo viên nói rằng "không có thời gian tự học, tự nghiên cứu" - Về giáo án, đủ các loại: Giáo án theo lớp (lớp khá, lớp yếu, giáo án phải khác nhau, hoặc thể hiện sự khác nhau trong giáo án), giáo án tự chọn (chủ đề bám sát, chủ đề nâng cao), giáo án trái buổi, giáo án ngoài giờ lên lớp, giáo án hướng nghiệp. Hai tuần kiểm một lần. - Về số tiết dự giờ: 1 năm 18 tiết dự giờ. Dự giờ học được rất nhiều kinh nghiệm, nhưng cũng rất tốn thời gian. Thời gian đi về, thời gian dự, thời gian góp ý xếp loại. - Về số tiết thao giảng: Mỗi người 1 năm 2 tiết thao giảng. Một tổ 10 người thì có 20 tiết thao giảng. Người giáo viên cứ loay hoay, hết thao giảng rồi đến dự giờ. - Hồ sơ, sổ sách: Sổ hội họp, sổ chủ nhiệm, phiếu liên lạc, sổ điểm lớn, sổ điểm cá nhân, vào điểm trên Vietschool. - Viết sáng kiến kinh nghiệm: Mỗi năm tổ (cũng là giáo viên) viết 2 sáng kiến. Mỗi giáo viên là 1 sáng kiến kinh nghiệm. Thời gian dùng để viết sáng kiến kinh nghiệm chiếm không ít thời gian nhưng thường thiếu tính thực tế, thiếu sự đánh giá khoa học và sự áp dụng thực tiễn. - Hội họp: Họp tổ, họp hội đồng, họp giáo viên chủ nhiệm, họp Công đoàn, họp Đoàn, họp phụ huynh... Những cuộc họp cứ kéo dài suốt năm. 91.

<span class='text_page_counter'>(92)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Công tác chủ nhiệm: Khen thưởng học sinh ngoan, uốn nắn và vào nhà gặp phụ huynh khi học sinh chưa ngoan. - Thời gian dạy: bắt đầu từ tháng 8 và kết thúc vào tháng 5. Tháng 6, thì gác thi, chấm thi. Tháng 7 dạy thi lại, chấm thi lại. Rồi lại vào tháng 8, giáo viên lại bắt đầu vòng tuần hoàn mới. - Đồng lương ít ỏi. Vì thế, nhiều giáo viên lao vào dạy thêm, có bao nhiêu chữ nghĩa cũng đem ra sử dụng hết để đổi lấy chén cơm manh áo. Hoặc nhiều người bán bảo hiểm nhân thọ... Nói chung rất nhiều nghề tay trái. - Nhiều giáo viên, hoàn cảnh rất khá giả. Dạy học chỉ là trò tiêu khiển. Thời gian rảnh về nhà cũng chỉ vui chơi. Đối với họ tiền lương không quan trọng nên cũng không cần s"ống chết"với nghề. - Giáo viên độc thân thì còn chút thời gian. Giáo viên đã có gia đình, nhất là nữ, thì phần lớn là chăm sóc chồng con. 2.2. Nghiên cứu, rồi để làm gì? - Soạn giáo án là một cơ hội để tự học tự nghiên cứu. Nhưng vì nghiên cứu mà chậm trễ thời gian thì giáo viên vẫn bị nhắc nhở, kiểm điểm. Vì vậy, họ ít có sự nghiên cứu kĩ càng để có bài dạy hay. - Viết sáng kiến kinh nghiệm cũng là một cơ hội để tự học, tự nghiên cứu. Kinh nghiệm thường là do đúc kết thực tiễn. Người viết cần phải nghiên cứu thêm ánh sáng của lí luận. Thế nhưng, họ sợ lắm việc viết sáng kiến kinh nghiệm. Đôi khi, vì lí do này khác, nhà trường hoặc cá nhân đòi số lượng, không cần chất lượng. Mỗi năm phải có một sáng kiến kinh nghiệm của cá nhân. Giáo viên không quen nghiên cứu nên đã copy lại của người khác, sửa sang lại thành ra sáng kiến kinh nghiệm của mình. Thậm chí, viết sáng kiến kinh nghiệm rồi cũng chỉ đọc qua tổ, rồi nộp về trường, trường khóa lại trong tủ. Hành trình sáng kiến thế là dừng lại. Đôi khi có một số sáng kiến gửi về Sở GD-ĐT được xếp loại A, B. Rồi giáo viên cũng mang về xếp xó. Quan trọng là họ có sáng kiến để được xét chiến sĩ thi đua. Hiệu quả có nhân rộng không thì không cần biết. Bởi thế nói đến tự học, tự nghiên cứu, nhiều giáo viên không mặn mà, tâm huyết. - Trường chúng tôi vẫn chưa có Hội đồng khoa học. Mà nếu có Hội đồng khoa học, không ai dám khẳng định nó khoa học thật không. Bởi khoa học không phải là viễn tưởng mà khoa học là ứng dụng; và ứng dụng hiệu quả. - Bây giờ, nghiên cứu khoa học gửi về đâu, để làm gì? Có lợi ích gì cho họ không? Họ không biết. Không ai chỉ họ biết. Từ đó, nhiều người vẫn chưa thiết tha với tự học, tự nghiên cứu. Chúng tôi thực hiện cuộc khảo sát về những giáo viên đã học xong Cao học của trường. Câu hỏi đặt ra: Anh/chị đã có bao nhiêu bài nghiên cứu khoa học được gửi đến hội thảo khoa học, đăng tạp chí khoa học? Và dưới đây là bảng trả lời.. 92.

<span class='text_page_counter'>(93)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Bảng 1. Thống kê số lượng bài nghiên cứu khoa học của GV có bằng Thạc sĩ Stt. Họ tên. Hội thảo khoa học. Tạp chí khoa học. 1. Quách Thị Lệ Hẳng. 0. 0. 2. Nguyễn Thanh Sang. 0. 0. 3. Trương Như Phước Thái. 0. 0. 4. Phạm Kiều Dung. 0. 0. 5. Phan Thị Thanh Trúc. 0. 0. 6. Nguyễn Văn Tri Ngôn. 0. 0. 7. Lê Đặng Ngọc Ẩn. 0. 0. 8. Nguyễn Thị Mỹ Hạnh. 0. 0. 9. Nguyễn Thị Xuân Ngân. 0. 0. 10. Nguyễn Thị Hồng Nhung. 1. 0. Trong số 10 người được khảo sát thì chỉ có 1 người có bài tham luận tham gia hội thảo khoa học. Chúng tôi nhận thấy, giáo viên chưa thể hiện hết năng lực của mình trong nghiên cứu khoa học. Bởi họ nhận thấy điều mình nghiên cứu không mang lại lợi ích trực tiếp cho bản thân. - Do thói quen thụ động, chờ đợi sự tập huấn, chỉ đạo từ lãnh đạo nên họ cũng không quen tự tìm tòi, nghiên cứu. Điều gì cũng phải chờ hướng dẫn, chờ chỉ đạo. 3. Giải pháp 3.1. Xác định mục tiêu Mục tiêu giống như ánh sáng soi đường trong đêm tối. Nó giúp chúng ta định hướng, thêm động lực, quyết tâm tiến về phía trước và thành công. Có thể khẳng định, xác định mục tiêu là công việc đầu tiên và quan trọng của người tự học, tự nghiên cứu. Mục tiêu đầu tiên của người giáo viên tự học, tự nghiên cứu là vì học trò. Người thầy giỏi sẽ góp phần xây dựng môi trường giáo dục toàn diện cho người học. Học sinh được dạy chữ và cả dạy người. Mục tiêu thứ hai, người giáo viên tự học, tự nghiên cứu là vì bản thân. Điều quan trọng của quá trình tự học là để người thầy thêm vững vàng về chuyên môn. Muốn được vậy, không phải một ngày một bữa, mà là cả quá trình tự học của người thầy. Người thầy không chỉ dạy chữ, chính năng lực tự học ấy cũng là một bài học quý để học sinh noi theo. Xưa nay những người thầy giỏi, sự ảnh hưởng của họ. 93.

<span class='text_page_counter'>(94)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. không chỉ là con chữ, kiến thức họ có, mà đó còn là bản thân họ cũng trở thành tấm gương sáng cho việc học suốt đời. Mục tiêu thứ ba sẽ có khi ta đạt được hai mục tiêu trên. Quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên, sự ứng dụng hiệu quả sẽ góp phần xây dựng hội đồng khoa học nhà trường thêm vững mạnh. Người thầy dạy và người học sẽ hòa chung dòng chảy, xu thế tiến bộ của đất nước, khu vực. Có mục tiêu, người thầy cảm thấy hưng phấn, quyết tâm hơn trong quá trình tự học, tự nghiên cứu.. (Ảnh minh họa từ hocmienphi.vn) 3.2. Những yêu cầu của người tự học, tự nghiên cứu Muốn đạt mục tiêu, người thầy phải nhận thức được: điểm mạnh, điểm yếu về học tập của mình. Họ biết những điểm mạnh, những khả năng vượt trội để phát huy nó lên cao độ. Chẳng hạn, trong môn Ngữ Văn, ngoài giáo viên yêu thích môn Văn, có giáo viên thích phương pháp. Người thích phương pháp thì đi sâu tìm hiểu phương pháp để dạy học hiệu quả hơn. Nghiên cứu sâu hơn vấn đề bản thân thích thú, đam mê sẽ giúp việc tự học, tự rèn đạt kết quả cao hơn. Để tự học, tự nghiên cứu hiệu quả, điều cần thiết ở người thầy là phải có: - Sự chủ động: Giáo viên tự ý thức hoạt động tự học tự rèn. Họ biết làm thế nào để đối phó với những trở ngại hay thất bại. Họ biết cách điều chỉnh, thay đổi để quá trình học, nghiên cứu phù hợp hơn. - Sự kiên trì: Người giáo viên cần duy trì hoạt động tự học bất chấp khó khăn. Chúng ta không quên câu chuyện về Thomas Edison có 1999 thất bại để phát minh ra bóng đèn dây tóc ở lần thứ 2000. Thiếu kiên trì trong khoa học thì khó thành công. - Tính kỉ luật: Đặt ra kế hoạch và cố gắng thực hiện một cách tốt nhất. Chẳng hạn, học ngoại ngữ, bữa học bữa quên thì cũng khó thành công. Quỹ thời gian cho mỗi phần việc, mỗi vấn đề phải theo đúng tiến độ, rèn luyện bản thân phải tuân thủ thời gian. Nên nhớ, thời gian không phải vô hạn. Người thầy phải biết tận dụng thời gian để có thể hoàn thành nhiệm vụ, còn để nghiên cứu khoa học nữa - Tính tự lực: Khả năng độc lập giải quyết vấn đề hoặc để thông tin nghiên cứu là cần thiết. Muốn học tập theo nhóm, làm việc theo nhóm, người học phải tự giác, tự ý thức. - Kĩ năng tìm đọc tài liệu qua các nguồn sách, báo, mạng... Tìm theo từ khóa, cách tải về hoặc liên hệ mua sách báo qua mạng, thuận tiện và ít tốn kém hơn. 94.

<span class='text_page_counter'>(95)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Sự tự tin: Sự tự học, tự rèn sẽ mang lại kết quả tốt. Điều bản thân giáo viên nghiên cứu, viết ra, đó là kinh nghiệm, là nhận thức, là sáng tạo của bản thân. Có thể không là một công trình lớn lao với mọi người nhưng đây là tiếng nói của mình trong quá trình dạy; như Lê-nin đã từng nói: "Chiến thắng bản thân là chiến thắng vĩ đại nhất". Người thầy phải chiến thắng những cảm giác yếu đuối, tự ti. Sự kiên trì. Tính kỉ luật. Chủ động. Tính tự lực Người tự học, tự nghiên cứu. Say mê Chủ động. Đọc tài liệu. Sự tự tin. Bảng 2. Những yếu tố cần thiết của người tự học, tự nghiên cứu - Hứng thú và say mê. Đây là những yêu tố duy trì việc tự học, tự nghiên cứu. Chính những cảm xúc ấy giúp người tự học thêm vững vàng hơn. Để việc học thêm động lực, người giáo viên phải biết học tập gương tự học của người khác, các thầy giáo xưa, những nhà khoa học... Chẳng hạn gương tự học của Chu Văn An, A.Lincoln, Marie Curie,... 3.3. Cá nhân tự học, tự nghiên cứu 3.3.1. Những công việc chuẩn bị * Kế hoạch tự học, tự nghiên cứu Bản thân người tự học, tự nghiên cứu phải biết lập kế hoạch và quyết tâm thực hiện: - Kế hoạch mỗi ngày, mỗi tuần: Việc tự học, tự nghiên cứu cần hoàn thành trong ngày, trong tuần. Có thể là đọc sách, viết bài, thảo luận. - Kế hoạch tháng, năm: Thường là những công việc có mục tiêu lớn lao, dài lâu, đòi hỏi tốn nhiều thời gian và công sức để hoàn thành. Có thể tham gia vào viết chuyên đề, tham luận, thực nghiệm để học sinh có thể đạt kết quả tốt nhất. * Cá nhân tự nghiên cứu chương trình dạy học - Chương trình dạy chính thức: Dạy THPT, giáo viên phải nắm vững từng bài học của cả 3 khối lớp. Ở đây, chúng tôi tạm chia 2 loại kiến thức: kiến thức chuẩn và kiến thức mở rộng. Kiến thức mở rộng ấy phải được tìm tòi, nghiên cứu thêm ngoài sách giáo khoa và chuẩn kiến thức để dạy học sinh giỏi. - Chương trình khối lớp THCS: Dạy THPT, giáo viên không thể mù mờ, không biết học sinh của mình đã học những gì, đã được rèn luyện kĩ năng nào từ chương 95.

<span class='text_page_counter'>(96)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. trình các lớp THCS. Chẳng hạn chương trình lớp 10, dạy bài "Đại cáo bình Ngô", giáo viên phải biết được chương trình lớp 8 em đã học phần đầu qua đoạn trích: "Nước Đại Việt ta". Có như thế, giáo viên sẽ phát huy khả năng đã có của học sinh, bổ sung cái mới, tránh được sự nhàm chán. Chúng tôi có làm cuộc khảo sát ngẫu nhiên về một số giáo viên của trường, với câu hỏi: Anh/ chị có nắm vững nội dung chương trình THCS hay không? Có 3 phương án lựa chọn: Không biết, có biết và biết rõ, biết sâu.. Stt. Họ tên - môn dạy. Không biết. Có biết. 1. Nguyễn Văn Tri Ngôn - Vật lí . 2. Lê Đặng Ngọc Ẩn - Sinh học . 3. Nguyễn Thị Hồng Nhung - Địa lí . 4. Quách Thị Lệ Hằng - Toán. 5. Trần Đắc Nghĩa - Toán . 6. Hồ Nguyễn Thanh Liêm - Toán . 7. Trương Ngọc Khanh - Vật lí . 8. Trương Thành Song - Ngữ Văn . 9. Nguyễn Thị Kim Ngân - Ngữ Văn . 10 Phan Thị Thanh Trúc. Biết rõ. . . Bảng 3. Tìm hiểu nội dung chương trình THCS Chúng tôi nhận ra rằng, đa số giáo viên đều có nghiên cứu nội dung chương trình bộ môn của mình ở bậc học THCS. Nếu nắm vững nội dung kiến thức THCS, giáo viên đã biết học sinh mình đạt mức độ nào và nâng cao ở điểm nào. - Ghi chép kinh nghiệm. Nó giống như sổ tay để ghi những thắc mắc về chương trình, vướng mắc về bài dạy, vướng mắt của học sinh, của phương pháp. Thường thì giáo viên có nhiều "hoài nghi"rất khoa học. Nhưng hoài nghi ấy chỉ xuất hiện vào những chuyện phím và cũng chẳng có sự giải quyết thấu đáo. * Cá nhân tự tìm đọc kiến thức Cổ nhân dạy: "Biết người biết ta". Biết mình là điệu kiện tiên quyết để "trăm trận trăm thắng". Mình yếu chỗ nào, cần khắc phục. Mình mạnh chỗ nào, cần phát huy. Giáo viên phải thấy mình cần bổ sung loại kiến thức nào để quá trình dạy đạt hiệu quả. - Đối tượng tìm đọc: Sách (sách in giấy và ebook) và tài nguyên (trên các trang Web của một số trường đại học, viện nghiên cứu...). Người thầy có thể đọc sách trực tiếp trên mạng. Họ cũng có thể tìm đến các thư viện, nhà sách. Một số thư viện lớn, trung tâm học liệu thường có buổi hội thảo, giới thiệu sách, triển lãm sách theo chủ đề. Đó là những cơ hội cho người học tìm đến sách. Ngày nay, nhờ vào công nghệ 96.

<span class='text_page_counter'>(97)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thông tin, người thầy có thể học tập từ xa, học tập trực tuyến. Chỉ vài cái click chuột, chúng ta sẽ được nghe, được đọc những thông tin bổ ích. - Những chủ đề thường đọc: + Chuyên môn: tự điển chuyên ngành, các đầu sách nghiên cứu về các tác giả, tác phẩm liên quan đến bài học trong trường; các đầu sách nghiên cứu về các tác giả, tác phẩm bản thân yêu thích. + Phương pháp: dạy học nêu vấn đề, dạy học hiệu quả... Nói chung là những đầu sách về lí luận và phương pháp dạy. Tiết học sẽ hiệu quả hơn vì từ những phương pháp sẽ hình thành kĩ năng học hiệu quả cho học sinh + Rèn kĩ năng sống: kĩ năng học tập, làm việc, bồi dưỡng tâm hồn. Loại sách này sẽ bồi dưỡng tâm hồn của người dạy trước. Người thầy, nhất là người dạy Văn, cũng sẽ cảm được cuộc sống và học tập có nhiều ý vị và đam mê. + Những kiến thức liên quan đến chuyên môn. Chẳng hạn, chúng tôi là giáo viên Ngữ Văn thì không thể không biết kiến thức xã hội, lịch sử, địa lí. Giáo viên không thể không biết gì về xã hội xung quanh. Những kiến thức về lịch sử giúp cho người dạy Ngữ Văn vững vàng hơn. Bởi tác phẩm văn chương cũng đi cùng sự kiện lịch sử qua nhiều năm tháng. Chẳng hạn việc dạy một bài học cụ thể: Ca dao than thân yêu thương, tình nghĩa (chương trình lớp 10). Đối với giáo viên dạy bình thường thì sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV), chuẩn kiến thức kĩ năng và những kiến thức về phương pháp dạy đã đạt yêu cầu để soạn giáo án. Bình thường SGK, SGV. Tự học, tự nghiên cứu SGK, SGV. Chuẩn kiến thức kĩ năng Chuẩn kiến thức kĩ năng Ca dao than thân yêu thương, tình nghĩa. Kiến thức về phương pháp dạy học hiệu quả Kiến thức lí luận, phê bình... Kiến thức về phương Kiến thức về văn hóa, lịch sử vùng pháp dạy học miền dân ca Quan họ, dân ca Nam bộ,... Giáo dục tích hợp, rèn kĩ năng. Bảng 4. So sánh việc nghiên cứu bài dạy bình thường và theo hướng nghiên cứu bài học Nhưng, theo chúng tôi, để có một bài dạy hay, những yếu tố đó vẫn chưa đủ. Chẳng hạn, phương pháp dạy học phải là phương pháp hiệu quả. Nghĩa là phương pháp phải phù hợp với đối tượng học sinh, đối tượng bài dạy và cả sự phù hợp với bản sắc văn 97.

<span class='text_page_counter'>(98)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. hóa người Việt. Mấy năm nay, nhiều giáo viên đã rơi vào "hội chứng thảo luận". Khi được tập huấn đổi mới phương pháp, nhiều giáo viên máy móc, tiết nào cũng "thảo luận nhóm", thảo luận không đúng trọng tâm vấn đề. Bên cạnh đó, bài dạy hay còn đòi hỏi kiến thức về lí luận, phê bình. Nói về ca dao dân ca thì có hàng chục đầu sách, hàng trăm bài nghiên cứu về chúng. Nếu giáo viên không đọc được một trong số chúng thì cũng thật đáng tiếc. Giờ học hôm nay không chỉ là phấn trắng bảng xanh nữa, tiết học có hình ảnh, có âm thanh của tiếng nhạc. Giáo viên có thể tìm những câu dân ca được diễn xướng trên mạng Internet để học sinh được nghe, được tắm mình trong suối nguồn ca dao dân gian. Bài học cũng được khắc sâu hơn... Để có một tiết dạy như thế, người thầy phải luôn tự học, nghiên cứu, làm mới mình. * Học ngoại ngữ Mỗi giáo viên chọn cho mình một ngoại ngữ. Có thể là tiếng Anh, tiếng Pháp hay tiếng Hoa, tiếng Nhật... Nhiều người có bằng ngoại ngữ B, C nhưng khả năng đọc hiểu, nghe nói cũng chưa đạt yêu cầu. Người thầy cần học thật sự để có khả năng đọc tài liệu nước ngoài, giao tiếp với người nước ngoài. Bản thân tôi, gặp người nước ngoài, tôi không tự tin giao tiếp với họ bởi vì vốn ngoại ngữ ít ỏi của mình. Trong quyển "Gương kiên nhẫn", học giả Nguyễn Hiến Lê có kể việc học ngoại ngữ của Heinrinch Schlemann, sáu tháng nói, viết tiếng Anh. Sáu tháng sau nữa, ông đã nói được tiếng Pháp. Trên chục thứ tiếng nói được viết được là do quá trình học tập miệt mài của ông. Siêng năng và quyết tâm, ắt hẳn ta cũng có được chút thành tích ngoại ngữ. Học ngoại ngữ tốt, người thầy có thể cập nhật những thông tin bổ ích từ sách báo, mạng nước ngoài. 3.3.2. Thực hiện * Cá nhân phải luôn tự đánh giá bản thân, quá trình tự học, tự nghiên cứu Ở mỗi công việc, mỗi chặng đường, bản thân người tự học cũng cần nhìn nhận lại mình, đánh giá mình. Theo kế hoạch, mình đã đạt bao nhiêu khối lượng công việc. Quá trình tự học, tự nghiên cứu có đạt hiểu quả như mong muốn. Đâu là tồn tại cần khắc phục. Người thầy phải biết đánh giá mình, tự thấy chỗ kém cõi, quyết tâm sửa đổi, bổ sung. Tự học tự nghiên cứu nhưng chúng ta không được chủ quan. Mỗi đơn vị kiến thức, mỗi phương pháp cần có thời gian để kiểm chứng. Nhiều giáo viên phải trải qua kinh nghiệm xương máu, nhiều năm dạy câu thơ ấy nghĩ là đúng, hóa ra đọc sai nên đã hiểu sai. Như Mác đã nói: "Hoài nghi tất cả"; Đó là tinh thần khoa học cần có ở chúng ta. Nhiều điều không phải có giá trị bất biến, luôn luôn đúng. Dưới ánh sáng khoa học, thầy và trò phải có vị thế ngang hàng nhau và đôi khi giáo viên nên biết lắng nghe ý kiến từ người học. Hơn ai hết, đối tượng học sinh là người biết mình rõ nhất, họ biết họ cần điều gì ở người thầy. * Hướng dẫn kĩ năng sống - Bồi dưỡng kiến thức xã hội. Ở môn Ngữ Văn có kiểu bài nghị luận xã hội. Đôi khi vì thờ ơ, thiếu tìm hiểu, học sinh đã không làm tốt kiểu bài này, Các em thiếu dẫn 98.

<span class='text_page_counter'>(99)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. chứng từ đời sống thực tế. Giáo viên có thể yêu cầu các em quan sát những hiện tượng xung quanh để bày tỏ ý kiến. Các em phải biết về cuộc sống con người, về quê hương đất nước. - Bồi dưỡng tâm hồn. Tâm hồn con người cũng giống như cây cần ánh nắng, cần tưới nước mỗi ngày. Nếu không, cây sẽ héo khô, tàn lụi. Tâm hồn con người cũng cần bồi đắp thêm lòng vị tha, nhân hậu, yêu thương, chân thành, trung thực và tự trọng. Người thầy đã thấm đẫm những bài học cuộc sống ấy. Chính họ sẽ giúp cho những người trò nhỏ biết rung động trước tình người, tình đời. Chẳng hạn, giáo viên cho học sinh xem "Bữa trưa thiên đường"và ra đề "hãy viết về bữa cơm của gia đình em". Nguồn tư liệu ấy, giáo viên có thể giới thiệu những loại sách, những đoạn clip về gương người xưa, quà tặng cuộc sống... Khi một số người quay lưng lại với những giá trị sống cao đẹp để chạy theo đồng tiền thì bồi dưỡng tâm hồn học sinh là điều luôn quan tâm. - Kĩ năng học tập, làm việc: Đó có thể là kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng tạo lập văn bản, kĩ năng học hợp tác... Khi trang bị cho mình những kĩ năng học tập, làm việc hiệu quả thì việc hướng dẫn kĩ năng cho học sinh mới có tác dụng. Người Việt Nam thường được đánh giá là thông minh, nhưng kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác dường như còn rất yếu. Người thầy giỏi là người hướng dẫn học sinh đi tìm kiến thức. * Cá nhân tham gia vào nhóm giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi Bồi dưỡng học sinh giỏi là quá trình có sự tương tác hai chiều. Người dạy và người học học hỏi được lẫn nhau. Học sinh giỏi thường có khả năng tự học tốt. Người thầy muốn dạy học sinh giỏi phải hiểu sâu sắc vấn đề mình sắp bồi dưỡng. Cả hai phải xem vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết thỏa đáng. Trường tôi là trường vùng sâu, học trò có học lực trung bình. Nhiều năm nhà trường chỉ quan tâm đến giáo dục đại trà, ôn học sinh đậu tốt nghiệp. Tuy có lịch sử gần 60 năm nhưng chưa có học sinh giỏi quốc gia nào. Bản thân tôi bước vào địa hạt này với trăm điều khó khăn. Trường khoán cho mình tôi ôn học sinh giỏi Văn từ lớp 10 đến 12. Năng lực có hạn nhưng vì không có tiền (giờ dạy sẽ bị tính vào số tiết năm học nếu dạy thiếu 17 tiết/tuần) nên không ai làm cả. Những buổi dạy đầu tiên, học trò hỏi những kiến thức bên ngoài, hoặc phải tra sách, hoặc phải tra google. Kiến thức và phương pháp ôn là kinh nghiệm, là nhận thức sau nhiều năm làm công tác. Khi tham gia vào biên soạn chuyên đề dạy học sinh giỏi, giáo viên có điều kiện bắt buộc mình phải nghiên cứu để có một chuyên đề hay, một bài giảng tốt và một kết quả tốt. Đó là cách tự làm mới, làm lớn mình hơn. Giáo viên cảm thấy văn chương là thế giới đầy đam mê để khám phá những bài dạy trên lớp bay bổng hơn, cảm xúc hơn. * Tham gia nghiên cứu khoa học cấp trường, tỉnh Thường thì nghe đến nghiên cứu khoa học, giáo viên chỉ nghĩ đến các vị GS, TS mới là người đảm nhiệm điều đó. Bởi nó quá khó khăn, xa vời. Hơn ai hết, giáo 99.

<span class='text_page_counter'>(100)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. viên là người gần với đối tượng nghiên cứu nhất - người học, bài học. Điều mà giáo viên thiếu là phương pháp luận để nghiên cứu. Giáo viên tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng phương pháp luận ấy. Nghiên cứu đề tài nào? Phương pháp thu thập thông tin, xử lí? Thực trạng vấn đề? Giải pháp? Đề tài nghiên cứu phải sát với thực tiễn dạy và học. Mục đích nghiên cứu ấy cũng để phục vụ cho công việc dạy học tốt hơn. NGHIÊN CỨU THỰC TẾ. VẬN DỤNG. KIỂM CHỨNG Nếu được tổ chức, viện khoa học mở các cuộc hội thảo thì giáo viên xem vấn đề đưa ra dạy học có là điều bức thiết đối với bản thân, người học thì có thể viết bài tham gia. Lúc đầu bản thân tôi bị đặt vào tình huống viết bài tham luận báo cáo khoa học cho các cụm trường A của tỉnh nhưng sau đó, tôi đã cảm thấy yêu thích công việc này. Với tôi, được nghiên cứu, được bày tỏ ý kiến của mình là hạnh phúc. Thời sinh viên tôi cũng đã tập nghiên cứu. Tuy những bài nghiên cứu ấy còn non nớt nhưng tôi cảm ơn ĐHCT đã tổ chức hội thảo nghiên cứu khoa học cho sinh viên. Lửa yêu khoa học cũng từ đó mà có. Năm học 2010-2011, ở Vĩnh Long có hội thảo khoa học môn Ngữ Văn cấp tỉnh, cấp đồng bằng. Đây là những cuộc hội thảo đầy ý nghĩa. Nếu đây là sân chơi được tổ chức định kì thì ắt hẳn có nhiều người tự nguyện tham gia. Viết sáng kiến kinh nghiệm còn mang nặng tính hình thức (SKKN là một trong những điều kiện xét chiến sĩ thi đua), số lượng (mỗi năm mỗi sáng kiến), chủ quan (những số liệu chưa chính xác, phân tích đánh giá một chiều). Nên chăng, mỗi năm một tổ chỉ cần một bài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Từ phương pháp tiếp cận vấn đề khoa học, nhà trường sẽ nhận được kết quả phổ quát hơn, khách quan và ứng dụng rộng hơn. * Học sau đại học Bảng 5. Số lượng học viên cao học của Trường THPT Mang Thít Từ năm 2002 đến 2013. Tên môn học có giáo viên có bằng Thạc sĩ. Số lượng. Toán học. 6. Văn học. 3. Sinh học. 3 100.

<span class='text_page_counter'>(101)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Hóa học. 2. Vật lí. 1. Thạc sĩ Anh văn. 1. Thạc sĩ Địa lí. 1. Học nâng cao là nhu cầu của giáo viên. Những người học nâng cao tay nghề đã góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng học sinh. Nếu những giáo viên này dạy tốt, nghiên cứu tốt thì hiệu quả dạy học càng hiệu quả hơn. 3.4. Những kiến nghị Ngoài bản thân người giáo viên phải có lửa đam mê, có nhiệt tình làm mới mình thì những điều kiện khách quan cũng là nhân tố quan trọng. Trường, Sở GD-ĐT cần: - Bồi dưỡng năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên. Đây là công việc thường năm. Nên chăng, các cơ quan chức năng chú ý nhiều hơn các năng lực: + Nhóm năng lực dạy học (năng lực thiết kế bài dạy, năng lực tổ chức các hoạt động dạy học, năng lực quản lí dạy học, năng lực làm việc nhóm); + Nhóm năng lực giáo dục, dạy kĩ năng sống; - Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học cho đội ngũ giáo viên. Điều này thì hiếm có hơn. Công cụ nghiên cứu hoặc được tích lũy từ thời sinh viên, hoặc tự tìm tòi. Giáo viên cũng cần những năng lực tự hoàn thiện bản thân. Bên cạnh đó, nhà trường cần khuyến khích nghiên cứu khoa học. Hội đồng khoa học của trường phải là giáo viên tâm huyết, đam mê khoa học thật sự. Chính cái nôi nhà trường sẽ đem những "nhà khoa học ứng dụng"nảy nở, phát triển. Chúng tôi khảo sát ý kiến của giáo viên: Theo anh/chị, giáo viên có thể nghiên cứu khoa học được không? Để nghiên cứu khoa học, theo anh/ chị, cần có những điều kiện gì?. stt. Họ tên - môn dạy. không thể. có thể. 1. Nguyễn Văn Tri Ngôn - Vật lí . 2. Lê Đặng Ngọc Ẩn - Sinh học . 3. Nguyễn Thị Hồng Nhung - Địa lí . 4. Quách Thị Lệ Hằng - Toán . 5. Trần Đắc Nghĩa - Toán . 6. Hồ Nguyễn Thanh Liêm - Toán . 7. Trương Ngọc Khanh - Vật lí . 8. Trương Thành Song - Ngữ Văn . 101.

<span class='text_page_counter'>(102)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 9. Nguyễn Thị Kim Ngân - Ngữ Văn. 10 Phan Thị Thanh Trúc.  . Tất cả đều cho là có thể. Điều kiện họ đưa ra là: thời gian, tài liệu tham khảo, sự hướng dẫn, nhiệt huyết, đam mê. Điều kiện chủ quan là mỗi giáo viên cần có nhiệt huyết, đam mê, hoài nghi khoa học. Điều kiện khách quan chính là thời gian. Nhưng mỗi ngày 24 giờ, không thể dài thêm. Vậy mỗi giáo viên cũng biết sắp xếp thời gian hợp lí để dạy tốt, để nghiên cứu khoa học. Sở Giáo dục và Đào tạo, nên khuyến khích nghiên cứu khoa học trong giáo viên. Hội đồng bộ môn là người đánh giá, đòi hỏi khoa học và công tâm. Các trường đại học, khi nghiên cứu khoa học ứng dụng về dạy và học ở trường THPT, nên chăng cũng mời những người trực tiếp giảng dạy ở các trường THPT. Hiện nay, nhiều trường ĐHSP đều có TH Thực hành. Đây là sự gắn kết hai chiều. Lí thuyết nghiên cứu dạy học THPT có nơi thực hành. Thực hành là điều kiện kiểm nghiệm lí thuyết. Tuy nhiên, những trường vùng sâu, tỉnh lẻ thường rất chậm tiếp cận những kiến thức mới mẻ ấy. Khi một bài nghiên cứu khoa học có tính ứng dụng tốt, được sự đánh giá cao của Hội đồng khoa học thì nhà trường, Sở GD-ĐT nên để công trình ấy được nhân rộng. Khoa học không phải để tủ kính, người giáo viên phải mạnh dạn tìm tòi và thể nghiệm. Đối tượng người học không bất biến thì giáo viên đừng nghĩ kiến thức và phương pháp nào là bất biến. Ở trường đại học, chương trình đào tạo chú ý nhiều hơn việc đào tạo sinh viên, nhất là sinh viên sư phạm, năng lực, lòng yêu thích và đam mê nghiên cứu khoa học. Trong tương lai, họ sẽ là những giáo viên thành công trong quá trình dạy và học. Chúng ta hãy nhớ "học tập là việc suốt đời" (Hồ Chí Minh). Tài liệu tham khảo 1. Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Đổi mới dạy học Ngữ Văn theo hướng tích cực, Vĩnh Long, 2011. 2. Kỉ yếu Hội thảo khoa học Khu vực đồng bằng sông Cửu Long, Vĩnh Long, Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn, 2011 3. Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư phạm, 2010 4. Ủy ban khoa học về hành vi - xã hội và giáo dục (2000), Phương pháp học tập tối ưu, NXB Tổng hợp TP. HCM, 2000. 5. Adam Koo (2013), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ nữ, 2013.. 102.

<span class='text_page_counter'>(103)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC VÀ TỰ NGHIÊN CỨU MÔN SINH HỌC CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG HIỆN NAY ThS. Lê Thị Thanh27. 1. Mở đầu Dạy học hiện đại hướng tới sự hình thành kỹ năng học tập suốt đời, vì thế vai trò của giáo viên là hướng dẫn tự học và tự nghiên cứu cho học sinh. Muốn vậy, bản thân người giáo viên phải là một tấm gương sáng, một người dẫn đường chín chắn về tự học, tự nghiên cứu. Trong bài viết này, chúng tôi phân tích những yếu tố chi phối kết quả hoạt động tự học, tự nghiên cứu; tiếp đó, định hướng một số giải pháp và phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học môn sinh học cho đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay. 2. Nội dung 2.1. Những yếu tố chi phối tự học và tự nghiên cứu Đối với người dạy, hiện nay do yêu cầu về mục tiêu, nội dung giảng dạy lý thuyết và thực hành theo chương trình sách giáo khoa mới tăng lên so với chương trình cũ khá rõ. Thực tế này đòi hỏi người dạy phải tự học và tự nghiên cứu nội dung, phương pháp làm việc với sách giáo khoa mới. Ngoài ra còn tham khảo sách thiết kế bài giảng, sách giáo viên, sách nâng cao… để đáp ứng mục tiêu giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều người xem sách giáo khoa như “pháp lệnh” trong giảng dạy nên tất cả nội dung dập khuôn theo sách giáo khoa, dẫn đến bài dạy kém sinh động, giáo điều, dễ gây nhàm chán khi dạy và học. Sách giáo khoa được thiết kế khoa học về nội dung và hình thức, nhưng được dùng trong nhiều năm và sử dụng trên toàn quốc, do đó, một số kiến thức ứng dụng thành tựu mới trở nên lạc hậu trước sự phát triển của khoa học mới và một số nội dung rất lạ đối với học sinh ở một số vùng, ví dụ học sinh ở vùng đồng bằng, trung du rất mơ hồ khi học phần I: Động vật không xương sống ở vùng biển (kì 1, sinh học 7) nếu các em không thường xuyên xem truyền hình. Hơn nữa, mỗi bài học bao gồm một số khái niệm, thuật ngữ, câu hỏi củng cố, liên hệ thực tế từ sinh vật, môi trường, đời sống hoặc trong sản xuất, từ đó yêu cầu người dạy phải nghiên cứu trước khi dạy. Nếu mở rộng kiến thức và liên hệ thực tiễn quá nhiều sẽ không thực hiện được trong 1 tiết dạy (45 phút), do đó, người dạy phải hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu ngoài tiết học một số kiến thức củng cố, nâng cao, mở rộng. Việc tự học và tự nghiên cứu ở mỗi giáo viên phụ thuộc vào mục tiêu chương trình họ đảm nhiệm, ví dụ, giáo viên được phân công dạy sinh học lớp 10, luyện thi 27. Khoa Sư phạm Hóa – Sinh – KTNN, Trường Đại học Đồng Tháp. 103.

<span class='text_page_counter'>(104)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. học sinh giỏi trong chương trình sinh học lớp 10 thì đây là động lực hình thành kỹ năng tự học và tự nghiên cứu mục tiêu, nội dung và phương pháp giảng dạy thuộc chương trình sinh học lớp 10 mà họ đảm nhiệm. Theo đó, sách tham khảo gồm những cuốn hàm chứa nội dung trong chương trình sinh học 10. Hoặc nếu giáo viên được phân công luyện thi tốt nghiệp thì sẽ tự nghiên cứu môn sinh học 12, theo đó tài liệu tham khảo chính và hướng dẫn học sinh tự học thuộc sinh học lớp 12. Giáo viên dạy sinh học lớp 6 (phần thực vật) không thể tự học và tự nghiên cứu môn sinh học lớp 7 (phần động vật). Giáo viên luyện thi đại học thì tự học và tự nghiên cứu theo từng chủ điểm, ôn tập và mở rộng toàn bộ kiến thức bậc trung học phổ thông, đồng thời có phương pháp và hình thành năng lực hướng dẫn học sinh tìm tài liệu và tự học ở nhà… Qua đây chúng ta thấy rằng, nhiệm vụ, mục tiêu bài dạy hay nội dung chương trình mà người dạy đảm nhiệm sẽ quyết định tới yếu tố tự học và tự nghiên cứu ở họ, sau đó là người học. Do đó, người dạy phải thường xuyên tạo ra động lực tự học và tự nghiên cứu cho chính bản thân mình. Không có bài dạy nào không phải tự học và tự nghiên cứu, vấn đề là có thực hiện hay không? thực hiện tới mức nào? đạt kết quả ra sao? Nếu bài dạy được nghiên cứu, đầu tư, tham khảo tài liệu liên quan thì người dạy sẽ rất tự tin, vẵng chắc khi dạy, từ đó người học yên tâm hơn về kiến thức họ lĩnh hội. Thực hiện tốt việc tự học và tự nghiên cứu ở giáo viên phổ thông là tiền đề vững chắc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên. Một giáo viên dạy giỏi không chỉ hình thành được động lực và phương pháp tự học thường xuyên cho mình để dạy tốt mà còn phải hình thành được động lực tự học và phương pháp để đạt được mục tiêu học tập cho học sinh của họ. Sản phẩm tự học của giáo viên phải được cụ thể hóa như bài dạy sinh động, lý thú, thiết thực, trọng tâm, kích thích tò mò của học sinh, hầu hết học sinh có thể tham gia trả lời đúng nội dung bài bằng sự chuẩn bị kỹ lưỡng, lấy ví dụ từ thực tiễn, đời sống, các câu chuyện về đời sống sinh vật, bằng tổ chức trò chơi ô chữ rồi chia lớp thành các đội tham gia chơi, trong quá trình học tạo cơ hội cho học sinh phản hồi ý kiến, suy nghĩ. Kiến thức sinh học bậc phổ thông rất cơ bản, gắn với thực tiễn, các khái niệm được ví như công cụ sản xuất để dùng sản xuất ra sản phẩm, ví dụ, học sinh không thể học tốt phần sinh sản, chọn giống, ứng dụng di truyền… nếu không hiểu rõ nguyên phân, giảm phân, thụ tinh, các hình thức sinh sản, ADN, NST, đột biến, tế bào… hay muốn hiểu về tế bào phải biết về kính hiển vi quang học, kính hiển vi điện tử, các chất gluxit, lipid, protit, cấu trúc các bào quan… Tự học và tự nghiên cứu tốt bao gồm khả năng tìm kiếm và khai thác thông tin trong nguồn tài liệu tham khảo; kiến thức chuyên môn chính xác, vững bền, mở rộng; có phương pháp tự học khoa học, logic, phù hợp với mục tiêu bài dạy và đối tượng học sinh; kết hợp linh hoạt nội dung và thực tiễn làm cho bài dạy sinh động; hướng dẫn tốt học sinh tự học, biết tự liên hệ thực tiễn những vấn đề liên quan đến bài dạy. Dạy tự học cho học sinh có thể bằng cách giao bài tập, tự chuẩn bị thực hành, liên hệ thực tế, vẽ và sưu tầm tranh ảnh, mẫu vật liên quan đến nội dung bài học. 104.

<span class='text_page_counter'>(105)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Hướng dẫn học sinh tự lập kế hoạch học tập, phân phối thời gian hợp lý, gợi ý lý thuyết để học sinh làm tốt bài tập ở nhà, giới thiệu hướng giải rồi yêu cầu tự làm ở nhà. Đối với bài học là lý thuyết thì yêu cầu học sinh tóm tắt lý thuyết và trả lời các câu lệnh trong bài, câu hỏi củng cố cuối bài vào vở tự học. Lý thuyết có thể được tóm lược dạng gạch đầu dòng hoặc bằng sơ đồ. Đối với người học, luôn luôn hình thành động lực tự học cho bản thân theo mục tiêu bài học và mục đích trong học tập. Mục tiêu bài học là nắm rõ kiến thức cơ bản, kiến thức mở rộng của bài và liên hệ thực tế. Mục đích trong học tập là kết quả cuối cùng đạt được, ví dụ đạt học lực giỏi, đậu học sinh giỏi, đậu tốt nghiệp, đậu đại học… Mục tiêu, tài liệu và phương pháp tự học ở người học cần phải tham khảo từ sự hướng dẫn của giáo viên, ngoài ra còn tự sưu tầm thêm các nguồn tài liệu trên internet, bạn bè… ví đụ, các đề luyện thi học sinh giỏi, tốt nghiệp, đại học có thể tìm trên mạng, hoặc các phương pháp giải toán di truyền có thể tìm qua sách tham tham khảo phần di truyền… Dù cho có thầy cô dạy giỏi, tài liệu phong phú nhưng người học không kiên nhẫn, chịu khó, sáng tạo và tư duy thì việc tự học trở nên nhàm chán, học vẹt, không đạt hiệu quả cao. Một học sinh xuất sắc hoặc đậu thủ khoa không phải bổng dưng đạt được kết quả này và họ cũng không phải là cái bình để thầy cô rót kiến thức vào mà kết quả đó chính là sản phẩm của quá trình phấn đấu lâu dài, kiên trì, quyết tâm, rèn luyện kỹ năng học tập, lập kế hoạch và phương pháp tự học khoa học, sáng tạo, phù hợp, hiệu quả dưới sự hướng dẫn, dìu dắt nhiệt tâm của người dạy và sự tạo điều kiện từ gia đình cùng với động lực tự học mạnh mẽ, thôi thúc để đạt mục đích trong học tập. Người dạy và người học cần phối hợp nhịp nhàng, tương tác để hình thành động lực tự học và tự nghiên cứu ở mỗi cá nhân và phải quyết tâm thực hiện (động lực tự học đủ mạnh). Ở người dạy, động lực tự học và nghiên cứu nhằm truyền tải, mở rộng kiến thức, hướng dẫn tự học cho học sinh nhằm giúp cho học trò đạt kết quả học tốt nhất. Người học lĩnh hội kiến thức, tự học từ sự hướng dẫn của giáo viên. Do đó, sản phẩm của sự tự học không chỉ có ở người dạy mà còn được cụ thể hóa ở người học, đó là thành tích, điểm số, sự đỗ đạt. 2.2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động tự học và tự nghiên cứu Để nâng cao hoạt động tự học và tự nghiên cứu trong môn sinh học, trước hết phải hình thành được động lực tự học và tự nghiên cứu từ mục tiêu của bài giảng và mục đích học tập. Thực tế cho thấy, người dạy và người học không thể tự học và tự nghiên cứu một vấn đề mà không liên quan tới mục tiêu học tập, ví dụ, để học tốt phần động vật, không thể tự học và nghiên cứu phần thực vật hay nấm… Như vậy động lực tự học và tự nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn và nhu cầu trong dạy và học ở mỗi người. Tự học và tự nghiên cứu còn thể hiện ở kỹ năng tìm tài liệu phù hợp với mục đích và yêu cầu của bài học, ví dụ để dạy tốt phần sinh học lớp 7 thì nguồn tài liệu liên quan là sách giáo viên, sách thiết kế bài giảng, sách hướng dẫn ôn tập và kiểm tra sinh học lớp 7, các sách nâng cao, mở rộng kiến thức như giáo trình động vật không 105.

<span class='text_page_counter'>(106)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. xương sống, giáo trình động vật có xương sống… Người giáo viên không chỉ biết tìm đúng mà còn biết khai thác kiến thức trong tài liệu tham khảo theo nội dung, mục đích cần tìm, sau đó hướng dẫn cho học sinh. Như vậy, việc tự học xuất phát đầu tiên từ người dạy, nếu người dạy có thái độ và kỹ năng tự học tốt, tâm huyết với nghề mới hình hình thành được động lực tự học tốt cho học sinh. Hiện nay ở đa số thư viện các trường phổ thông, số lượng sách tham khảo còn hạn chế, nhất là những sách tham khảo chuyên sâu do các chuyên gia đầu ngành chủ biên. Giáo viên muốn có các tài liệu này để tham khảo thì từ thời sinh viên phải có ý thức sưu tầm (phô tô hoặc mua). Giáo viên dạy ở vùng hẻo lánh rất khó tìm và mua tài liệu, có thể vẫn biết nội dung đó được mở rộng theo tài liệu nào. Mặt khác giá các tài liệu tham khảo khá cao, đây cũng là trở ngại ảnh hưởng đến việc tự học của giáo viên và học sinh. Một số vùng sâu, bên cạnh tài liệu hạn chế thì nguồn thông tin qua mạng internet cũng không có. Đa số giáo viên dạy theo sách giáo khoa và sách giáo viên. Một số trường, số lượng sách giáo viên không đủ cho số lượng giáo viên trong tổ chuyên môn tham khảo. Thiếu tài liệu tham khảo là khó khăn chung ảnh hưởng tới tự học và tự nghiên cứu của người dạy và người học. Do đó, cần đẩy mạnh hơn nữa việc mua bổ sung và quyên góp tài liệu tham khảo cho những vùng xa xôi, hẻo lánh trong nước. Đồng thời tổ chức các đợt tập huấn nhằm nâng cao kỹ năng tự học. Mỗi nhà trường cần góp phần hình thành động lực tự học cho học sinh và giáo viên, ví dụ nâng mức thưởng đối với giáo viên dạy tốt, dạy giỏi, học sinh đạt thành tích cao và đỗ đạt trong các kỳ thi… 2.3. Phương pháp tự học và tự nghiên cứu Trước tiên phải có kỹ năng nghe, tiếp theo là ghi chép và đọc. Một tiết dạy, thời gian nghe chiếm 2/3, nếu người nghe hiểu được nội dung và ý định của người giảng, tự suy nghĩ và phát hiện những vấn đề trong khi nghe thì việc nghe mới thu được nhiều kiến thức. Do đó, khi ngồi học phải tập trung chú ý đến bài thì mới hiểu nội dung của bài từ đó mới hiểu bài khác hoặc liên hệ thực tế tốt. Các kiến thức ở các mục trong bài hoặc các bài trong chương thường có sự sâu chuỗi. Nếu không tập trung, kiến thức thường bị gián đoạn, dẫn đến không hiểu bài hoặc phải mất công sức và thời gian để củng cố. Tập trung nghe giảng sẽ thấy thú vị của bài học, của môn học, kích thích tinh thần ham học hỏi và không bị buồn ngủ và nhàm chán khi học. Không tập trung sẽ khó khăn khi thực hành nếu kiến thức bài thực hành có liên quan tới lý thuyết, ví dụ bài 5 trong chương trình sinh học 8: Quan sát tế bào và mô, để học tốt bài này cần nắm rõ kiến thức về tế bào trong bài 3 và kiến thức mô trong bài 4… Kỹ năng để nghe tập trung cũng như các kỹ năng khác phải được rèn luyện kiên trì mới hình thành, khi đã hình thành phải thường xuyên củng cố, duy trì. Để chắc chắn việc ghi nhớ kiến thức, thường kết hợp nghe và ghi chép. Kiến thức ghi nhận qua hình thức nghe có thể mờ nhạt nếu trí nhớ kém, nhưng ghi chép sẽ lưu lại bằng chứng trên giấy, từ đó giúp in đậm kiến thức vào não bởi nghe ghi vào não lần một, ghi chép sẽ ghi nhận kiến thức lần hai, ngoài ra, khi tự học ở nhà có cơ sở xem lại. Việc ghi chép phải cẩn thận, đầy đủ, chính xác, sáng tạo những kiến thức 106.

<span class='text_page_counter'>(107)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. mới, nội dung chính của bài. Đánh dấu những kiến thức chưa rõ hoặc đang phân vân để kiểm tra, tìm tài liệu đọc thêm hoặc hỏi giáo viên. Sau khi ghi chép cần có thời gian kiểm tra lại hệ thống ghi chép trong tập (vở), để có đầy đủ kiến thức cần tập ghi nhanh, một số chữ phổ biến nên ghi tắt hoặc dùng kí hiệu, ví dụ tế bào viết tắt là TB, nhiễm sắc thể (NST)… Chú ý ghi ý chính, kết quả thí nghiệm phải ghi trung thực, các bước thực hành phải ghi theo thứ tự rõ ràng. Các công thức tính (phần di truyền) hay một số kiến thức thường dùng, trọng tâm nên đánh dấu, bôi đỏ hoặc đóng khung để dễ tra cứu. Đọc và biết cách đọc tài liệu giúp thu thập, mở rộng kiến thức và bồi dưỡng năng khiếu. Đọc không chỉ đơn thuần tài liệu mà nên đọc kiến thức liên môn, liên ngành theo hệ thống, ví dụ để hiểu tế bào phải đọc kiến thức về hóa sinh tế bào về sinh lý tế bào… để hiểu học thuyết Đacuyn cần đọc thêm cuốn “Nguồn gốc các loài”, để hiểu quần thể, quần xã đọc cuốn “Sinh thái học”… bên cạnh kiến thức trong sách giáo khoa. Đọc có hệ thống có nghĩa là đã lôgic được kiến thức với nhau theo hệ thống, ví dụ đọc về tế bào rồi mới đến mô, cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể… hay muốn đọc về động vật phải đọc và có kiến thức về phân loại, hình thái, sinh học và sinh thái học… của động vật. Đọc một tài liệu không chỉ học hỏi về kiến thức mà còn học về cách trình bày và hướng giải quyết một vấn đề khoa học, ngoài cách giải quyết vấn đề như vậy còn có cách giải quyết khác không? Đọc không chỉ chú trọng số lượng trang sách mà quan trọng là lĩnh hội được gì? Nảy sinh và phát hiện vấn đề gì? Học hỏi được điều mới, điều bổ ích không? Tự học cần tiến hành trên nhiều môn nhất là những môn cùng lĩnh vực, ví dụ để học tốt môn sinh học cũng phải chắc kiến thức các môn tự nhiên khác như toán học, hóa học, vật lý, ngoại ngữ…Tự học lý thuyết phải được gắn liền với liên hệ thực tế, thực hành, thí nghiệm để lý thuyết được củng cố, vững bền và vận dụng vào thực tiễn. Cần có kế hoạch tự học theo từng chủ đề, chương, bài hay nội dung cụ thể trong thời gian nhất định. Sau đó hành động để thực hiện mục tiêu đặt ra. Hiện nay trên thị trường cung cấp nhiều tài liệu tham khảo hẹp, ví dụ sách tham khảo về di truyền có tài liệu hướng dẫn cách giải bài tập di truyền, câu hỏi và bài tập di truyền biến dị… Tự học phần nào thì nên tìm tài liệu liên quan rồi nghiên cứu phần đó. Kiến thức khi được tích lũy, muốn duy trì phải thường xuyên củng cố, ôn luyện. Khi tự học, nhiều vấn đề nảy sinh được giải quyết trong thảo luận giữa người học với nhau hoặc với người dạy, nhưng trước đó hãy tự giải quyết và tư duy dựa vào kiến thức đã có và tư liệu tham khảo. Phong cách học tập của mỗi người xuất phát từ thói quen, nếu thói quen học tập đó mang lại hiệu quả trong học tập thì nên củng cố thường xuyên, duy trì, nếu thói quen học tập đó không đem lại kết quả học tập tốt thì nên thay đổi để nhằm đạt đến kết quả tốt hơn. Một số vấn đề tồn tại trong tự học đó là nội dung chương trình ở bậc THPT và đại học đòi hỏi kiến thức sâu và rộng kết hợp với tự học thiếu phương pháp, thiếu hệ 107.

<span class='text_page_counter'>(108)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thống, học đối phó với thi cử, học thuộc lòng, học bắt chước, học chay, học tủ lấy điểm cao, dẫn đến kiến thức lĩnh hội ở sinh viên (người giáo viên tương lai) không vững bền, không được lưu lại khi tốt nghiệp, thiếu khả năng tư duy khi giải quyết vấn đề thực tiễn. 3. Kết luận Tự học và tự nghiên cứu trong dạy và học môn sinh học bậc phổ thông rất quan trọng nhằm thực hiện tốt mục tiêu đổi mới về nội dung và phương pháp theo hướng kiến thức lý thuyết gắn với thực tiễn, nhu cầu xã hội và tích cực hóa hoạt động tư duy, sáng tạo của người dạy và người học nhằm đem lại hiệu quả cao trong dạy và học môn sinh học. Để tự học và tự nghiên cứu có hiệu quả, mỗi cá nhân cần hình thành động lực tự học và tự nghiên cứu thường xuyên ngay từ thời học sinh, sinh viên. Hình thành thái độ, kỹ năng tìm kiếm, sưu tầm và khai thác tài liệu; kỹ năng tư duy, phân tích; kỹ năng nghe, ghi chép, đọc tài liệu và chắt lọc kiến thức theo mục tiêu học tập. Tài liệu tham khảo 1. Thái Trần Bái. (2010). Giáo trình động vật học, Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2010. 2. Trần Kiên (Chủ biên-2005), Trần Hồng Việt, Động vật học có xương sống. Nxb. Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2005. 3. Trần Hồng Việt, Nguyễn Hữu Dực, Lê Nguyên Ngật (2004). Thực hành động vật có xương sống. Nxb. Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2004. 4. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên), Trần Kiên (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang 2003)., Sách giáo khoa Sinh học 7, NXB. Giáo dục, Hà Nội, 2003. 5. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2004). Sách giáo khoa Sinh học 8, NXB. Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên),Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2006). Sách giáo viên Sinh học 8, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2006. 7. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên),Vũ Đức Lưu (Chủ biên),Nguyễn Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2005), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Sinh học 9, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2005. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2008).Sách giáo khoa, Sách giáo khoa Sinh học 12 (Cơ bản, Nâng cao), Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2008.. 108.

<span class='text_page_counter'>(109)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. YÊU CẦU GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU - BẮT NGUỒN TỪ ĐÂU? ThS.Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang28. Không thể phủ nhận lợi ích xã hội của việc chăm chỉ cần mẫn tự học tự nghiên cứu của các giáo viên phổ thông có khả năng. Tuy nhiên, các biện pháp khuyến khích hoạt động này thì có thể tốt mà những quy định có tính bắt buộc thì không nên. Trong thời gian gần đây, các quy định hành chính nặng tính áp đặt, phi lý, và kém hiệu quả của các cơ quan công quyền xuất hiện ngày càng nhiều, mà ngành giáo dục cũng không phải là ngoại lệ. Bài viết này cảnh báo sự sai lầm chính sách có thể xảy ra nếu các nhà quản lý giáo dục ban hành các quy định áp đặt yêu cầu giáo viên phổ thông phải tự học tự nghiên cứu. Lời cảnh báo đưa ra lúc này là rất sớm để nhằm khuyến cáo sự thận trọng cần thiết đối với các đề xuất chính sách về vấn đề liên quan. Trước khi đi vào vấn đề chính, chúng ta hãy đọc bài viết này xem lại câu chuyện Một buổi học chuyện cổ tích Cô bé Lọ lem (Cinderella) đã được đăng trên blog cá nhân của Nguyễn Thông mà tôi đã chép lại khi blog này còn truy cập được. Giờ học văn bắt đầu. Hôm nay thầy giảng bài chuyện Cô bé Lọ lem. Trước tiên thầy gọi một học sinh lên kể chuyện Cô bé Lọ lem. Em học sinh kể xong, thầy cảm ơn rồi bắt đầu hỏi. Thầy: Các em thích và không thích nhân vật nào trong câu chuyện vừa rồi? Học sinh (HS): Thích Cô bé Lọ lem Cinderella ạ, và cả Hoàng tử nữa. Không thích bà mẹ kế và chị con riêng bà ấy. Cinderella tốt bụng, đáng yêu, lại xinh đẹp. Bà mẹ kế và cô chị kia đối xử tồi với Cinderella. Thầy: Nếu vào đúng 12 giờ đêm mà Cinderella chưa kịp nhảy lên cỗ xe quả bí thì sẽ xảy ra chuyện gì? HS: Thì Cinderella sẽ trở lại có hình dạng lọ lem bẩn thỉu như ban đầu, lại mặc bộ quần áo cũ rách rưới tồi tàn. Eo ôi, trông kinh lắm! Thầy: Bởi vậy, các em nhất thiết phải là những người đúng giờ, nếu không thì sẽ tự gây rắc rối cho mình. Ngoài ra, các em tự nhìn lại mình mà xem, em nào cũng mặc quần áo đẹp cả. Hãy nhớ rằng chớ bao giờ ăn mặc luộm thuộm mà xuất hiện trước mặt người khác. Các em gái nghe đây: các em lại càng phải chú ý chuyện này hơn. Sau này khi lớn lên, mỗi lần hẹn gặp bạn trai mà em lại mặc luộm thuộm thì người ta có thể ngất lịm đấy (Thầy làm bộ ngất lịm, cả lớp cười ồ). Bây giờ thầy hỏi một câu khác. Nếu em là bà mẹ kế kia thì em có tìm cách ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử hay không? Các em phải trả lời hoàn toàn thật lòng đấy!. 28. Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP TP.HCM. 109.

<span class='text_page_counter'>(110)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. HS: (im lặng, lát sau có em giơ tay xin nói) Nếu là bà mẹ kế ấy, em cũng sẽ ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội. Thầy: Vì sao thế? HS: Vì … vì em yêu con gái mình hơn, em muốn con mình trở thành hoàng hậu. Thầy: Đúng. Vì thế chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dường như đều chẳng phải là người tốt. Thật ra họ chỉ không tốt với người khác thôi, chứ lại rất tốt với con mình. Các em hiểu chưa? Họ không phải là người xấu đâu, chỉ có điều họ chưa thể yêu con người khác như con mình mà thôi. Bây giờ thầy hỏi một câu khác: bà mẹ kế không cho Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử, thậm chí khóa cửa nhốt cô bé trong nhà. Thế tại sao Cinderella vẫn có thể đi được và lại trở thành cô gái xinh đẹp nhất trong vũ hội? HS: Vì có cô tiên giúp ạ, cô cho Cinderella mặc quần áo đẹp, lại còn biến quả bí thành cỗ xe ngựa, biến chó và chuột thành người hầu của Cinderella. Thầy: Đúng, các em nói rất đúng! Các em thử nghĩ xem, nếu không có cô tiên đến giúp thì Cinderella không thể đi dự vũ hội được, phải không? HS: Đúng ạ! Thầy: Nếu chó và chuột không giúp thì cuối cùng Cinderella có thể về nhà được không? HS: Không ạ! Thầy: Chỉ có cô tiên giúp thôi thì chưa đủ. Cho nên các em cần chú ý: Dù ở bất cứ hoàn cảnh nào, chúng ta đều cần có sự giúp đỡ của bạn bè. Bạn của ta không nhất định là tiên là bụt, nhưng ta vẫn cần đến họ. Thầy mong các em có càng nhiều bạn càng tốt. Bây giờ, đề nghị các em thử nghĩ xem, nếu vì mẹ kế không muốn cho mình đi dự vũ hội mà Cinderella bỏ qua cơ hội ấy thì cô bé có thể trở thành vợ của hoàng tử được không? HS: Không ạ! Nếu bỏ qua cơ hội ấy thì Cinderella sẽ không gặp hoàng tử, không được hoàng tử biết và yêu. Thầy: Đúng quá rồi ! Nếu Cinderella không muốn đi dự vũ hội thì cho dù bà mẹ kế không ngăn cản đi nữa, thậm chí bà ấy còn ủng hộ Cinderella đi nữa, rốt cuộc cô bé cũng chẳng được lợi gì cả. Thế ai đã quyết định Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử? HS: Chính là Cinderella ạ. Thầy: Cho nên các em ạ, dù Cinderella không còn mẹ đẻ để được yêu thương, dù bà mẹ kế không yêu cô bé, những điều ấy cũng chẳng thể ngăn cản Cinderella biết tự thương yêu chính mình. Chính vì biết tự yêu lấy mình nên cô bé mới có thể tự đi tìm cái mình muốn giành được. Giả thử có em nào cảm thấy mình chẳng được ai yêu thương cả, hoặc lại có bà mẹ kế không yêu con chồng như trường hợp của Cinderella, thì các em sẽ làm thế nào? 110.

<span class='text_page_counter'>(111)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. HS: Phải biết yêu chính mình ạ! Thầy: Đúng lắm! Chẳng ai có thể ngăn cản các em yêu chính bản thân mình. Nếu cảm thấy người khác không yêu mình thì em càng phải tự yêu mình gấp bội. Nếu người khác không tạo cơ hội cho em thì em cần tự tạo ra thật nhiều cơ hội. Nếu biết thực sự yêu bản thân thì các em sẽ tự tìm được cho mình mọi thứ em muốn có. Ngoài Cinderella ra, chẳng ai có thể ngăn trở cô bé đi dự vũ hội của hoàng tử, chẳng ai có thể ngăn cản cô bé trở thành hoàng hậu, đúng không? HS: Đúng ạ, đúng ạ! Thầy: Bây giờ đến vấn đề cuối cùng. Câu chuyện này có chỗ nào chưa hợp lý không? HS: (im lặng một lát) Sau 12 giờ đêm, mọi thứ đều trở lại nguyên dạng như cũ, thế nhưng đôi giày thủy tinh của Cinderella lại không trở về chỗ cũ. Thầy: Trời ơi! Các em thật giỏi quá! Các em thấy chưa, ngay cả nhà văn vĩ đại mà cũng có lúc sai sót đấy chứ. Cho nên sai chẳng có gì đáng sợ cả. Thầy có thể cam đoan là nếu sau này có ai trong số các em muốn trở thành nhà văn thì nhất định em đó sẽ có tác phẩm hay hơn tác giả của câu chuyện Cô bé Lọ lem! Các em có tin như thế không? Tất cả học sinh đều hứng thú vỗ tay reo hò. Chủ blog Nguyễn Thông đã nhận định rằng thầy giáo trong câu chuyện trên “ yêu nghề, phân tích sâu sắc, phương pháp sống động, mang đầy nét sáng tạo và tích cực”, cách dạy văn như thế là “không có ở Việt Nam”. Chủ blog muốn đăng câu chuyện này để “các nhà làm giáo dục, nhất là thầy cô giáo có thể rút được ít nhiều bài học thiết thực, bổ ích”. Câu chuyện Cô bé Lọ lem trên tương tự với chuyện Tấm Cám trong văn học dân gian Việt Nam. Chuyện Tấm Cám có thể nằm đâu đó trong chương trình môn kể chuyện ở tiểu học hay chương trình môn văn học ở trung học cơ sở. Phần đông các thầy cô giáo dạy câu chuyện Tấm Cám có thể sẽ phê phán khá nặng nề “mụ dì ghẻ độc ác”, và rút ra bài học đạo đức khá công thức và sơ sài kiểu “ở hiền gặp lành”. Cách dạy văn ở Việt Nam không được như câu chuyện nêu trên do nhiều nguyên nhân, trong phạm vi bài viết này tôi chỉ dừng lại ở việc giả định một nguyên nhân có thể, đó là ông thầy người Mỹ trong câu chuyện nói trên đã đọc rất nhiều sách, và ông được đọc nhiều sách hay, còn các giáo viên ở Việt Nam thì không được may mắn như thế. Dưới giả định này thì ai cũng nhận thấy rằng việc đọc nhiều sách hay của người giáo viên mang lại những lợi ích xã hội lan tỏa rộng rãi. Ai cũng có thể hy vọng các em bé được học những giờ giảng hay như thế sẽ sống tốt và thành công. Thử tưởng tượng các em vui vẻ ùa ra khỏi phòng học, ríu rít kể với bố mẹ trên đường về nhà, bên bàn ăn về giờ học câu chuyện Cô bé Lọ Lem. Các bậc phụ huynh một lần nữa được nhắc nhở về cách hành xử nhân bản cho chính bản thân họ. Tỷ lệ hành xử bạo lực ngoài xã hội may ra có thể giảm. Các bậc phụ huynh có thể sẽ thở dài thư giãn 111.

<span class='text_page_counter'>(112)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. trong sự an tâm về nền giáo dục mà con mình đang được thụ hưởng. Ngày mai trở lại với công việc họ mang theo niềm hưng phấn chứ không phải là thêm những căng thẳng chồng chất. Cơ hội mới cho cải thiện năng suất lao động xã hội từ đấy mà ra. Thế thì, có lý do quá vững chắc để đòi hỏi giáo viên phổ thông phải đọc, học nhiều hơn. Như một logic tự nhiên, các giáo viên ở Việt Nam lại cần phải nỗ lực gấp nhiều lần hơn để đuổi bắt các đồng nghiệp Hoa Kỳ. Ngành giáo dục hẳn sẽ phải tăng cường quản lý công tác “tự học, tự nghiên cứu” của giáo viên phổ thông. Có lẽ sẽ có thêm các quy định mới được ban hành, những biện pháp kiểm tra giám sát việc tự học tự nghiên cứu của giáo viên sẽ được thực thi. Những sản phẩm được yêu cầu phải nộp có thể là các báo cáo công tác tự học tự bồi dưỡng. Các bài thu hoạch, các bài tổng quan các tài liệu sách vở đã đọc cần phải được viết để nộp vào một thời điểm nhất định trong năm. Những ràng buộc về điểm thi đua, danh hiệu, khen thưởng sẽ được gắn kết vào để các yêu cầu về công tác tự học tự nghiên cứu trên các văn bản chỉ đạo nhanh chóng đi vào đời sống. Điều gì sẽ xảy ra? Có chăng sự xuất hiện một trào lưu sao chép lòng vòng các báo cáo tự học tự nghiên cứu này, sôi động cả trên mạng internet, như trường hợp của các “sáng kiến kinh nghiệm”? Và sau đó, kết quả chắc chắn như đinh đóng cột, những giờ học ở Việt Nam vẫn rất khác biệt một cách đáng buồn so với các giờ học ở Hoa Kỳ. Những suy diễn này xuất phát từ một giả định đã nêu ở trên. Sự suy diễn này mô tả một thực trạng giáo dục là hệ quả của một tư duy làm chính sách đã rất cũ kỹ. Trở lại với cách tiếp cận chất lượng giờ dạy có thể được nâng cao bằng cách thúc đẩy công tác tự học tự nghiên cứu của giáo viên. Trước khi đề ra các quy định hành chính tạo thêm áp lực lên các giáo viên phổ thông, các nhà làm chính sách giáo dục nên tự trả lời các câu hỏi sau đây: 1) Các giáo viên phổ thông ở Việt Nam có năng lực tự học tự nghiên cứu một cách hiệu quả hay không? 2) Các giáo viên phổ thông cần dành ra bao nhiêu thời gian để tự học tự nghiên cứu và họ có được trả thêm tiền lương cho công việc này hay không? Không thể có sự tự tin nếu so sánh năng lực tự học tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông Hoa Kỳ và giáo viên phổ thông ở Việt Nam. Giáo viên ở Hoa Kỳ ít nhất có một bằng đại học. Chế độ học tập ở các đại học Mỹ rèn luyện cho người học kỹ năng đọc, thói quen học tập chủ động và tư duy nghiên cứu tốt hơn hẳn các trường đại học ở Việt Nam. Có bao nhiêu giáo viên ở Việt Nam chỉ quen xem truyền hình mà không đọc báo in? Có bao nhiêu giáo viên ở Việt Nam chỉ thích báo mạng mà không đọc sách? Có bao nhiêu giáo viên ở Việt Nam thích đọc sách chuyên khảo hơn là đọc tiểu thuyết? Có bao nhiêu giáo viên đọc được sách chuyên ngành bằng ngoại ngữ? Nếu có điều tra và thống kê, các con số này hẳn sẽ nói lên nhiều điều. Nhưng mặt khác, thực sự không đáng trách nếu giáo viên phổ thông ở Việt Nam không có kỹ năng tự học tự nghiên cứu một cách hiệu quả, vì họ đã được đào tạo và thuê mướn để thực thi vai trò người phổ biến kiến thức phổ thông chứ không phải vai trò người làm ra tri thức mới. 112.

<span class='text_page_counter'>(113)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Có lẽ sẽ có ý kiến cho rằng các giáo viên phổ thông ở Việt Nam cũng không còn thời gian để mà tự học tự nghiên cứu nữa. Theo PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ thì giờ làm việc của giáo viên phổ thông như sau: “điều tra trên 526 giáo viên phổ thông ở 27 trường thuộc 5 tỉnh cho thấy, thời lượng lao động của giáo viên phục vụ cho giáo dục là rất kinh khủng. Cấp tiểu học, số giờ làm việc trong một tuần cao hơn khoảng 1,5 lần so với quy định của Nhà nước (nhà nước quy định 40 giờ/tuần), cấp trung học cơ sở là gấp 1,7 lần, trung học phổ thông là 1,8 lần”. Trong khi đó, lương của giáo viên phổ thông thì “thu nhập bình quân từ lương và phụ cấp của giáo viên từ 33,5 triệu đồng/tháng. Người làm việc trong nghề sau 25 năm mới có mức lương 4,14,7 triệu đồng/tháng. Có 50% số giáo viên trong diện khảo sát lương thấp hơn mức lương bình quân”. Trong điều kiện được phản ánh là lương ít việc nhiều như trên, nếu đòi hỏi giáo viên phải dành thời gian tự học tự nghiên cứu mà không trả thêm tiền lương cho số giờ làm việc tăng thêm này, thì có nghĩa là cắt giảm tiền lương một giờ lao động của giáo viên. Việc này khó tránh khỏi hệ quả tiêu cực làm giảm sút chất lượng giờ dạy. Liệu những quy định hành chính về quản lý công tác tự học tự nghiên cứu của giáo viên có thể được ban hành kèm với quy định trả thêm tiền lương cho công việc này? Khả năng này chắc chắn là rất khó xảy ra. Vậy thì, các nhà quản lý giáo dục cần phải hết sức cảnh giác với các quyết định chính sách có thể gia tăng áp lực hành chính lên người giáo viên. Trong vấn đề yêu cầu giáo viên phổ thông phải tự học tự nghiên cứu, cần phải xét rõ yêu cầu này bắt đầu từ đâu? Nếu được xem là bắt đầu từ chất lượng giờ dạy, thì cần phải xem xét thấu đáo các vấn đề sâu xa hơn là môi trường đào tạo, chế độ làm việc và cơ chế động viên, và mức chi trả công lao động cho giáo viên. Nếu bắt đầu từ yêu cầu đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học, và tiêu chí đánh giá thì cần lưu ý rằng tự học tự nghiên cứu không thể thay thế được công tác bồi dưỡng và đào tạo lại giáo viên. Hơn nữa, đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học, và tiêu chí đánh giá để làm gì nếu không xem xét đến chất lượng giờ dạy, với một tiêu chí quan trọng là cảm giác thú vị của người học? Nếu chỉ đơn giản ban hành các quy định gây áp lực hành chính để đơn phương đòi hỏi thêm trách nhiệm của giáo viên, thì yêu cầu giáo viên phải tự học tự nghiên cứu có thể đáng ngờ là đơn giản bắt nguồn từ nhu cầu chứng tỏ quyền lực quản lý và có động cơ trục lợi chính sách ở đâu đó. Tài liệu tham khảo 1) 2) 3) op=xemchitiettin&ChuDeCode=7&BaiVietCode=54277. 113.

<span class='text_page_counter'>(114)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG ĐẾN NĂNG CAO NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CẦN THIẾT CHO HỌC SINH Nguyễn Trí Nguyên29. Từ sau năm 1975 đến nay, giáo dục phổ thông nước ta đã trải qua 3 lần đổi mới chương trình và sách giáo khoa (sau năm 1980, 1990 và 2000), bên cạnh việc bổ sung các kiến thức cần thiết nhằm hiện đại hóa chương trình dạy học và đặc biệt là đổi mới quan điểm, mục tiêu, cách thức tiến hành của giáo dục phổ thông để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong từng giai đoạn. Có thể khẳng định rằng, hệ thống giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đã phát triển mạnh mẽ cả về quy mô, mạng lưới và loại hình trường lớp, đáp ứng nhu cầu học tập của của nhân dân. Giai đoạn sau năm 2000, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, Ngành Giáo dục cũng đã đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và tăng cường khai thác các thiết bị, nhất là công nghệ thông tin cho dạy và học, những giải pháp này đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng đã bộc lộ nhiều bất cập, mà trong đó, xu hướng giáo dục phổ thông chạy theo thành tích, chạy theo thi cử ngày càng nặng nề: “Gần thi mới lo học, học đối phó, học nhồi nhét chỉ cốt để thi, thi cái gì học cái nấy, thi thế nào học thế ấy... Trước đây, học sinh thi theo bộ đề thi cho sẵn, nay bộ đề thi biến tướng thành các bảng “cấu trúc đề thi”, có thay đổi gì đâu, hai mươi năm trời, tốn bao công nghiên cứu, cuối cùng trở lại gần như điểm xuất phát” [GS.Hoàng Tụy]30. Chính vì giáo dục nặng về ứng thí nên dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm học thêm tràn lan, học lệch, học tủ, chỉ cốt luyện cách giải bài tập, cách làm bài để có kết quả thí tốt nhất… Những điều này đã dẫn đến một hiện tượng nguy hiểm, đó là: khả năng tự học của đa số học sinh phổ thông Việt Nam giảm sút, chủ yếu trông chờ vào luyện thi. Lý giải cho vấn đề vì sao ngày trước (thời chống Pháp và chống Mỹ) học sinh phổ thông Việt Nam có nhiều người học giỏi, GS.Viện sỹ Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: không phải do trình độ của thầy cao (vì đa số giáo viên không được đào tạo chuẩn); cũng không phải do cơ sở vật chất tốt (vì trường đa số là tạm bợ, thiết bị dạy học không có), mà chính là nhờ vào tự học. Chính tự học của trò và của thầy đã làm nên chất lượng giáo dục. Bước vào giai đoạn mới, với công cuộc “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, với việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, nhiều vấn đề mới được ngành giáo dục triển khai trong giai đọan tới đòi hỏi người giáo viên ở các 29 30. Trường Chuyên Lê Quý Đôn – Quảng Trị 114.

<span class='text_page_counter'>(115)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. trường phổ thông phải vươn lên không chỉ về chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ hiểu biết về văn hóa, khoa học kỹ thuật, các kỹ năng giảng dạy và giáo dục học sinh. Vấn đề này chắc chắc không thể trông chờ vào việc tập huấn, bồi dưỡng của ngành giáo dục mà trước hết, phải dựa vào dựa vào nỗ lực tự học, tự nghiên cứu của mỗi một giáo viên. Vậy tự học cái gì và tự học như thế nào để đạt được hiệu quả cao nhất? Là một giáo viên trẻ, mới ra trường giảng dạy đối tượng học sinh giỏi một vài năm, chưa có nhiều kinh nghiệm, nhưng chúng tôi xin mạnh dạn đề xuất một số giải pháp cho tự học, tự nghiên cứu của giáo viên trung học như sau: Thứ nhất, nâng cao nhận thức tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên Trước hết, phải khẳng định rằng tự học, tự nghiên cứu là nhu cầu của tất cả giáo viên, dù là giáo viên trẻ mới ra trường hay giáo viên đã nhiều năm giảng dạy. Đối với các thầy cô ra trường nhiều năm, là những người có nhiều kinh nghiệm giảng dạy và giáo dục học sinh. Trong quá trình giảng dạy, những thầy cô này có điều kiện để đào sâu về chuyên môn, về phương pháp giảng dạy, về nghiệp vụ của người giáo viên và khả năng ứng xử các tình huống sư phạm. Tuy nhiên, với những thầy cô này vẫn có một hạn chế điểm như khả năng sử dụng thiết bị dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin, một số vấn đề mới trong giáo dục…. Những giáo viên này thường có sức ỳ lớn và ngại thay đổi, về phương pháp dạy học, họ thường thiên về truyền thụ một chiều... Do đó, những giáo viên này cũng phải tự học để đáp ứng với những thay đổi chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá học sinh… Đối với giáo viên trẻ mới ra trường có thế mạnh về công nghệ, về kiến thức chuyên môn, nhiệt tình, song, họ là những người chưa có kinh nghiệm giảng dạy cũng như giáo dục học sinh; chưa nắm vững các nghiệp vụ của người giáo viên, công tác chủ nhiệm lớp… Vì vậy, họ cần phải học hỏi và tự học nhiều mới đáp ứng yêu cầu, đồng thời tự học là con đường tốt nhất để giáo viên trẻ vươn lên trở thành giáo viên dạy giỏi. Đặc biệt, giáo viên trẻ phải học và tự học để nâng cao kỹ năng giảng dạy, công tác chủ nhiệm, nghiệp vụ người giáo viên, khả năng ứng xử các tình huống sư phạm và chuẩn bị tâm thế đi học để nâng chuẩn về đào tạo. Chúng tôi nhận thấy rằng việc bồi dưỡng học sinh giỏi nói riêng và đào tạo người tài nói chung đặt ra cho người giáo viên phải tự học và tự nghiên cứu suốt đời. Thứ hai, xác định tự học, tự nghiên cứu của giáo viên gắn liền với quá trình giảng dạy: Suy cho cùng, nhiệm vụ của người giáo viên là nâng cao kiến thức và năng lực cho học sinh. Muốn vậy, quá trình giảng dạy của giáo viên không chỉ có hoạt động dạy của thầy mà gắn liền với hoạt động học của trò. Quá trình dạy của thầy không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà là một quá trình dạy – tự học cho học sinh. Và như vậy, quá trình tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lại có mối quan hệ với với việc hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết cho học sinh.. 115.

<span class='text_page_counter'>(116)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Quá trình dạy – tự học. Phẩm chất đạo đức Kỹ năng tư duy. Kỹ năng thực hành kỹ năng. Quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên. Hình 1: Mối quan hệ giữa quá trình dạy học và quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên Theo sơ đồ này, quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phải hướng đến hình thành cho học sinh những phẩm chất đạo đức, những kỹ năng tư duy và kỹ năng thực hành ứng dụng thông qua quá trình dạy học. Quá trình dạy của giáo viên đạt hiệu quả tốt nhất là phải gắn liền với quá trình tự học, tích cực, sáng tạo của học trò và đối với học sinh giỏi nói chung và học sinh chuyên nnói riêng, cầu tự học phải cao hơn học sinh bình thường. Theo chúng tôi, quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên sẽ có tác động đến quá trình hình thành năng lực, phẩm chất của người học sinh một cách trực tiếp và gián tiếp. Tác động trực tiếp đến học sinh đó là sự nêu gương về tự học sáng tạo, còn gián tiếp, đó là quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên sẽ nâng cao kiến thức, kỹ năng giảng dạy đẫn đến nâng cao hiệu quả dạy học. Ngược lại, một giáo viên mà khả năng tự học, tự nghiên cứu yếu thì khó có thể hình thành các phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực tự học. Như vậy, tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên trước hết phải hướng đến việc tăng cường hiệu quả cho quá trình dạy học và hướng đến hình thành và rèn luyện các phẩm chất và năng lực cần thiết cho học sinh. Thứ ba, phải biết khoanh vùng tự học, tự nghiên cứu Lý thuyết dạy học vùng phát triển gần của nhà tâm lí học Vư-got-xki đã nhận định rằng: “Dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ - đó là một sự kiện được phát hiện bằng kinh nghiệm và được kiểm nghiệm nhiều lần, không thể nào phủ nhận được”. [1, tr 57]. Quan điểm này nói lên rằng, việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phải gắn liền với nghiên cứu chương trình giáo dục hiện hành, đồng thời nghiên cứu những phương pháp giảng dạy phải phù hợp với từng đối tượng học sinh. Bất kỳ giáo viên nào, trong quá trình dạy học của mình phải trực tiếp giảng dạy cho nhiều đối tượng học sinh khác nhau. Khi mới vế công tác tại trường chuyên, tôi nghĩ rằng học sinh chuyên là những học sinh giỏi và đối tượng mà giáo viên chuyên dạy là những học sinh giỏi, chăm học…. Tuy nhiên, thực tế giáo viên chuyên cũng phải đối diện với nhiều đối tượng học sinh khác nhau. Chẳng hạn đối với môn Hóa 116.

<span class='text_page_counter'>(117)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. của tôi phải giảng dạy cho ít nhất 3 đối tượng học sinh, đó là: học sinh chuyên hóa, học sinh các môn tự nhiên và học sinh chuyên các môn xã hội. Đối với giáo viên ở trường phổ thông, chắc chắn sẽ giảng dạy với nhiều đối tượng học sinh khác nhau. Và như vậy, tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là làm thế nào để nâng cao hiệu quả dạy học với nhiều đối tượng học sinh khác nhau, ở đây chính là năng lực tìm hiểu học sinh của giáo viên. Quay trở lại lí thuyết dạy học vùng phát triển gần, Vưgotxki nói thêm, “chỉ có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”. [2, tr 254]. Quan điểm này lại đặt ra cho người giáo viên, trong quá trình giảng dạy phải đặt yêu cầu cao đối với sự phát triển về năng lực cũng như trí tuệ của học sinh. Để đạt được điều này là một vấn đề khó đối với người giáo viên, phải đặt ra yêu cầu cao, nhưng như thế nào là vừa phải, nếu cao quá sức thì có tác dụng ngược lại. Mặt khác, kiến thức mà chúng ta truyền đạt cho học sinh không bất biến, mà nó luôn luôn biến đổi trong quá trình thay đổi của khao học kỹ thuật, khoa học về tư duy và nhận thức. Nói tóm lại, tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên hướng đến làm thế nào nâng cao hiệu quả giảng dạy với nhiều đối tượng học sinh khác nhau. Thứ tư, xác định những phương tiện hỗ trợ hiệu quả nhất cho tự học, tự nghiên cứu Tự học, tự nghiên cứu chưa bao giờ là công việc dễ dàng để chúng ta có thể đạt được mục đích trong một thời gian ngắn, mà tự học tự nghiên cứu hiệu quả phải là một quá trình mà mỗi người thực hiện trong một thời gian dài với kế hoạch phù hợp,có sự hỗ trợ của các phương tiện cần thiết. Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế như hiện nay, việc sử dụng internet và tiếng Anh là điều vô cùng cần thiết. 2.3.1. Mạng internet Mạng internet hiện nay cung cấp một lượng tri thức khổng lồ về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội. Ở đó, bạn dễ dàng tìm ra được nhiều tri thức mới cập nhật liên tục đến từng giây trên khắp thế giới. Internet có nhiều thứ bổ ích hơn rất nhiều so với các dạng thông tin khác và tùy mục đích hướng đến mà chúng ta có thể khai thác được. Tuy nhiên, thông tin trên Internet cũng không phải là chính xác hoàn toàn, do đó, đòi hỏi giáo viên viên phải biết lựa chọn những nguồn thông tin đáng tin cậy. Mặt khác, Internet có thể làm thay đổi hình thức và phương thức học tập, có thể học từ xa, học mọi lúc, mọi nơi. Một số nước như Hoa Kỳ, Anh, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản… đang đẩy mạnh E-Learning và hướng đến một nền giáo dục điện tử. Trong khi vấn đề này, đối với Việt Nam đang còn “xa vời” đối với học sinh phổ thông. Học sinh và giáo viên Việt Nam thiên về dạy – học mặt đối mặt. Chính vì vậy, các trường học, hay từng nhóm giáo viên hãy mạnh dạn tham gia các khóa học về một chuyên môn hay kỹ năng nào đó thông qua mạng Internet. 2.3.2. Tiếng Anh 117.

<span class='text_page_counter'>(118)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Làm một phép so sánh về tìm kiếm một thuật ngữ khoa học chung bằng tiếng Việt và tiếng Anh, bạn sẽ thấy sự chênh lệch về nguồn tri thức sẵn có trên internet. Lượng tri thức bằng tiếng Anh gần như là vô tận so với khả năng về trí tuệ và thời gian tồn tại trong thế giới này của bạn. Có tiếng Anh, việc xử lí và giải quyết các công việc của giáo viên trở nên nhanh hơn rất nhiều. Tuy nhiên, học tiếng Anh như thế nào để thấy hứng thú và hiệu quả đối với giáo viên và sinh viên sư phạm lại là một vấn đề không đơn giản. Theo kinh nghiệm chúng tôi, việc học tiếng Anh chuyên ngành có lẽ là thích hợp nhất cho giáo viên. Điều này mang đến hai lợi ích trước mắt cũng như lâu dài: tiếng Anh cho sự hội nhập quốc tế nói chung và tri thức phục vụ cho việc dạy học, đặc biệt đối với chuyên môn của mình. Thực tế cho thấy hạn chế lớn nhất và cản trở sự tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là trình độ ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của đa số giáo viên phổ thông hiện nay còn thấp, trong khi việc bồi dưỡng tiếng Anh cho giáo viên hiện nay chủ yếu chạy theo chứng chỉ, chứ không phải nâng cao trình độ ngoại ngữ để phục vụ cho tự học, tự nghiên cứu. Chúng tôi nghĩ rằng, nếu trong quá trình giảng dạy đối với học sinh trung học, chúng ta có thể giao cho học sinh những bài tập, hay giải quyết những vấn đề thực tế dưới dạng những bài tiếng Anh chắc chắn sẽ gây hứng thú cho học sinh hơn. 3.Kết luận Nói tóm lại, việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên chịu sự chi phối sâu sắc của mục tiêu giáo dục. Muốn giáo viên tự học, tự nghiên cứu có hiệu quả thì cần phải đổi mới tư duy về dạy học cũng như đổi mới cách kiểm tra, đánh giá học sinh như hiện nay. Bản thân mỗi giáo viên, muốn có những đóng góp thiết thực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục của nước nhà, cũng phải tự học, tự nghiên cứu không chỉ để nâng cao kiến thức chuyên môn, mà còn nâng cao hiệu quả dạy học, gắn liền với từng đối tượng học sinh. Qua đó vừa phát triển tư duy, vừa hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết cho cuộc sống tương lai, đặc biệt là năng lực và tâm thế học tập suốt đời của mỗi một học sinh. Tài liệu tham khảo 1. Trần Trọng Thủy (1997), “Lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” của L.X.Vưgôtxki - một đóng góp to lớn cho tâm lý dạy học”, Hội thảo khoa học “L. X. Vưgôtxki, nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉ hai mươi”, Hà Nội. 2. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vư-gốt-xki, Tập 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 3. John Dewey (2008), Dân chủ và Giáo dục, Phạm Tuấn Anh dịch, NXB Tri Thức, Hà Nội 4. Bentham Susan (2002), Psychology and education, Routledge, New York. 5. Harry Daniels (2003), Vygotsky and Pedagogy, Taylor & Francis Group. 6. Harry Daniels (2005), An Introduction to Vygotsky, Taylor & Francis Group. 7. Jenifer Hammond and collegues (2002), Scaffolding Teaching and Learning in Language and Literacy Education, Newtown, Australia: Primary English Teaching Association. 118.

<span class='text_page_counter'>(119)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. VAI TRÒ CỦA INTERNET ĐỐI VỚI VẤN ĐỀ TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN LỊCH SỬ ThS. NCS Nguyễn Quốc Toàn31. 1. Vấn đề tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lịch sử. Chúng ta đang sống trong những năm đầu thế XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật tiên tiến, nếu không muốn tụt hậu với thời đại, kịp thời nắm bắt những tri thức nhân loại, mỗi con người phải không ngừng học hỏi, vươn lên tự hoàn thiện mình. Tự học, tự nghiên cứu có vai trò hết sức quan trọng, giúp củng cố kiến thức sâu rộng một cách vững chắc; hình thành được tính tích cực, độc lập tự giác, nề nếp làm việc khoa học; rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, phương pháp tư duy mở, động và sáng tạo - một tư duy biện chứng nhằm thích ứng, năng động trước sự phát triển của khoa học hiện đại và thực tiễn xã hội. Người ta đã tính ra rằng khối lượng tri thức của nhân loại, bao gồm cả khoa học lịch sử trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà loài người đạt được trong toàn bộ thời gian trước, làm cho kiến thức được trang bị khi còn trên ghế nhà trường dần trở nên lạc hậu. Bên cạnh đó, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng được những thành tựu khoa học kĩ thuật vào giảng dạy là những đòi hỏi làm cho không chỉ riêng người giáo viên lịch sử phải nhận thức rằng trau dồi năng lực chuyên môn là nhiệm vụ cần phấn đấu suốt cuộc đời. Vì vậy, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu là một công việc có vị trí cực kì quan trọng. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mới có thể giúp người giáo viên theo kịp quá trình phát triển của xã hội; thích ứng với yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu đối với giảng dạy trong thời đại mới và cũng là một phẩm chất tốt đẹp để học sinh noi theo... Bên cạnh những điều kiện thuận lợi, hiện nay vẫn có khá nhiều yếu tố cả chủ quan lẫn khách quan tác động tiêu cực đến ý thức tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lịch sử: + Có những ý kiến cho rằng, lịch sử là bất biến và không có cái mới, do đó hình thành tâm lí ngại thay đổi, tư tưởng tự mãn dẫn đến không nghiên cứu và không cập nhật được những thành tựu khoa học lịch sử mới. + Đời sống kinh tế, thu nhập của giáo viên lịch sử rất thấp so với mặt bằng chung của ngành, ảnh hưởng không nhỏ đến tâm lí và điều kiện đầu tư cho vấn đề tự học, tự nghiên cứu.. 31. Trường THPT Chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh. 119.

<span class='text_page_counter'>(120)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. + Xã hội và người học còn có cái nhìn lệch lạc, không coi trọng vai trò và vị trí của môn lịch sử, môn sử vẫn không là một lựa chọn bắt buộc trong các kì thi... dẫn đến tâm lí đầu tư cho nghề của một số giáo viên chưa thật sự được trọn vẹn. + Sách giáo khoa và tài liệu chuẩn kiến thức kĩ năng trở thành khuôn khổ mang tính pháp lí, hình thành barem cho đáp án các kì thi một cách máy móc, từ đó ảnh hưởng đến tâm lí của giáo viên muốn “an toàn” bởi áp lực thi cử và thành tích tác động rất lớn lên cả thầy và trò, làm hạn chế khả năng nghiên cứu và mở rộng kiến thức phục vụ bài dạy. + Phong trào thi đua học tập, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn mang nặng tính hình thức và đối phó, chưa có những cơ chế chặt chẽ, ràng buộc và chế tài nhằm đòi hỏi mỗi giáo viên phải thực hiện và công bố được kết quả của việc tự học, tự nghiên cứu. Mặc dù có những khó khăn tác động, tuy nhiên vốn dĩ“nghề dạy học là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý, sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo”. Để hoàn thành được sứ mệnh cao cả như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói thì không ngừng học tập và nghiên cứu là một trong những nhiệm vụ mỗi người giáo viên phải quán triệt. Trong quá trình đó, với đặc thù và những khó khăn riêng của bộ môn, nếu biết tiếp cận một cách hợp lý với những điều kiện sẵn có, phù hợp để phục vụ cho hoạt động này sẽ đem đến cho người giáo viên lịch sử những kết quả tích cực mà không hao tốn quá nhiều thời gian và vật chất. 2. Sử dụng Internet phục vụ tự học, tự nghiên cứu cho người giáo viên lịch sử. Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin đã tạo ra một khối lượng tri thức khổng lồ, đòi hỏi phải có khả năng thu nhận xử lí. Sau gần 2 thập niên du nhập vào Việt Nam, Internet ngày nay đã phát triển sâu rộng đến mọi ngóc ngách, mọi gia đình, mọi trường học. Với mặt tích cực và hạn chế cùng với sự phổ biến của Internet, phương thức học tập đã có những thay đổi về căn bản. Nếu biết khai thác một cách hợp lý, Internet sẽ trở thành một công cụ hữu dụng, có thể đem đến những nguồn tài nguyên sau để phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lịch sử 32: Về nguồn sử liệu: Có thể thấy với sự phát triển mạnh mẽ, Internet đã đem đến cho những người nghiên cứu lịch sử một nguồn tư liệu khổng lồ, bao gồm nhiều lĩnh vực từ phổ thông đến chuyên sâu, từ nhiều hướng tiếp cận và nhiều quan điểm, chính kiến, giúp người đọc có được cái nhìn đa chiều, khách quan. Bên cạnh đó, sử liệu Internet có đặc tính cập nhật rất nhanh chóng, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu các vấn đề mang tính thời sự, giúp rút ra bài học về sự vận động và xu thế phát triển của lịch sử một cách “nóng hổi”, xác lập được mối liên hệ thực tế, tạo hứng thú cao cho người học. Một đặc điểm khác của nguồn sử liệu Internet có tiện ích rất lớn cho người nghiên cứu là cách tiếp cận rất đơn giản và thuận tiện, từ mọi nơi, mọi lúc 32. Trong khuôn khổ có hạn, bài viết chỉ tập trung nghiên cứu về một số tiện ích và những. vấn đề cần lưu ý khi tiếp cận để phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lịch sử. 120.

<span class='text_page_counter'>(121)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. có kết nối Internet, giúp tiết kiệm được rất nhiều thời gian và tiền bạc. Đây là những ưu điểm rất lớn mà những nguồn sử liệu khác không thể có được. Về công cụ, phần mềm hỗ trợ: Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học là một trong các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại. Tuy nhiên hiện nay vấn đề này chưa được quan tâm đúng mực bởi một bộ phận không nhỏ giáo viên lịch sử thường có tâm lí không nhất thiết phải “rành” công nghệ thông tin và tự tách việc giảng dạy bộ môn xa dần các phương pháp và kĩ thuật hiện đại. Đây là quan điểm hoàn toàn sai lầm bởi lẽ bên cạnh các bộ phần mềm văn phòng thông dụng đã được tích hợp sẵn trong bộ Microsoft Office, việc sử dụng Internet sẽ giúp chúng ta có thể tự nghiên cứu nhằm tiếp cận và sử dụng được các chương trình xử lý đồ họa và video như Herovideo, Paint, Adobe PhotoShop… để cắt phim, xây dựng bản đồ, thiết kế và chỉnh sửa các ký hiệu trên bản đồ, lược đồ (từ “tĩnh” chuyển sang “động”), sử dụng các phần mềm học tập khác để phục vụ cho việc dạy học bộ môn trở nên sinh động và hấp dẫn hơn. Về tiếp cận Bảo tàng ảo33: Mặc dù bảo tàng ảo không lưu giữ và trưng bày hiện vật thật, song không có nghĩa những hiện vật số hóa đó lại không liên quan về nội dung, khác về hình thức so với hiện vật thật. Nó có thể tạo ra sự tương tác cao với người dùng theo mô hình thực tại ảo. Toàn bộ không gian trưng bày, không gian kiến trúc thực tế được mô phỏng chân thực dưới dạng 3D. Tính số hóa của bảo tàng ảo còn thể hiện ở tính năng kết nối cao, giúp có thể truyền gửi tham quan từ nhiều khu vực khác nhau bằng Internet hay phần mềm Powerpoint, từ đó người ta dễ dàng tìm được các tài liệu hiếm với kho dữ liệu dễ sử dụng, tiện nghi hình ảnh, phim, âm nhạc giới thiệu về những kiệt tác thông qua các tour hướng dẫn trên mạng, đồng thời có thể tải về những thông tin và hình ảnh bổ trợ cho việc dạy học. Dù bảo tàng ảo có mặt hạn chế là không nhìn thấy kích cỡ, bề mặt, kết cấu hay độ dày thực của hiện vật nhưng tựu chung lại, nguồn tài nguyên này có thể giúp cho người giáo viên lịch sử giải quyết ngay được phần trực quan “trăm nghe (đọc) không bằng mắt thấy” một cách dễ dàng nhất. Về giao lưu và chia sẻ thông tin: Qua Internet, người giáo viên có thể trao đổi thông tin bằng Email, giao tiếp và hợp tác chuyên môn với đồng nghiệp và với các lực lượng hỗ trợ giáo dục khác. Khai thác mạng xã hội phục vụ tự học, tự nghiên cứu cũng là một ý tưởng mà người giáo viên lịch sử cần quan tâm với rất nhiều địa chỉ như YouTube và hàng chục mạng xã hội chia sẻ hình ảnh hay các đoạn băng tư liệu như TeacherTube, TeacherTV, iTunesU, TED, Big Thing, The Futures Channel… Trong đó, một mạng xã hội khá đặc biệt chia sẻ hình ảnh dưới dạng các bộ sưu tập mang tên Pinternet xuất hiện từ giữa năm 2011 và hiện nay đã trở nên phổ 33. Thuật ngữ bảo tàng ảo, bảo tàng 3D hay còn có tên gọi khác là bảo tàng trực tuyến, bảo. tàng online là nơi bảo quản và trưng bày các bộ sưu tập về lịch sử tự nhiên và xã hội dưới dạng kĩ thuật số, ứng dụng công nghệ 3 chiều trong việc thiết lập hệ thống, được đánh giá cao về mặt thực tiễn và tính khả thi cho mô hình ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học.. 121.

<span class='text_page_counter'>(122)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. biến. Nó tập hợp các đoạn băng và hình ảnh rời rạc thành từng bộ sưu tập dưới dạng bảng ghim (pinboard). Mỗi bảng (board) là một chủ đề tạo nên bởi một tác giả, ở đó bao gồm nhiều ghim (pin). Mỗi ghim có thể chỉ đơn giản là một bức ảnh, một video hay một đoạn phim nhưng cũng có thể là một bộ đường dẫn đến các tài nguyên học tập phong phú hơn từ mức độ chuyên ngành đến chuyên sâu 34, giúp cho chúng ta có thể tự xây dựng được các “tủ” tài liệu lịch sử sẵn sàng phục vụ khi có nhu cầu. Mạng xã hội đang ngày càng trở nên phổ biến và thâm nhập vào nhiều lĩnh vực trong đời sống. Tuy nhiên vẫn chưa có nhiều giáo viên lịch sử có thể vận dụng để tự học, tự nghiên cứu nhằm gia tăng năng lực chuyên môn và sức hấp dẫn trong các bài giảng của mình. Facebook ngày nay là con đường ngắn nhất và hiệu quả để kết nối giữa cá nhân và các nhóm, là một nền tảng giao tiếp phổ rộng có thể được dùng để trình bày ý tưởng, tranh luận kiến thức, chia sẻ tài nguyên bao gồm các địa chỉ web, các hình ảnh lịch sử và các đoạn video clip tư liệu quý... mà nếu tự tìm kiếm sẽ mất rất nhiều thời gian nhưng chưa hẳn đã có kết quả. 3. Một số vấn đề cần lưu ý khi tiếp cận Internet phục vụ tự học, tự nghiên cứu. Thứ nhất, do nguồn sử liệu từ Internet rất phong phú với nhiều nguồn, nhiều phía khác nhau, trong đó có những quan điểm đối lập và không đúng với sự thật. Vì vậy, để sử dụng hiệu quả tư liệu và làm chủ được phương hướng nghiên cứu, đòi hỏi người giáo viên lịch sử phải nắm vững phương pháp luận sử học, xây dựng được cho mình kiến thức vững vàng, trước khi đưa ra quan điểm và nhận xét cần phải có sự so sánh đối chiếu với các nguồn tư liệu khác. Đây là vấn đề cần đặc biệt chú ý bởi tâm lí phần đông không riêng gì của giáo viên lịch sử khi cần tham khảo tài liệu (thường trong thời gian ngắn, soạn bài…) là phụ thuộc và tin tưởng hoàn toàn vào nguồn sử liệu này dẫn đến những sai lệch nghiêm trọng không chỉ về kiến thức mà còn cả về tư tưởng. Thứ hai, Internet cũng không phải là một kho tài nguyên vô tận, sự hiển thị kết quả tìm kiếm không hẳn đã là chính xác 35, các trang web về lịch sử không chiếm được số lượng nhiều. Hơn nữa, rất hiếm tài nguyên lịch sử có giá trị được cung cấp miễn phí trên Internet. Cần lưu ý rằng vai trò của thư viện truyền thống và thư viện số vẫn còn hiện hữu bởi lẽ Internet thiếu hẳn những đặc điểm quan trọng của việc sưu tầm và tổ chức thông tin; giống như một kho khổng lồ không được tổ chức sắp xếp, trong khi thư viện và thư viện số ngày càng được hoàn thiện về mặt tổ chức. Do đó, đánh giá đúng vai trò của Internet, tự tích lũy kiến thức, rèn luyện phương pháp nghiên cứu, năng lực chuyên môn và kĩ năng dạy học là những nhiệm vụ mà người giáo viên lịch sử cần phải thực hiện mọi lúc, mọi nơi (tiếp cận với tài liệu trong thư 34. Xem thêm: Hoàng Xuân Phương, Giáo dục qua mạng xã hội, Tạp chí Thế giới mới, số 20. – (986) 28/5/2012, tr 10 – 11. 35. Có hơn 1 tỉ trang web không thể tiếp cận được so với 4,2 tỉ trang tồn tại trên Internet (theo. thống kê của Google) - những trang web đó không thể được hiển thị cho dù vẫn được trình bày trên kết quả khi thực hiện việc tìm kiếm. 122.

<span class='text_page_counter'>(123)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. viện, nhà sách, các cuộc hội họp chuyên môn, hội thảo khoa học...) để có thể xây dựng được nội lực chuyên môn vững vàng mà không quá phụ thuộc vào Internet. Thứ ba, cần biết được phần mềm dạy học nào là phù hợp và có tiện ích cao cho việc nghiên cứu và giảng dạy bởi với tính đặc thù bộ môn, giáo viên lịch sử cần tránh lạm dụng thái quá các phương tiện và phương pháp hiện đại, mà cần biết lựa chọn tình huống sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin, phần mềm một cách linh hoạt và phù hợp để dạy học có hiệu quả. Thứ tư, trong xã hội đang phát triển và hội nhập, chúng ta không thể phủ nhận tiện ích mà Internet mang lại. Nhưng bên cạnh đó có không ít tác hại do việc sử dụng quá lạm dụng làm tốn kém thời gian và tiền bạc. Với đặc thù chuyên ngành, người giáo viên nghiên cứu lịch sử thường tiếp cận với những những sự kiện và quan điểm đối lập… nhất là trong giai đoạn lịch sử Việt Nam hiện đại, do đó việc giao lưu chia sẻ thông tin cũng cần được thực hiện một cách chừng mực trong tầm kiểm soát tránh bị lợi dụng vào những mục đích xấu khi tham gia vào các hội, nhóm trong các mạng xã hội. 4. Kết luận Như vậy, sự phát triển không ngừng của khoa học kĩ thuật và sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức nhân loại làm cho vấn đề tự học, tự nghiên cứu trở thành một nhiệm vụ quan trọng mà không riêng người giáo viên lịch sử phải thực hiện suốt đời nếu không muốn bị tụt hậu. Sự xuất hiện của Internet đã mang lại những tiện ích rất lớn bởi chức năng cung cấp thông tin, kết nối mọi người trên toàn thế giới và trở thành một công cụ hữu dụng cho việc học tập và nghiên cứu. Việc tiếp cận Internet một cách hợp lí, trên cơ sở chọn lọc nguồn tài nguyên phù hợp sẽ đem đến những điều kiện thuận lợi phục vụ tốt yêu cầu tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên lịch sử, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ của ngành và xã hội đã giao phó. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Cảnh Huệ (2011), Về một nguồn sử liệu mới của Sử học – tài liệu Internet, Kỷ yếu HTKH với chủ đề “Sử học Việt Nam trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa: Những vấn đề lý luận và phương pháp tiếp cận”, Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia TPHCM phối hợp với Trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức tại Hà Nội. 2. Trần Minh Hùng, Nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin cho giáo viên trung học phổ thông, Tạo chí Giáo dục số 271 (kì 1 – 10/2012), tr 62 – 63. 3. Mai Văn Nam, Bước đầu nghiên cứu xây dựng bảo tàng ảo nhằm vận dụng vào dạy học lịch sử ở trường phồ thông, Tạo chí Giáo dục số 293 (kì 1 – 9/2013), tr 51 – 53. 4. Hoàng Xuân Phương, Giáo dục qua mạng xã hội, Tạp chí Thế giới mới, số 20 – (986) 28/5/2012, tr 10 – 11.. 123.

<span class='text_page_counter'>(124)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TĂNG CƯỜNG VAI TRÒ LÃNH ĐẠO CỦA GIÁO VIÊN - GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA GIÁO VIÊN TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY Ths. Nguyễn Thị Ngọc Liên36. Tóm tắt Đã đến lúc chúng ta nhìn nhận lại quan niệm về lãnh đạo- đặc biệt trong giáo dục để thấy được tính chủ động của các chủ thể trong nhà trường. Với vị thế là một trong các nhân vật trụ cột trong nhà trường, để đảm bảo tích cực hóa hoạt động dạyhọc, giáo dục, và tham gia đóng góp vào sự phát triển của nhà trường- người giáo viên cần được trao, biết nhận và thực hiện vai trò lãnh đạo trong nhà trường. Đó là các vai trò: người thiết lập tầm nhìn, mục tiêu; xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu; người tập hợp, đoàn kết; người truyền cảm hứng và động viên; người ra quyết định, người tạo ra những thay đổi và người xây dựng văn hóa tổ chức…trên cả bình diện lớn - toàn trường và bình diện hẹp- lớp học. 1. Đặt vấn đề Có một quan điểm phổ biến rằng thuật ngữ “lãnh đạo” gắn liền với những cá nhân có chức danh chính thức trong bộ máy chính quyền hoặc các tổ chức, đoàn thể xã hội. Quan điểm này chi phối cả lĩnh vực giáo dục. Theo đó, trong một nhà trường thì người lãnh đạo là hiệu trưởng- hay ban lãnh đạo là ban giám hiệu nhà trường gồm hiệu trưởng và các hiệu phó còn các giáo viên, cán bộ công nhân viên trong nhà trường là người thừa hành. Do đó, trong các nhà trường giáo viên- đối tượng “bị lãnh đạo”- hoạt động dưới sự điều hành của nhà lãnh đạo, quản lý. Quan điểm này tất yếu dẫn đến một thực tế: Giáo viên trở nên thụ động, kém sáng tạo và tích cực, không phát huy được vai trò của mình trong các hoạt động của nhà trường. Mở đầu bài viết của mình Bobbie J. Greenlee- Giáo sư khoa nghiên cứu chính sách và lãnh đạo giáo dục trường ĐH Nam Florida khẳng định “Hiệu trưởng không thể và không nên là nhà lãnh đạo duy nhất trong nhà trường”. Thật vậy, với những thay đổi nhanh chóng của xã hội đem lại cho giáo dục những yêu cầu mới mà để thích ứng, giáo dục cũng buộc phải thay đổi. Một trong những thay đổi cần có trong giáo dục là thay đổi quan điểm: người lãnh đạo nhà trường. Theo đó, hiệu trưởng nói riêng hay ban giám hiệu nói chung không NÊN là nhà lãnh đạo duy nhất trong nhà trường. Thay vào đó đề cao vai trò lãnh đạo của giáo viên- một trong ba nhân vật “trụ cột”* trong nhà trường. Vậy tại sao cần thay đổi và thay đổi như thế nào? Đó là các nội dung sẽ được đề cập trong nội dung bài viết này 36. Khoa Quản lý giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 124.

<span class='text_page_counter'>(125)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 2. Nội dung 2.1. Tại sao cần thay đổi vai trò của người giáo viên trong nhà trường? Trong một “thế giới phẳng” với sự bùng nổ của thông tin, tri thức do sự phát triển của khoa học và công nghệ thông tin đem lại, việc trang bị cho thế hệ trẻ một nền tri thức phổ thông cơ bản theo đúng chuẩn mực và yêu cầu xã hội vừa có những thuận lợi nhưng cũng đồng thời những khó khăn, thách thức. Để vượt qua, đòi hỏi phải có những thay đổi lớn trong các nhà trường. Trong đó, thay đổi triết lý giáo dục, thay đổi quan điểm phương pháp luận và phương pháp dạy học, giáo dục là một tất yếu. Trong bối cảnh đó, vai trò của người giáo viên cũng có những thay đổi sâu sắc. Người thầy, từ chỗ là "chuyên gia về việc dạy" chuyển thành "chuyên gia về việc học" (R.R.Singh - 1995) và hơn thế nữa còn phải là một “chuyên gia truyền cảm hứng” cho người học. Trước kia, người giáo viên đóng vai trò là người truyền thụ- giống như một chiếc “bình” đầy tri thức- họ “rót” kiến thức từ chiếc “bình” của mình cho người học- người học thụ động tiếp nhận gần như một nguồn tri thức duy nhất đó. Hiện nay, vai trò của giáo viên đã thay đổi. Giáo viên chẳng những là người lập kế hoạch và tổ chức quá trình học tập, mà còn là huấn luyện viên giúp học sinh tìm con đường riêng để phát triển bản thân trong quá trình học tập; chẳng những là hướng dẫn viên, tư vấn cho việc học, gợi mở cho người học cách làm ra kiến thức mà còn là người cổ vũ, khích lệ người học tích cực tham gia học tập; chẳng những là trọng tài, đánh giá và tổ chức đánh giá mà còn là người quản lý, điều khiển quá trình học tập - giáo dục học sinh.* Để đảm nhận tốt vai trò của mình trong nhà trường, người giáo viên cần thực hiện các hoạt động: hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục học sinh, hoạt động chủ nhiệm lớp, phụ trách các tổ chức, đoàn thể hoặc tổ nhóm chuyên môn, chỉ đạo hoặc tham gia tổ chức các hoạt động xã hội trong và ngoài trường học…Thực chất, để thực hiện các hoạt động đó một cách có hiệu quả, đòi hỏi người giáo viên phải có các khả năng như: xác định tầm nhìn, truyền cảm hứng, ra quyết định, giao tiếp, thuyết phục, tạo dựng hình ảnh và gây ảnh hưởng, cuốn hút, hấp dẫn mọi thành viên vào hoạt động chung. Đây chính là các biểu hiện của năng lực lãnh đạo. Hơn nữa, theo nghiên cứu tập thể của các nước thành viên OECD đánh giá chất lượng giáo viên dựa trên 5 mặt năng lực như sau: (1) Có kiến thức phong phú về chương trình học và nội dung môn học; (2) Có kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được "kho kiến thức" về phương pháp dạy học và năng lực sử dụng kho kiến thức đó; (3) Có tư duy phản ánh, có năng lực tư phê phán - nét đặc trưng của nghề giáo viên; (4) Biết tập hợp, truyền ảnh hưởng và cảm hứng tới người học, biết cảm thông và tôn trọng phẩm giá học sinh; 125.

<span class='text_page_counter'>(126)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. (5) Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài môi trường lớp học. (Nguyễn Thanh Hoàn - 2004). Nghiên cứu trên cho thấy, năng lực lãnh đạo là một thành tố trong năng lực của người giáo viên, qua đó, giáo viên thực hiện hiệu quả công việc của mình, đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục Như vậy, cùng với yêu cầu của đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phương pháp dạy học và giáo dục nói riêng, đòi hỏi người giáo viên trong các nhà trường phải trở thành chủ thể của hoạt động, thành nhà lãnh đạo trong các hoạt động của bản thân, của học sinh và nhà trường. Điều này sẽ không thể trở thành hiện thực khi quan điểm “Hiệu trưởng là người lãnh đạo duy nhất trong nhà trường” còn tồn tại. 2.2. Vai trò lãnh đạo của người giáo viên trong nhà trường * Quan điểm về lãnh đạo: Cho tới hiện nay, lãnh đạo là một vấn đề nhận được rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý, nhà chính trị…Cũng vì vậy mà có nhiều quan điểm xunh quanh khái niệm này. Có thể khái quát các quan điểm đó theo bảng sau:. STT. CÁC QUAN ĐIỂM. 1.. Lãnh đạo là hành vi của một cá nhân nào đó nhằm chỉ đạo các hoạt động của một nhóm để thực hiện mục tiêu chung (Hamphill & Coons, 1957). 2.. Lãnh đạo là sự tác động nhằm gây ảnh hưởng đối với cấp dưới thông qua các chỉ đạo, chỉ thị của tổ chức (D. Katz & Kahn, 1978). 3.. Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hưởng lên các hoạt động của tổ chức nhằm hướng tới các mục tiêu chung (Rauch & Behling, 1984). 4.. Lãnh đạo là sự khớp nối tầm nhìn, giá trị cốt lõi và tạo ra môi trường mà ở đó mọi cái sẽ được thực thi một cách hoàn hảo (Richards & Engles, 1986). 5.. Lãnh đạo là quá trình đưa ra các mục tiêu để đạt tới thông qua nỗ lực của tập thể (Jacobs & Jaques, 1990). 6.. Lãnh đạo là khả năng vượt ra khỏi văn hóa hiện thời để khởi thủy những thay đổi có tính cách mạng nhưng phù hợp (E.H. Schein, 1992). 7.. Lãnh đạo là quá trình làm cho mọi người trong tổ chức cảm nhận được những gì họ đang làm nhờ đó mọi người sẽ thấu hiểu và cam kết thực hiện những gì họ sẽ làm (Drath & Palus, 1994). 8.. Lãnh đạo là khả năng gây ảnh hưởng, động viên, khuyến khích của một người nào đó để làm cho cấp dưới đóng góp công sức của mình cho sự thành công của tổ chức (House et al, 1999). 9.. Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hưởng mang tính xã hội nhằm tìm kiếm sự tham gia tự nguyện của cấp dưới để thực hiện một cách tốt nhất các mục tiêu của tổ 126.

<span class='text_page_counter'>(127)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. chức (Warren Bennis -2002) Từ những quan điểm trên, có thể khái quát: Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hưởng tới hoạt động của cá nhân hoặc một nhóm bằng các tác động tích cực nhằm thực hiện mục tiêu chung trong những điều kiện nhất định. - Vai trò của người lãnh đạo trong nhà trường. Lý luận xã hội học chỉ ra “vai trò xã hội của cá nhân là kiểu hành vi, hoạt động của cá nhân ấy phải thực hiện tương ứng với vị thế xã hội của họ”. Như vậy, với vai trò lãnh đạo một tổ chức, nhà lãnh đạo phải thực hiện các hoạt động tương ứng với vị thế lãnh đạo của mình trong tổ chức ấy. Xuất phát từ quan điểm về lãnh đạo có thể thấy các hoạt động mà một nhà lãnh đạo cần làm trong tổ chức là: (1) Thiết lập tầm nhìn cho tổ chức: Đây được coi là công việc cực kỳ quan trọng của nhà lãnh đạo trong tổ chức. Tầm nhìn chính là ngọn hải đăng chỉ đường cho mỗi tổ chức. Không có tổ chức nào có tầm nhìn kém, không có tầm nhìn rõ ràng hay thậm chí không có tầm nhìn lại thành công trong thực tế. Jack Welch cựu tổng giám đốc GE từng nói: “Người lãnh đạo tài giỏi nhất phải là người có thể tạo dựng một tầm nhìn rõ ràng và khuyến khích mọi người cùng thực hiện nó.” (2) Xây dựng chiến lược thực hiện tầm nhìn: Nhà lãnh đạo phải đưa ra được phương hướng thực hiện, tổ chức và tập hợp sức mạnh từ các thành viên riêng lẻ trong tổ chức thành một khối thống nhất, để thực hiện tầm nhìn đề ra. (3) Tập hợp quần chúng: Để tập hợp được quần chúng, lãnh đạo cần làm cho họ thấu hiểu, thích thú, đam mê và tin tưởng. Đây là nhân tố quan trọng quyết định thành công của tổ chức (4) Gây ảnh hưởng, truyền cảm hứng: Nhà lãnh đạo cần chia sẻ, truyền đạt tầm nhìn của mình tới tất cả mọi người trong tổ chức và bằng nhiệt huyết, uy tín của mình lôi kéo họ hành động để thực hiện tầm nhìn. Họ khuyến khích, động viên mọi ngươi phát huy hết khả năng của mình, cùng làm việc với họ để đạt được mục tiêu lâu dài. Họ chính là người kết nối mọi người lại với nhau thành một khối vững chắc (5) Ra quyết định: Là bước quan trọng nhất, song lại chỉ là kết quả của cả một quá trình (6) Tạo ra những sự thay đổi: Tình hình bên ngoài luôn có những biến động; bao gồm cả môi trường toàn cầu, biến động kinh tế toàn cầu... đến tình hình quốc gia, xã hội, tình hình của ngành. Kết hợp với thay đổi của các nhân tố bên trong tổ chức đòi hỏi có sự thay đổi và lãnh đạo cần phải là người tạo ra thay đổi đó, lập mục tiêu, lên kế hoạch thay đổi, động viên, khuyến khích nhân viên thực hiện, và phân tích, đánh giá kết quả thay đổi. (7) Xây dựng, phát triển văn hóa tổ chức: Người lãnh đạo cần xác lập được văn hóa của tổ chức và hướng mọi thành viên theo những giá trị văn hóa đó, nhằm gắn kết các thành viên trong tổ chức hướng tới các mục tiêu chung. Nhà lãnh đạo cần 127.

<span class='text_page_counter'>(128)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. xác định môi trường làm việc phù hợp để mọi thành viên có thể phát huy được hết khả năng của mình, xây dựng được những quy tắc ứng xử giữa các cá nhân, giữa cấp trên – cấp dưới, bên trong – bên ngoài tổ chức Câu nói kinh điển của Peter Druker: “Management is doing things right; Leadership is doing the right things” đã khẳng định sự khác biệt và vai trò khác nhau giữa người quản lý và lãnh đạo trong tổ chức. Theo đó, người lãnh đạo “làm những việc đúng”- những việc đúng đó là: xác định tầm nhìn, xây dựng chiến lược thực hiện tầm nhìn, động viên, truyền cảm hứng, tập hợp, ra quyết định, tạo thay đổi và xây dựng văn hóa tổ chức…. * Vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trường và ảnh hưởng của nó tới tính tự chủ, năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, hơn lúc nào hết người giáo viên trong các nhà trường cần được trao quyền lãnh đạo nhiều hơn. Vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trường phải được thể hiện bằng các biểu hiện cụ thể, không phải chung chung, trừu tượng. Từ phân tích các vai trò của lãnh đạo trong nhà trường, có thể thấy, khi được trao vai trò lãnh đạo trong nhà trường, người giáo viên sẽ có những đóng góp tích cực cho sự phát triển của nhà trường nói chung, và cải thiện kết quả học tập của người học nói riêng. ▪ Vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trường được biểu hiện: (1) Đóng góp vào xây dựng tầm nhìn của nhà trường, thiết lập tầm nhìn, mục tiêu cho lớp học và từng học sinh: Khi được trao quyền, giáo viên trở thành người làm chủ trong nhà trường- chủ động tham gia đóng góp cho việc xây dựng tầm nhìn của nhà trường. Mặt khác, người giáo viên trong nhà trường thực sự là quản lý- lãnh đạo trực tiếp hoạt động dạy học- đặc biệt là hoạt động học của người học. Để làm tốt được vai trò là người “lãnh đạo dạy học” này- giáo viên cần thiết lập “tầm nhìn” hay “mục tiêu” cho lớp học nói chung và cho mỗi học sinh nói riêng. Một người giáo viên biết thiết lập mục tiêu dạy học- giáo dục tốt là người giáo viên bắt đầu bước đầu tiên đi đến thành công trong nỗ lực đưa học sinh tới đích của sự phát triển (2) Xây dựng chiến lược, kế hoạch thực hiện mục tiêu đặt ra: Bước thứ hai trong vai trò người lãnh đạo dẫn dắt sự thành công của người học là việc xây dựng kế hoạch để hiện thực hóa mục tiêu đặt ra. Bao gồm: - Kế hoạch để thực hiện mục tiêu phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu công việc (Học tập nâng cao trình độ, tự hoàn thiện bản thân…) - Kế hoạch thực hiện mục tiêu dạy học- giáo dục phát triển người học (qua từng giai đoạn, từng bài học người học đạt được điều gì?) - Kế hoạch hỗ trợ người học trong việc xây dựng và thực hiện mục tiêu của bản thân (3) Đoàn kết, tập hợp sức mạnh của tập thể: 128.

<span class='text_page_counter'>(129)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Khi đã thiết lập được mục tiêu và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu, để biến mục tiêu, kế hoạch đó thành hiện thực, người giáo viên cần thể hiện vai trò lãnh đạo của mình qua việc đoàn kết, tập hợp sức mạnh tập thể. Sức mạnh tập thể ở đây trước hết là tập thể nhà trường, tập thể giáo viên và sau nữa là tập thể lớp học- học sinh. Hai tác giả Troen và Boles (1994) mô tả vai trò lãnh đạo của giáo viên như là nỗ lực hợp tác trong đó giáo viên phát triển chuyên môn và thúc đẩy sự phát triển tính chuyên nghiệp để cải thiện việc giảng dạy cho người học. Wasley (1991) lại cho rằng khi giáo viên đóng vai trò lãnh đạo họ không những nhận được lợi ích từ việc hợp tác mà họ còn có khả năng “khuyến khích các đồng nghiệp thay đổi, để làm những việc mà họ thường không làm được khi thiếu ảnh hưởng của người lãnh đạo”. Như vậy, với vai trò là người lãnh đạo giáo viên sẽ chủ động hợp tác, phát triển bản thân và những người xung quanh qua đó họ xây dựng được sức mạnh của tập thể giáo viên và điều này có lợi cho nhà trường mà trực tiếp nhất là người học. Bên cạnh đó, khi người giáo viên được trao quyền và hướng dẫn khả năng lãnh đạo, họ sẽ là nhân tố quan trọng trong việc đoàn kết, xây dựng sức mạnh cho tập thể người học đồng thời bằng sự ảnh hưởng của mình khuyến khích động viên tập thể đó đi đến thực hiện thành công mục tiêu đặt ra. (4) Xây dựng hình ảnh, uy tín và truyền cảm hứng cho người học: Giáo viên là một nghề đặc biệt với “công cụ lao động” chủ yếu là nhân cách của chính mình. Do đó việc xây dựng hình ảnh, uy tín của bản thân là cực kỳ quan trọng. Với tư cách là một giáo viên- người lãnh đạo hoạt động học của người học- việc truyền cảm hứng, động viên, khuyến khích, lôi cuốn người học là yếu tố quan trọng quyết định thành công của người giáo viên. Nếu người giáo viên không có khả năng truyền cảm hứng- họ đơn giản chỉ là chiếc “máy nói” cứng nhắc. Do đó, là người giáo viên thành công- đồng thời họ cũng là người lãnh đạo và có khả năng lãnh đạo. (5) Ra các quyết định phù hợp trong quyền hạn của bản thân: Đối với người giáo viên, việc ra quyết định đôi khi trở nên rất quan trọng: Sử dụng biện pháp gì đối với một học sinh vi phạm kỷ luật? Làm thế nào khi học sinh ngoan bỗng nhiên vô kỷ luật? Làm gì khi học sinh có những phản ứng thái quá??? Đã có không ít câu chuyện thương tâm khi người giáo viên ra những quyết định thiếu sáng suốt, nóng vội. (6) Tạo ra những sự thay đổi trong tổ chức, với bản thân và người học: Là một trong những “nhân vật trụ cột” trong nhà trường, giáo viên cũng là thành tố quan trọng tạo ra hoặc đóng góp vào những thay đổi của nhà trường mà thay đổi quan trọng nhất giáo viên có thể đóng góp vào là chất lượng người học. Mặt khác, mục tiêu hướng đến của quá trình giáo dục và dạy học trong nhà trường là phát triển nhân cách toàn diện của người học đáp ứng yêu cầu xã hội, do đó, tạo nên những thay đổi đối với người học theo hướng cải thiện và phát triển là mục tiêu, nhiệm vụ hàng đầu của người giáo viên 129.

<span class='text_page_counter'>(130)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. (7) Tạo dựng môi trường làm việc, học tập chuyên nghiệp, xây dựng văn hóa tổ chức lớp học Hơn ai hết trong nhà trường, giáo viên chính là người xây dựng nên văn hóa nhà trường, tạo dựng bầu không khí và môi trường làm việc chuyên nghiệp, trách nhiệm và hiệu quả. Mặt khác, họ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nên văn hóa tổ chức của lớp học. Tóm lại, cùng với sự thay đổi của bối cảnh và yêu cầu của xã hội, giáo dục nói chung và vai trò của người giáo viên nói riêng cũng cần có những thay đổi. Từ vị thế một người “bị quản lý, lãnh đạo” giờ họ cần được trao cho vị thế “người quản lý, lãnh đạo”. Chỉ có như vậy, người giáo viên mới phát huy được hết sự chủ động, tích cực sáng tạo của mình. Một trong những con đường chủ đạo để đổi mới và tăng cường chất lượng giáo dục đổi mới phương pháp dạy học- trong đó chú trọng tính tích cực, chủ động của người học. Công cuộc này sẽ không thể thành công nếu người giáo viên mãi ở vị thế một người “bị lãnh đạo”. Xây dựng tầm nhìn, mục tiêu. Xây dựng kế hoạch thực hiện MT. Xây dựng văn hóa tổ chức lớp học. VAI TRÒ LÃNH ĐẠO CỦA GIÁO VIÊN. Đoàn kết, tập hợp. Truyền cảm hứng. Hiệu quả nhà trường. Ra quyết. Tạo sự. định. thay đổi. ▪ Ảnh hưởng của vai trò lãnh đạo đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của GV Đã đến lúc các giáo viên được trao quyền lãnh đạo trong phạm vi công việc của mình.. Họ cần là những người trước hết là làm chủ công việc của mình, sau đó là truyền cảm hứng cho những người khác, dẫn dắt tập thể học sinh và đóng góp vào việc cải thiện nhà trường. Rất nhiều kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã chỉ ra ảnh hưởng của vai trò lãnh đạo đến hiệu quả hoạt động của người giáo viên ChildsBowen, Moller và Scrivner (2000) Cho rằng “giáo viên là người lãnh đạo khi họ hoạt động trong những cộng đồng giáo dục chuyên nghiệp, họ ảnh hưởng tới việc học của sinh viên, đóng góp cho sự cải tiến của nhà trường; truyền cảm hứng tuyệt vời trong thực tế; và trao quyền cho các bên liên quan để tham gia vào cải tiến giáo dục”. Một số nghiên cứu tiêu biểu cho ý tưởng về vai trò lãnh đạo của giáo viên 130.

<span class='text_page_counter'>(131)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. chỉ ra rằng về cả mặt chính thức và không chính thức các giáo viên tham gia vào chức năng lãnh đạo quan trọng trong nhà trường. Họ tham gia vào việc ra quyết định trong nhà trường (Hart, 1995; Paulu & Winters, 1998), người cố vấn (Fessler & Ungaretti, 1994; Hart, 1995), phát triển chương trình (Fessler & Ungaretti năm 1994; Paulu & Winters, năm 1998), tạo điều kiện cho sự phát triển tính chuyên nghiệp của giáo viên (Gabriel, 2005; Katzenmeyer & Moller, năm 2001; Smylie & Denny, 1990), tham gia vào nghiên cứu (Ash & Persall, 2000); thúc đẩy sự hợp tác trong công việc (Blase & Anderson, 1995); và ảnh hưởng đến sự thay đổi của nhà trường. (Day & Harris, 2002). Một nghiên cứu của Miller và O'Shea (1992) chỉ ra rằng, các giáo viên có năng lực lãnh đạo được thể hiện bằng kiến thức, kinh nghiêm, tầm nhìn và sự tôn trọng của họ dành cho trẻ em. Một nghiên cứu khác của Miles, Saxl and Lieberman (1988) chỉ ra rằng khi các giáo viên được trao quyền lãnh đạo, họ xây dựng được lòng tin và mối quan hệ, tạo nên đặc trưng của tổ chức, quản lý nguồn nhân lực, phối hợp làm việc, khẳng định chuyên môn và chia sẻ kiến thức với những người khác. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sự tham gia của các giáo viên vào quá trình ra quyết định và sự phối hợp lãnh đạo giữa giáo viên và hiệu trưởng góp phần tạo nên hiệu quả của nhà trường, chất lượng giảng dạy và cải thiện kết quả học tập của học sinh (Glover, Miller, Gambling, Gough & Johnson, 1999; Katzenmeyer & Moller, 2001; Marks & Louis, 1997; Ovando, 1996; Taylor & Bogotch, 1994). Tương tự, một số nghiên cứu kết luận rằng các giáo viên được trao quyền và được trang bị khả năng lãnh đạo sẽ đóng góp vào kết quả học tập của học sinh cũng như vào việc học tập chuyên nghiệp của chính giáo viên đó (Lieberman, Saxl, & Miles, 2000, Silins & Mulford, 2002; Spillane, Halverson & Diamond, 2004). Các kết quả trên đã chỉ ra ảnh hưởng của vai trò lãnh đạo của giáo viên đến tinh thần và hiệu quả làm việc của họ, cụ thể: - Khi được thể hiện vai trò lãnh đạo trong nhà trường, giáo viên được tham gia ý kiến, đóng góp cho nhà trường, ban giám hiệu- tính tự chủ và trách nhiệm của họ sẽ được cải thiện - Vai trò lãnh đạo thể hiện ở việc người giáo viên có khả năng truyền cảm hứng, thu hút và lôi cuốn học sinh vào các hoạt động do mình tổ chức. Do đó, hiệu quả giáo dục, dạy học được tăng cường - Vai trò lãnh đạo của giáo viên còn ảnh hưởng tới môi trường học thuật trong nhà trường, khi mỗi giáo viên đều sẵn sàng chia sẻ các kinh nghiệm, các vấn đề học thuật và vấn đề về giáo dục học sinh - Khi vai trò lãnh đạo của giáo viên thể hiện trong lớp học, người giáo viên sẽ truyền đạt mục tiêu môn học, bài học tới học sinh và hướng dẫn, tổ chức cho các em hoạt động để đạt được mục tiêu 2.3. Làm thế nào để tăng cường vai trò lãnh đạo của người giáo viên trong nhà trường? 131.

<span class='text_page_counter'>(132)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. * Để nâng cao vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trường, cần có sự thay đổi về quan niệm “lãnh đạo”- trong đó khẳng định lãnh đạo nhà trường không chỉ là vai trò chức năng của hiệu trưởng hay mở rộng là ban giám hiệu mà là vai trò, trách nhiệm của cả các giáo viên. Để thực hiện được việc này, cần có sự nhận thức và thay đổi từ nhiều phía trong đó có vai trò của người hiệu trưởng và bản thân các giáo viên - Về phía hiệu trưởng: + Nhận thức được vai trò lãnh đạo của giáo viên và hiệu quả của việc trao quyền lãnh đạo cho giáo viên trong nhà trường + Trao quyền lãnh đạo thực tế cho giáo viên + Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong việc thực hiện vai trò lãnh đạo của mình - Đối với giáo viên + Cùng như người hiệu trưởng, bản thân giáo viên cũng cần nhận thức được vai trò lãnh đạo của mình và hiệu quả mang lại từ vai trò này đối với sự phát triển của nhà trường nói chung và học sinh nói riêng. + Thay đổi quan niệm “bị lãnh đạo”- chủ động, tích cực nắm lấy vai trò lãnh đạo trong các hoạt động đặc biệt là hoạt động dạy học + Cần học hỏi tìm hiểu lý thuyết về quản lý lãnh đạo và rèn luyện các kỹ năng lãnh đạo hiệu quả trong thực tế 3. Kết luận Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hưởng tới các cá nhân hoặc nhóm bằng các tác động tích cực nhằm đạt tới mục tiêu nhất định. Với ý nghĩa đó, chỉ khi nào người giáo viên thay đổi vai trò “người bị quản lý lãnh đạo” thành vai trò “người quản lýlãnh đạo” thì mới có thể nói tới tích cực hóa người dạy- tích cực hóa người học và nâng cao chất lượng giáo dục. Vai trò lãnh đạo của người giáo viên cần được thể hiện ở mọi lĩnh vực, mọi hoạt động của nhà trường mà trước hết là hoạt động dạy học và giáo dục. Chất lượng của một nền giáo dục phụ thuộc vào chất lượng của mỗi nhà trường- chất lượng của mỗi nhà trường lại được quyết định bởi tính tích cực, chủ động, sáng tạo và “sức ảnh hưởng” của người giáo viên- điều này có được chỉ khi chỉ khi giáo viên thoát khỏi sự thụ động của vai trò “bị lãnh đạo-quản lý” Tài liệu tham khảo 1.. Bobbie J. Greenlee- Building Teacher Leadership Capacity through Educational Leadership Programs- Journal of Research for Educational Leaders JREL Vol. 4, Number 1, pp. 4474 2. Phạm Quang Huân (2010), Phát triển nội dung đào tạo về kiến thức và kỹ năng lãnh đạo quản lý trong chương trình đào tạo giáo viên, Tạp chí Giáo dục Số chuyên đề - Tháng 6/2010 132.

<span class='text_page_counter'>(133)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3.. Rahim Jamal Jones (2007), The principal's role in building teacher leadership capacity in high-performing elementary schools: A qualitative case study, Graduate School Theses and Dissertations, University of South Florida 4. Đặng Ngọc Sự (2011), Năng lực lãnh đạo: nghiên cứu tình huống của các doanh nghiệp nhỏ và vừa Việt Nam, Luận án Tiến sĩ quản lý kinh tế.. 133.

<span class='text_page_counter'>(134)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. VAI TRÒ CỦA BẢO TÀNG TRONG CÔNG TÁC TỰ HỌC VÀ NGHIÊN CỨU CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG Nguyễn San Hà37, Trần Thị Ngọc Lan38. Bảo tàng không chỉ là một địa chỉ quen thuộc với mọi lứa tuổi, mà còn là nơi hội ngộ của đông đảo du khách trong và ngoài nước; là người bạn đồng hành với khách tham quan trong việc tìm hiểu lịch sử nước nhà. Nơi đây còn là một môi trường dành cho việc học tập thực tế và hỗ trợ cho công tác giáo dục cộng đồng, đặc biệt là đối với những người làm công tác sư phạm tại các trường phổ thông. Đến với Hội thảo “Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, chúng tôi xin được nêu lên mối quan hệ giữa Bảo tàng với giáo viên trong việc “tự học và tự nghiên cứu” khi giảng dạy ở các trường phổ thông (đặc biệt là đối với các ngành khoa học xã hội). Đầu tiên chúng ta cần phải hiểu rõ khái niệm và nhiệm vụ của bảo tàng. Theo định nghĩa của ICOM (The International Council of Museum) mới đây nhất được thông qua tại Stavanger 1995 thì: Bảo tàng là những thiết chế phi lợi nhuận, hoạt động thường xuyên mở cửa cho công chúng đến xem, phục vụ cho xã hội và sự phát triển của xã hội, Bảo tàng sưu tầm, bảo quản, nghiên cứu thông tin và trưng bày các bằng chứng vật thể và phi vật thể về con người và môi trường sống của con người vì mục đích nghiên cứu, giáo dục và thưởng thức. Như vậy từ nhận định trên ta thấy rằng: bảo tàng là “thiết chế phi lợi nhuận” nhằm vào việc phục vụ công chúng là chính. Tại đây bảo tàng có các nhiệm vụ chính là: sưu tầm cũng như bảo quản và trưng bày các hiện vật (kể cả giá trị vật thể và phi vật thể) trong nhiều lĩnh vực nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu, giáo dục và chiêm ngưỡng. Từ đó cũng thấy được một trong những chức năng mà Bảo tàng đảm nhiệm đó là “giáo dục”, tuy nhiên, bản thân Bảo tàng không thể “giáo dục” hay “chấm điểm” cho người thưởng lãm mà những giá trị của hiện vật đã tự nói lên điều đó. Vì vậy, nhìn từ hai phía Bảo tàng và nhà trường rất cần sự phối hợp lẫn nhau nhằm phát huy những giá trị lịch sử và văn hóa của nhân loại nói chung và dân tộc Việt Nam nói riêng. Nếu đứng ở góc độ giáo dục thì bảo tàng có một vai trò khá quan trọng được thể hiện cụ thể như: Thứ nhất, xuất phát từ chức năng sưu tầm, bảo quản và trưng bày các hiện vật từng tồn tại theo dòng lịch sửthời gian, nên đây là nơi lý tưởng để thực hiện việc giảng dạy các môn học khoa học xã hội tại nhà trường phổ thông. Giáo viên trường THCS Võ Trường Toản, Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh Bảo tàng Lịch sử - Thành phố Hồ Chí Minh.. 37 38. 134.

<span class='text_page_counter'>(135)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thứ hai,tham quan học tập tại bảo tàng giúp học sinh có những cái nhìn thực tế sự kiện lịch sử qua các hiện vật trưng bày hoặc đồ phục chế về quá khứ. Từ đó, làm giàu cho các em những biểu tượng lịch sử cụ thể và làm chỗ dựa để hình thành các kết luận khái quát. Quan trọng hơn là việc tham quan học tập tại bảo tàng giúp liên hệ tốt kiến thức giữa lý luận và thực tiễn, cũng như giúp nhà trường phổ thông xây dựng mối quan hệ tốt với xã hội. Như Lê nin đã từng chỉ ra rằng: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý” 39, theo đó rõ ràng phía bảo tàng có lợi thế hơn trong việc hình thành các chân lý khoa học cho học sinh. Thứ ba, tham quan và học tập tại bảo tàng có ý nghĩa lớn đối với việc giáo dục tư tưởng, tình cả và bồi dưỡng thẫm mỹ cho học sinh. Bởi vì chính ở đây học sinh được nhìn thấy tận mắt những gì đã đi vào quá khứ; được hiểu một cách có hệ thống dựa trên bố cục trưng bày của bảo tàng từ đó các em sẽ hiểu hơn về sự phát triển của nhân loại, của dân tộc. Thứ tư, trong công cuộc đổi mới nền giáo dục và phương pháp dạy học ở trường phổ thông, thì việc học tập và tham quan tại bảo tàng là một sự đổi mới thích hợp về cả phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Giúp cho người giáo viên có điều kiện “Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động; tính tự chủ của học sinh, sinh viên” 40 như mục tiêu của “Chiến lược phát triển giáo dục” đã đề ra. Trước những lợi thế kể trên, đòi hỏi người giáo viên dạy các môn khoa học xã hội không thể nào không quan tâm đến việc học tập và nghiên cứu tại bảo tàng để phục vụ cho giảng dạy. Trở lại với vai trò của người giáo viên, ngoài tâm huyết và trách nhiệm của người thầy cũng với những kiến thức đã được đào tạo từ ghế nhà trường (chủ yếu học từ sách vở), những chuyến tham quan thực tế, thực tập điền dã hay được thực tập giảng dạy… tất cả những điều này cũng chưa đủ. Nghiên cứu về lịch sử là cả một quá trình, trong đó có rất nhiều khía cạnh cần đề cập. Khi người giáo viên thuyết giảng về một giai đoạn lịch sử Việt Nam, buộc họ phải tự liên hệ nghiên cứu nhiều vấn đề khác có liên quan như kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội… mà thời kỳ ấy đã đạt được, để làm tốt công tác này, giáo viên phải am hiểu về những ngành học xã hội khác (thể hiện khả năng tự học, tự nghiên cứu). Đối với xu thế hiện đại hóa toàn cầu hiện nay, người giáo viên phải thường xuyên cập nhật những thông tin mới, tìm hiểu về những nghiên cứu của các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực có liên quan như: sử học, dân tộc học, khảo cổ học…cả trong và ngoài nước(đặc biệt khả năng đọc được sách nước ngoài). Mặt khác, giáo viên nên tự viết bài nghiên cứu và tham gia các Hội thảo trong ngành hoặc ngoài ngành tổ chức, đây cũng là dịp học hỏi, giao lưu với những nhà khoa học cũng như V.I. Lê Nin (1976), Bút ký Triết học, NXB Sự Thật, HN, tr 189 Bộ giáo dục và đào tạo (2002), Ngành giáo dục và đào tạo thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (Khóa VIII) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX, NXB Giáo dục, HN, tr 107. 39 40. 135.

<span class='text_page_counter'>(136)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. với đồng nghiệp khác để bổ sung kiến thức và nghiệp vụ chuyên môn. Để thực hiện được những việc làm đó, rõ ràng bảo tàng cũng góp phần không nhỏ: Thứ nhất, khi đến với bảo tàng người giáo viên có thể tiếp xúc với các hiện vật (vốn là những thành quả nghiên cứu khoa học chuyên môn) được trình bày hệ thống theo thời gian và chủ đề cụ thể.Chính trong quá trình thiết kế và thực hiện các bài dạy tại bảo tàng người giáo viên phổ thông cũng đã được cập nhật nhiều thông tin có liên quan và mang tính hệ thông, tính khoa học… Thứ hai, do tính mới của bảo tàng và công tác phục vụ số công chúng nên người giáo viên dễ dàng và thuận tiên tự học và nghiên cứu tại bảo tàng, bên cạnh đó có thể liên hệ với các chuyên gia của bảo tàng để tìm hiểu thêm về những giá trị hiện vật được trưng bày. Thứ ba, chính việc học tập và giảng dạy tại bảo tàng giúp cho người giáo viên có thêm động lực và sự tự tin trong công tác khoa học, mạnh dạng đổi mới phương pháp dạy học và giảng dạy cũng như học tập tại bảo tàng cũng là một cách mới dễ nhân rộng ra nhiều nơi. Nhằm đáp ứng những nhu cầu trên của giáo viên các trường phổ thông trong năm học 2011 – 2012, 2012 – 2013 Bảo tàng Lịch sử đã tổ chức và hưởng ứng các đợt vận động “Hành trình đến với Bảo tàng”, “Dân ta phải biết sử ta” của Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM, Thành đoàn TP.HCM và Sở Văn hóa, Thể thao và Du lịch TP.HCM; “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” của Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức. Đồng thời, nhằm tăng cường mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà trường và Bảo tàng trong sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ, góp phần bảo tồn, phát huy di sản văn hóa truyền thống của dân tộc bằng việc phối hợp thực hiện tổ chức chương trình “Giờ học sử tại Bảo tàng” với các trường THCS Đây là chương trình học lịch sử thực tế ngay tại Bảo tàng đã giúp cho học sinh nắm được kiến thức cơ bản của chương trình sử đang học tại nhà trường. Qua hiện vật, hình ảnh, tư liệu, tài liệu khoa học phụ trưng bày trong Bảo tàng, những câu chuyện kể về các danh nhân, danh tướng qua các thời kỳ, những chiến thắng vẻ vang trong lịch sử dân tộc… đã tạo cho các em yêu thích môn lịch sử, thêm yêu dân tộc, yêu giống nòi để phấn đấu trở thành học sinh giỏi, công dân tốt của đất nước trong tương lai. Có thể nói rằng đây là sự sáng tạo và thể nghiệm trong việc học sử, để vực dậy niềm tin nơi các em, học lịch sử rất thú vị và không đơn điệu. Chương trình này ra đời bước đầu mang lại hiệu quả cao đã tạo nên sự thích thú, hứng khởi cho cả phía nhà trường, giáo viên trong việc giảng dạy và học tập bằng những hiện vật “trực quan sinh động”, học sinh có điều kiện tiếp cận với hiện vật, tài liệu khoa học phụ mang tính khoa học, học theo cách “hiểu”, nắm bắt chứ không phải là học “thuộc bài”. Chương trình này đã góp nên cho sự thành công của giờ học bộ môn lịch sử. Với kết quả đã đạt được rất khả quan trong 2 niên học vừa qua Bảo tàng đã đón tiếp 52,203 lượt thầy và trò của các trường trong khắp các tỉnh thành đến giảng dạy. 136.

<span class='text_page_counter'>(137)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. và học tập tại đây41. Là một tín hiệu đáng phấn khởi mà Bảo tàng đã phát huy được mặt công tác tuyên truyền trong đó có công tác giáo dục. Qua những trình bày khoa học và thực tiễn trên, các tác giả muốn nhấn mạnh rằng: khả năng tự học và tự nghiên cứu của người giáo viên phổ thông có thể phát huy tốt thông qua việc tổ chức tham quan ngoại khóa và giảng dạy tại bảo tàng cho học sinh tại các trường. Đặc biệt đối với các giáo viên chuyên môn khoa học xã hội thì lại càng có điều kiện hơn trong việc phát huy mô hình tổ chức học tập mới này trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh vừa tốt cho hoạt động nhận thức của các em, vừa tự nâng cao trình độ chuyên môn của chính mình. Thông qua bài viết tác giả cũng muốn gửi đến những đề xuất nhỏ như: Thứ nhất, tại các cơ sở đào tạo giáo viên cần phải tập trung hơn nữa việc bồi dưỡng khả năng tự học và tự nghiên cứu của sinh viên thông qua các học phần, các chuyến thực tế tại bảo tàng, khu di tích lịch sử - văn hóa…Để từ đó, các sinh viên có điều kiện tiếp xúc với công tác giảng dạy tại bảo tàng. Vì chính các sinh viên ấy sẽ là những người giáo viên trực tiếp thực hiện việc đổi mới dạy học ở các trường phổ thông sau này. Điều đó, cần phải đòi hỏi lãnh đạo của cả 2 cơ sở giáo dục là trường Đại học sư phạm, trường phổ thông phải phối hợp chặc chẽ về chương trình, nội dung, phương pháp bộ môn với đơn vị bảo tàng. Thứ hai, trong quá trình giáo viên phổ thông thực hiện các chương trình học tập, tham quan tại bảo tàng, để đảm bảo chất lượng và kết quả đặt ra người giáo viên nên kết hợp với cán bộ hướng dẫn ở bảo tàng, di tích để việc trình bày, bổ sung kiến thức lịch sử phù hợp với yêu cầu và trình độ nhận thức của học sinh, trên cơ sở đó, gợi ý, dẫn dắt học sinh nắm vững những vấn đề quan trọng. Bên cạnh đó cũng cần phân biệt và vận dụng tốt loạitham quan tường thuật để tạo biểu tượng lịch sử và loại tham quan dẫn chứng làm cơ sở cho việc nhận thức sâu sắc hơn. Sự phân biệt hai loại tham quan này xuất phát từ yêu cầu, mục đích sử dụng các hiện vật của bảo tàng, nhà truyền thống trong học tập lịch sử. 42 Có thực hiện được như trên thì chất lượng học tập và tham quan bảo tàng của học sinh mới được nâng cao và phục vụ tốt cho công tác tự học, tự nghiên cứu của giáo viên được hiệu quả hơn. Tài liệu tham khảo 1.Bộ giáo dục và đào tạo (2002), Ngành giáo dục và đào tạo thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (Khóa VIII) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX, NXB Giáo dục, HN 2. Phan Ngọc Liên (chủ biên), 2009, Phương Pháp dạy học lịch sử, tập II, NXB ĐHSP, HN. 3. V.I. Lê Nin (1976), Bút ký Triết học, NXB Sự Thật, HN.. Theo số liệu thống kê của Tổ thuyết minh – Bảo tàng Lịch sử Việt Nam thành phố Hồ Chí Minh. Phan Ngọc Liên (chủ biên), 2009, Phương Pháp dạy học lịch sử, tập II, NXB ĐHSP, HN, tr 223.. 41 42. 137.

<span class='text_page_counter'>(138)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. \. NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY TS.Trần Mai Ước 43. Tóm tắt Để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên, tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Hướng đến đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông, việc nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông trong giai đoạn hiện nay là việc làm mang tính cấp thiết. Hiện nay, xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng khắt khe, đòi hỏi nhà trường không chỉ đào tạo ra nguồn nhân lực thông thạo về lý thuyết mà còn phải biết vận dụng, ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn đời sống. Để đáp ứng yêu cầu đó, có thể nói rằng, nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông sẽ là một trong những yếu tố quan trọng và cần thiết trong việc vừa nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên, đồng thời cũng là giải pháp quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay, góp phần hướng đến đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Theo bản chất của lý luận dạy học, tự học với mục tiêu hướng đến là tự đào tạo cho người học. Tự học là hoạt động học tập diễn ra mà không có sự tham gia trực tiếp của người dạy, thời gian tự học ở nhà là rất quan trọng, đây là lúc người học có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế. Đây cũng là cách để tri thức khắc sâu trong bộ óc, khó bị quên lãng và trở thành hữu ích. Tự học được xuất phát từ chính nhu cầu muốn học hỏi, muốn gia tăng sự hiểu biết để làm việc và sống tốt hơn của mỗi người, là hình thức học tập không thể thiếu được của giáo viên phổ thông để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh. Thực tiễn đã chứng minh cho chúng ta thấy rằng, nếu giáo viên phổ thông không chịu khó học tập, đào sâu nghiên cứu, mở rộng thêm kiến thức bằng cách học tập độc lập, tự học đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông giai đoạn vừa qua. Thói quen suy nghĩ và làm việc độc lập sẽ khiến cho người học (giáo viên phổ thông) và làm khoa học tự tin hơn khi đối diện với khó khăn. Chính khó khăn sẽ đưa đến khả năng tập trung tư tưởng cao độ. Nói chung, phát triển tư duy độc lập, tư duy phê phán, tự đặt mình vào những nhiệm khó khăn rồi triệt đường thoái lui, đó là cách 43. Khoa Lí luận Chính trị. Trường Đại học Ngân hàng TP. Hồ Chí Minh. 138.

<span class='text_page_counter'>(139)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. để giúp giáo viên phổ thông có thể chuẩn bị đối diện với khó khăn, góp phần tự nâng cao nhận thức, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên. Tự học vừa mang nghĩa củng cố trau dồi tri thức và có ý nghĩa mở rộng hiểu biết cho giáo viên phổ thông. Tự học có nghĩa là giáo viên phổ thông phải độc lập, tự xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập cho chính bản thân mình, tự năng động tìm tòi, phân tích tài liệu, sách vở tiến tới làm chủ tri thức, kỹ năng. Nếu thiếu sự kiên trì, nhẫn nại và nghiêm túc của bản thân thì giáo viên phổ thông không bao giờ thực hiện được kế hoạch học tập do chính bản thân mình đặt ra. Thực chất tự học là một quá trình học tập, một quá trình nhận thức không trực tiếp có thầy giáo. Đó là "lao động khoa học", vất vả hơn nhiều so với quá trình học có giảng viên bởi vì giáo viên phổ thông phải tự xây dựng cho mình cách học và sử dụng hợp lý các điều kiện, hình thức, phương tiện học tập để đạt được kết quả mong muốn. Có thể nói: "Bản chất của công việc tự học của giáo viên phổ thông là quá trình nhận thức một cách tự giác, tích cực, tự lực không có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của “người đưa đò” nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học". Tự học vừa mang ý nghĩa củng cố trau dồi tri thức và có ý nghĩa mở rộng hiểu biết. Tự học có nghĩa là giáo viên phổ thông phải độc lập, tự xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập cho mình, tự năng động tìm tòi, phân tích những sách vở, tài liệu tiến tới làm chủ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hướng đến nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên, góp phần quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông. Bản chất của quá trình tự học là không có sự hướng dẫn của “người đưa đò” nên tất yếu đòi hỏi nỗ lực, tích cực hoá hoạt động nhận thức của giáo viên phổ thông. Sự tự kiềm chế đối với những ảnh hưởng ngoại cảnh hay những ước muốn không hợp lẽ trong tư tưởng là điều kiện cần thiết đối với quá trình tự học của giáo viên. Nếu thiếu tự kiên trì, quyết tâm, những yêu cầu cao, sự nghiêm túc bản thân thì giáo viên phổ thông không bao giờ thực hiện được kế hoạch học tập do chính mình đặt ra. Đây cũng là điều kiện giúp giáo viên phổ thông từng bước nâng cao chất lượng tự học tập của bản thân và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên, nhất là trong bối cảnh “phẳng” như hiện nay. Có thể khẳng định rằng, trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, khi mà thế giới đang “phẳng” hơn, thông tin, tri thức luôn vận động và biến đổi đến chóng mặt thì tự học, tự nghiên cứu có ý nghĩa to lớn đối với bản thân giáo viên phổ thông, cũng như đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy - học tại các trường phổ thông cũng như hiệu quả đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Theo chúng tôi, đề cập đến vai trò của tự học, về cơ bản có thể được “gom” lại ở các điểm chính như: Thứ nhất, tự học là phương pháp, cách thức cơ bản để giáo viên phổ thông lĩnh hội kiến thức; Thứ hai, tự học giúp cho giáo viên phổ thông có thể chủ động học tập suốt đời; Thứ ba, tự học còn có vai trò to lớn trong việc nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên; Thứ 139.

<span class='text_page_counter'>(140)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. tư, tự học còn giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao hiệu quả đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Để giáo viên phổ thông có thể tự học, tự nghiên cứu đạt kết quả tốt, góp phần quan trọng hướng đến nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên, theo chúng tôi, giáo viên phổ thông nên cần đặt ra cho mình một số yêu cầu như sau:  Ghi rõ những phần mà mình tự học, phần đọc sách, phần tự nghiên cứu. Trong mỗi phần, nêu rõ mục tiêu, đặt ra các câu hỏi yêu cầu người tự học phải trả lời được sau khi tự học, tự nghiên cứu và tự đọc xong phần.  Lập kế hoạch tự học, điều này sẽ giúp giáo viên phổ thông có kế hoạch phân bổ thời gian cụ thể từng tuần, từng ngày dựa trên kế hoạch học tập của học kỳ, năm học để làm chủ được thời gian và không quên các việc sẽ phải làm, không bị động trước rất nhiều tài liệu cần phải đọc.  Tự bản thân nên “quán triệt” về tinh thần "tự lực cánh sinh” “tự lực tự cường”. Chúng tôi cho rằng, đây là liệu pháp tâm lý cần thiết để “lên giây cót” cho giáo viên phổ thông có thái độ tích cực hơn, chủ động hơn trong việc tự học.  Tạo không khí đối thoại, tranh luận giữa những người tự học với nhau để tìm ra chân lý. Tính tích cực chủ động học tập có vai trò quan trọng trọng việc nâng cao hiệu quả tự học tập của giáo viên phổ thông, hướng đến nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên. Giai đoạn sắp tới, để nâng cao năng lực tự học của giáo viên, chúng tôi cho rằng cần có sự kết hợp đồng bộ các giải pháp sau: Thứ nhất, tăng cường tính chủ động rèn luyện tính tự học gắn với tổ chức và quản lý hoạt động tự học của giáo viên phổ thông Tự học có thể hiểu là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức. Bước đầu quá trình tự học có thể giáo viên còn có chưa thích nghi ngay kịp, nhưng đó cũng chính là động lực giúp giáo viên phổ thông tư duy để thoát khỏi những khó khăn, lúng túng đó, nhờ vậy mà thành thạo lên. Cũng trong quá trình tự học của giáo viên phổ thông, đọc sách được coi là khâu quan trọng đầu tiên giúp giáo viên tiếp thu tri thức và phát triển phương pháp tự học hiệu quả. Thứ hai, tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị cho việc dạy và tự học Xây dựng thư viện trường có đầy đủ sách báo, tạp chí…cho giáo viên phổ thông đọc tham khảo, nghiên cứu. Để đạt kết quả tốt nhất trong học tập, đòi hỏi giáo viên không những nghiên cứu và nắm kỹ nội dung sách giáo khoa của môn học mà cần nghiên cứu thêm các tài liệu, các sách báo, tạp chí có liên quan đến môn học. Chính vì vậy, việc trang bị đầy đủ các sách báo, tạp chí … trong thư viện trường cho giáo viên mượn đọc tham khảo là cần thiết. Việc đọc các tài liệu thạm khảo, sách 140.

<span class='text_page_counter'>(141)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. báo… không những giúp giáo viên phổ thông mở rộng thêm kiến thức mà còn giúp giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy. Thứ ba, định lượng hợp lý, tránh quá tải, tạo điều kiện để giáo viên phổ thông thực sự phát huy được tính tự chủ, tích cực của mình cũng là một vấn đề mà các cấp đào tạo liên quan cần quan tâm. Muốn giáo viên phổ thông có thời gian tự học những gì họ thấy cần cho bản thân và phát huy tối đa nội lực cá nhân, cần phải cho họ những khoảng trống cần thiết về thời gian cũng như giảm sự dồn ép và giám sát quá mức của tổ bộ môn, tổ chuyên môn, nhà trường trong các công tác “hành chính”. Khi tất cả thời gian ngoài giờ lên lớp của họ bị khống chế bởi các hoạt động “hànn chính”, giáo viên phổ thông không còn thời gian để tự học, tự nghiên cứu những gì họ muốn và theo các phương pháp học cá nhân mà giáo viên Bối cảnh hiện nay, chúng tôi cho rằng, phát huy tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên phổ thông là một trong những giải pháp quan trọng và cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông. Tính độc lập, tự chủ, tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông là một việc làm hết sức cần thiết nếu như chúng ta thực sự muốn nâng cao hiệu quả đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong bối cảnh hội nhập. Tài liệu tham khảo [1]. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [2]. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Quyết định số: 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, Về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” [3]. Hà Thị Đức (1992), Về hoạt động tự học của sinh viên sư phạm, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 4, tr. 23. [4]. Trần Mai Ước (2011), Giáo dục Việt Nam trong xu thế hội nhập, Tạp chí Công nghệ Ngân hàng, số 67 [5]. Trần Mai Ước (2011), Phát triển năng lực tự học của sinh viên thông qua giảng viên lý luận chính trị trong đào tạo học chế tín chỉ, HTKH Toàn quốc trường Đại học Sài Gòn. [5]. Trần Mai Ước (2012), Đổi mới nền giáo dục Việt Nam dưới ánh sáng của văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Tạp chí Đại học Sài Gòn, số 9. 141.

<span class='text_page_counter'>(142)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NGƯỜI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VÀ VẤN ĐỀ TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU Trương Thu Trang44. 1. Đặt vấn đề Trong bối cảnh hiện nay, khi mà vấn đề đổi mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện đang được đặt ra trong phạm vi cả nước, thì việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên, trong đó có giáo viên phổ thông, trở nên vô cùng quan trọng. Bởi, để đổi mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện thì khâu then chốt bao giờ cũng là đổi mới cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học và nhân tố then chốt để thực hiện việc đổi mới đó không gì khác hơn là đội ngũ giáo viên. Một chương trình tốt, cộng thêm điều kiện dạy học tốt, vẫn chẳng thể tạo nên chất lượng đào tạo nếu thiếu nhân tố con người – đội ngũ nhà giáo. Vì vậy, người giáo viên phải không ngừng nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu để đảm bảo có cách thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học phù hợp, đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo. Vấn đề đặt ra không mới, vốn đã được bàn nhiều trong hơn thập kỷ qua, thế nhưng, điều quan trọng là, việc tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên, nhất là giáo viên phổ thông đã và đang tiến bước một cách chậm chạp, nhìn chung chưa được “phổ thông”, chưa phổ biến, chưa mạnh mẽ, thật sự chưa đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện. Vì lẽ đó, trong bài viết này, chúng tôi muốn tìm hiểu xem, điều gì đã tác động đến việc tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổ thông? Và nên làm thế nào để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ này? 2. Một số trao đổi về việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông 2.1. Tính cấp thiết của việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông Lênin đã từng nói: “Học, học nữa, học mãi”, khái niệm học suốt đời đã không còn xa lạ với tất cả chúng ta, ở Việt Nam và trên cả thế giới. Lý do của việc học suốt đời chắc rằng ai cũng thấy rõ, xã hội và tri thức loài người không ngừng phát triển với tốc độ càng lúc càng nhanh, chưa nói đến việc tham gia sáng tạo, chỉ việc thụ hưởng, ứng dụng những sáng tạo đó thôi cũng đã đòi hỏi chúng ta phải học liên tục mới biết cách thụ hưởng, ứng dụng công nghệ hiện đại. Vậy thì chúng ta phải học suốt đời là điều không ai chối cãi được. Là một người giáo viên phổ thông, trước thời đại mới, trước những yêu cầu, nhiệm vụ mới, lại càng phải liên tục tự học, tự đào tạo mình để theo kịp đà tiến của 44. Khoa Sư phạm, Đại học Bạc Liêu 142.

<span class='text_page_counter'>(143)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. xã hội, theo kịp sự thay đổi mạnh mẽ của đối tượng người học. Người giáo viên không tự học, tự nghiên cứu sẽ bị tụt hậu, kiến thức dần mai một, không cập nhật được thông tin, không đáp ứng được nhu cầu dạy và học trong tình hình mới. Công tác nghiên cứu khoa học, các biện pháp tự học, tự đào tạo của giáo viên chính là tiền đề thúc đẩy việc nâng cao trình độ, năng lực giảng dạy cho giáo viên theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Hơn nữa, kể từ năm học này, năm học 2013 – 2014, Bộ GD – ĐT sẽ điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn, vì vậy người giáo viên phổ thông càng phải nâng cao hơn nữa năng lực tự học, tự nghiên cứu, đảm bảo đủ kiến thức, đủ trình độ, đủ thông tin để dạy học theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội. 2.2. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông 2.2.1. Một số yếu tố mang tính chủ quan Thứ nhất, tâm lý chủ quan. Có thể nói, một số thầy cô còn mang tâm lý chủ quan đối với lượng kiến thức mà mình có được. Đặc biệt, một số thầy cô dạy học sinh phổ thông ở lứa tuổi còn nhỏ, học sinh cấp II chẳng hạn, đa số các em ở lứa tuổi này chưa có phát kiến mới, học nhưng ít hỏi, hoặc nếu có thì chỉ hỏi những câu rất đơn giản để trả lời, do đó, với những gì đã được đào tạo, cộng với ít kinh nghiệm đứng lớp, thầy cô có thể dễ dàng vượt qua. Thêm vào đó, một số thầy cô mỗi năm chỉ dạy một khối lớp, một giáo án, chỉ cần dạy quen giáo án này rồi thì việc đến lớp cũng nhẹ nhàng, năm này qua năm khác lại càng “vững” với giáo án, vững tin với nghề. Cũng cần phải nói thêm là, một số thầy cô lớn tuổi, thầy cô có năng lực chuyên môn, cũng dễ hài lòng với lượng kiến thức, kinh nghiệm mà mình có được, từ đó phát sinh tâm lý chủ quan, tạo nên sức ỳ đối với việc tự học, tự nghiên cứu. Thứ hai, vấn đề bằng cấp, trình độ chuyên môn. Bằng cấp, trình độ chuyên môn được đào tạo, hình thức đào tạo, của mỗi thầy cô cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc tự học, tự nghiên cứu. Không phải là tất cả, nhưng thông thường, những thầy cô có bằng đại học trở lên, học theo hệ chính quy tập trung, thì khả năng tự học, tự nghiên cứu khá hơn nhóm còn lại. Điều này là do chương trình đào tạo, hình thức, thời gian đào tạo... khác nhau nên sản phẩm đào tạo cũng khác nhau. Được đào tạo bài bản, có chất lượng, thầy cô sẽ có nhiều khả năng hơn trong việc tiếp tục tự đào tạo bản thân mình trong suốt quá trình công tác. Thứ ba, vấn đề tuổi tác. Đây cũng là một yếu tố khá quan trọng có ảnh hưởng đến việc tự học. Nhiều thầy cô do tuổi tác cao nên việc tự học, tự nghiên cứu đối với họ cũng không dễ dàng gì, việc tiếp thu những tri thức mới, sự sáng tạo, nghiên cứu để có những đóng góp mới thường ít được thực hiện khi tuổi đã cao. Tuy nhiên, đối với một số thầy cô đã quen với việc tự học, tự nghiên cứu thì khi tuổi tác càng cao 143.

<span class='text_page_counter'>(144)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thầy cô lại càng có kinh nghiệm, có nhiều sáng tạo, nhiều nghiên cứu mới đóng góp đáng kể cho khoa học và thực tiễn. 2.2.2. Một số yếu tố mang tính khách quan Thứ nhất, là vấn đề thay sách giáo khoa. Kể từ sau ngày thống nhất đất nước, nền giáo dục nước ta đã trải qua nhiều lần thay sách, và bây giờ vẫn đang chuẩn bị để tiếp tục thay sách dự kiến vào năm 2015. Chúng tôi không bàn về những vấn đề xoay quanh việc thay sách, chất lượng sách, độ phù hợp sau mỗi lần thay đổi, mà chỉ xin chú ý một điều có liên quan đến mục tiêu bài viết này đó là, sau mỗi lần thay đổi, người giáo viên phổ thông lại phải mất rất nhiều thời gian để tìm hiểu, lĩnh hội nội dung sách mới, lại phải miệt mài với những trang giáo án, lại phải đổi mới cách thức, phương pháp dạy học để phù hợp với nội dung mới, yêu cầu mới. Điều này cũng ảnh hưởng đến thời gian dành cho việc tự học tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông. Thứ hai là hoạt động thanh, kiểm tra ở bậc phổ thông được diễn ra thường xuyên theo kế hoạch hằng năm của các cấp quản lý giáo dục cũng ít nhiều có tác động đến việc tự học tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên. Các hoạt động dự giờ theo kế hoạch, dự giờ đột xuất, kiểm tra chuyên môn, kiểm tra hồ sơ sổ sách, thanh tra toàn diện... được diễn ra thường xuyên. Những hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục này là rất cần thiết, song cũng chính vì vậy mà người giáo viên mất rất nhiều thời gian, công sức để chuẩn bị bài giảng, chuẩn bị hồ sơ sổ sách, kể cả chuẩn bị tâm lý để sẵn sàng cho các hoạt động thanh, kiểm tra. Tất cả những điều này ít nhiều cũng tạo nên tâm lý căng thẳng, mệt mỏi, khó mà thực hiện thêm công việc tự học, tự nghiên cứu. Thứ ba là phải kể đến vấn đề giờ dạy. Phải nói rằng lịch lên lớp của giáo viên phổ thông rất dày. Dạy chính khóa, dạy phụ đạo, dạy trước chương trình cho lớp cuối cấp, dạy luyện thi, dạy hè... Đó là dạy theo lịch của trường, chưa kể nhiều giáo viên nhận dạy thêm tại nhà riêng. Dạy như thế thì biết tự học, tự nghiên cứu vào lúc nào? Thứ tư là chế độ, quy định về việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông chưa rõ, chưa đủ mạnh để khuyến khích hoạt động này. Hoạt động nghiên cứu khoa học, sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông chưa được tính vào tiết chuẩn, chưa được quy định thành tiêu chí để xét xếp loại thi đua, xét các danh hiệu. Do đó, nhiều giáo viên chưa thấy rõ trách nhiệm đối với việc tự học, tự nghiên cứu. 2.3. Đề xuất một số giải pháp để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông 2.3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên phổ thông về công tác tự học, tự nghiên cứu Vấn đề nhận thức có tác động rất lớn đối với việc thực hiện các công việc khác nhau, chỉ khi nhận thức đúng tầm quan trọng của vấn đề thì công việc mới được tiến hành một cách có chủ định, có chất lượng.Để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên phổ thông, thì vấn đề trước tiên là chúng ta phải sử dụng nhiều biện pháp, cách thức khác nhau để tác động đến tư tưởng, nhận thức của giáo 144.

<span class='text_page_counter'>(145)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. viên về tính cấp thiết, tầm quan trọng của việc tự học, tự nghiên cứu, giúp họ ổn định tư tưởng, tâm huyết với nghề, đam mê sáng tạo. Chỉ khi ngọn lửa trong chính trái tim họ được thắp lên vì việc tự học, tự nghiên cứu để cống hiến cho khoa học, cho ngành nghề mới được tiến hành một cách nhẹ nhàng, tự nguyện, đạt chất lượng cao. 2.3.2. Đề ra một số quy định cụ thể để nâng cao tinh thần trách nhiệm của giáo viên phổ thông đối với việc tự học, tự nghiên cứu Cần đề ra quy định cụ thể về quyền lợi và trách nhiệm của giáo viên phổ thông đối với việc tự học, tự nghiên cứu, chẳng hạn như: - Thực hiện quy đổi giờ chuẩn cho công trình nghiên cứu khoa học, sáng kiến kinh nghiệm. - Đưa việc tự học, tự nghiên cứu vào tiêu chuẩn để đánh giá thi đua, xét thành tích. - Quy định về khen thưởng, động viên kịp thời đối với việc tự học, tự nghiên cứu. 2.3.3. Tổ chức tập huấn, trao đổi kinh nghiệm về việc tự học, tự nghiên cứu Một số giáo viên tuy có ý muốn tham gia công tác nghiên cứu khoa học, sáng kiến kinh nghiệm nhưng lại rất lúng túng trong việc thực hiện, chẳng biết bắt đầu từ đâu? thực hiện như thế nào? Trong trường hợp đó, họ rất cần được chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp thực hiện các công trình nghiên cứu và khi đó, việc tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo để trao đổi kinh nghiệm là rất cần thiết, đúng lúc. Cần trao đổi thêm về kinh nghiệm dạy học, nghiên cứu khoa học ở các nước trong và ngoài khu vực, phổ biến những thông tin mới về đổi mới giáo dục đào tạo, tránh để giáo viên lạc hậu tình hình, tuy là tự học, tự nghiên cứu nhưng các trường cũng cần hỗ trợ thêm để thúc đẩy việc thực hiện được tốt hơn. Ngoài ra, các buổi tập huấn, hội thảo như thế này còn có tác dụng kích thích phong trào tự học, tự nghiên cứu, đồng thời có tác dụng khơi gợi ý tưởng cho các sáng tạo tiếp theo. Bên cạnh đó, các trường cũng có thể triển khai việc thành lập các nhóm nghiên cứu có cùng chuyên môn để hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động nghiên cứu khoa học. Vì tính chất quan trọng của các buổi tập huấn, hội thảo, sinh hoạt chuyên đề nên Ban tổ chức cần chuẩn bị kỹ, chọn người giỏi, có tâm huyết, nhiều kinh nghiệm, sẵn lòng chia sẻ để làm báo cáo viên. Cần chú ý dành nhiều thời gian cho phần thảo luận, hướng dẫn thảo luận vào trọng tâm để giải quyết vấn đề, tránh để thời gian báo cáo quá nhiều mà phần thảo luận lại ít, qua loa, sơ sài. Mỗi lần tổ chức tập huấn, hội thảo... nên tổ chức thật nghiêm túc, tránh để phí công sức, phí tiền của mà kết quả thu được chẳng là bao. 2.3.4. Một số ý kiến đề xuất khác 145.

<span class='text_page_counter'>(146)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Ngoài những vấn đề chính yếu cần quan tâm trước tiên như đã đề cập ở trên, chúng tôi nghĩ một số điều sau đây cũng sẽ góp phần thúc đẩy hoạt động tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên phổ thông: 1) Phải rất cân nhắc khi quyết định thay sách, vì điều đó có tác động, ảnh hưởng đến thời gian, công sức, tâm lý của giáo viên khi soạn giáo án, giảng dạy... kể cả tác động đến niềm tin của giáo viên đối với mỗi bộ sách mới. 2) Đối với việc tự học, tự nghiên cứu, mặc dù cần có những quy định để nâng cao trách nhiệm của giáo viên đối với hoạt động này, nhưng cũng cần lưu ý là mọi sự ràng buộc thái quá sẽ ảnh hưởng không tốt đến sự sáng tạo, năng lực tư duy. Tránh tạo ra quá nhiều áp lực, cần khuyến khích, động viên để người giáo viên có tâm thái tốt khi tự học, tự nghiên cứu. 3) Đề ra mục tiêu, kế hoạch, hướng dẫn giáo viên thực hiện tự học, tự nghiên cứu đúng hướng, có chủ định. 4) Người đứng đầu triển khai, thúc đẩy việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phải là người gương mẫu trong hoạt động này. 5) Có kế hoạch quản lý, đánh giá được hoạt động tự học, tự nghiên cứu của giáo viên, tránh để xảy ra những trường hợp nghiên cứu khoa học một cách qua loa, hình thức, chiếu lệ, mà không kiểm soát được. Kết luận Tóm lại, để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông, cần giúp họ nhận thức, xác định và trả lời được ba câu hỏi: Tự học để làm gì? Tự học cái gì? và Tự học như thế nào?. Các ngành, các cấp có liên quan muốn giáo viên tự học, tự nghiên cứu thì phải tạo điều kiện, động viên khen thưởng cả vật chất lẫn tinh thần, hãy đánh giá cao và đánh giá đúng công sức mà giáo viên đã bỏ ra để thực hiện việc tự học, tự nghiên cứu. Về phía giáo viên, thầy cô nên chủ động trong việc tự học, tự nghiên cứu. Bởi đó là quyền, là nghĩa vụ và lương tâm của một người đứng trên bục giảng. Đã chọn nghề thì phải chuyên tâm với nghề, đã theo cái nghiệp này mà làm gì cũng nhất nhất tính đến quyền lợi mới làm thì hỏng cả người. Cần sống, học tập và làm việc cho xứng đáng với kỳ vọng mà xã hội đã gởi trao.. 146.

<span class='text_page_counter'>(147)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NHỮNG NỘI DUNG TỰ HỌC NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Nguyễn Thị Hà Lan45. 1. Đặt vấn đề Để thực hiện có chất lượng nhiệm vụ và mục tiêu dạy học, ngoài kiến thức và kỹ năng được tiếp thu dưới trường sư phạm (TSP), mỗi giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực sự phạm (NLSP) thông qua nhiều cách thức và biện pháp khác nhau. Trong các biện pháp đó, có thể xem Tự học là một biện pháp hữu hiệu và có ý nghĩa quan trọng đối với việc hoàn thiện và phát triển nhân cách của người giáo viên nói chung, giáo viên trung học phổ thông (THPT) nói riêng. Đánh giá thực trạng NLSP của GV THPT sẽ tạo cơ sở thực tiễn tin cậy nhằm đề xuất các nội dung tự học góp phần nâng cao trình độ chuyên môn cũng như NLSP cho GV đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. 2. Thực trạng NLSP của GV THPT 2.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra 2.1.1. Mục đích điều tra Đánh giá thực trạng NLSP của đội ngũ giáo viên một số trường phổ thông trên địa bàn TP Thanh Hóa. Từ đó, là cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao NLSP cho GV. 2.1.2. Đối tượng điều tra Là các giáo viên trường phổ thông trên địa bàn TP Thanh Hóa.Tổng số giáo viên trường phổ thông được điều tra là 64 người. Sau khi thu phiếu, sàng lọc và kiểm tra chúng tôi đưa vào xử lý các phiểu điều tra theo qui trình. 2.1.3. Nội dung khảo sát Hệ thống câu hỏi điều tra tập trung vào các nội dung cơ bản sau: -Thực trạng về NLSP của đội ngũ giáo viên các trường phổ thông -Những khó khăn trong việc hình thành và phát triển NLSP của SV và giáo viên 2.1.4. Phương pháp điều tra Phương pháp điều tra bằng phiếu với hệ thống các câu hỏi mở và các câu hỏi kín trên 64 giáo viên trường phổ thông. Loại câu hỏi kín, chúng tôi thiết kế 2 dạng: Dạng 1 là với những câu hỏi kín trong phiếu điều tra, phần đáp án trả lời được đưa ra 45. Trường Đại học Hồng Đức. 147.

<span class='text_page_counter'>(148)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 5 mức độ đánh giá. Chúng được sắp xếp một các liên tục theo mức độ nhỏ dần. Tương ứng với chúng là các điểm số 5,4,3,2,1. Mức độ đánh giá của các đối tượng được xác định bằng số trên thang điểm theo cách tính trung bình cộng. Dạng 2 là một số câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí (không có mức độ đánh giá cho điểm theo thứ tự từ 5,4,3,2,1) mà chỉ yêu cầu người trả lời lựa chọn một hoặc một số các tiêu chí đã được xây dựng. Với những câu hỏi này, chúng tôi xử lý theo tỷ lệ % ở cột dọc, hàng ngang. Đối với cả 2 dạng câu hỏi kín, có thể phân tích dựa trên các biến như: trình độ, thâm niên công tác, biến về khoa, trường, SV năm 2 hoặc 4 (đối với SV). Các số liệu điều tra được xử lý bằng phần mềm SPSS 11.5 nhằm thu thập, phân tích số liệu làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất qui trình xây dựng và sử dụng THDH môn GDH nhằm năng cao NLSP cho SV. Bên cạnh phương pháp điều tra bằng phiếu, để hỗ trợ và khẳng định cho các, chúng tôi cũng sử dụng một số phương pháp bổ trợ như: đàm thoại, quan sát, xin ý kiến chuyên gia. 2.2. Thực trạng NLSP của giáo viên THPT thành phố Thanh Hoá Bảng 1: Thực trạng nhận thức của GV về NLSP bản thân. Mức độ (SL) Năng lực sư phạm 1) Năng lực dạy học Thiết kế và tổ chức dạy học Sử dụng PPDH và Kỹ thuật DH Năng lực ngôn ngữ Thiết kế tư liệu, tài liệu học tập Ứng dụng CNTT trong dạy học Hiểu trình độ của người học Đánh giá kết quả học tập của HS 2) Năng lực giáo dục Cảm hóa và giáo dục HS Ứng xử sư phạm Thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục. X. TB. 5. 4. 3. 2. 1. 0 18 26 0 0 26 0. 0 24 24 0 0 24 0. 22 22 14 42 42 13 42. 42 0 0 22 22 0 22. 0 0 0 0 0 0 0. 2,34 3,94 4,19 2,66 2,66 4,19 2,66. 6 3 2 4 4 1 4. 0 0. 0 0. 42 42. 22 22. 0 0. 2,66 2,66. 1 1. 0. 0. 30. 34. 0. 2,46. 3. Từ kết quả bảng 1 cho thấy, NLSP của GV THPT có sự khác nhau trong từng biểu hiện cụ thể. Trong đó, đối với năng lực dạy học: Xếp thứ nhất là năng lực hiểu trình độ HS, tiếp theo là năng lực ngôn ngữ, sử dụng PPDH và kỹ thuật dạy học. Các năng lực còn lại như: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học; thiết kế tài liệu và tư liệu dạy học; ứng dụng CNTT; đánh giá kết quả học tập của HS còn chưa cao. Qua trao đổi với GV trường phổ thông họ cho biết do hạn chế về thời gian, cộng với tâm lý e ngại khi thiết kế hay áp dụng CNTT trong dạy học cũng như tổ chức hoạt động dạy học (vì thông thường GV phổ thông đều có tài liệu hướng dẫn các bước lên lớp, các hoạt động của GV và HS trong từng bài học). Đây chính là rào cản và khó khăn cho GV trong việc tiếp cận, học hỏi, rèn luyện một số năng lực cụ thể trên. 148.

<span class='text_page_counter'>(149)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Trong khi đó, đánh giá về năng lực giáo dục của GV thấp hơn năng lực dạy học. Cụ thể, năng lực cảm hóa và giáo dục HS; ứng xử sư phạm đạt trung bình (2,66 điểm); thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục đạt trung bình (2,44 điểm). Đây là hạn chế của GV do yêu cầu công việc dạy học cần quan tâm và chú trọng hơn trong các nhà trường phổ thông. Vì vậy, cần có giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường thông qua nhiều biện pháp, tập trung vào hình thành và phát triển năng lực giáo dục cho GV phổ thông cũng như SVSP (xem bảng 2). Bảng 2: Mức độ cần thiết của các NLSP trong dạy học ở trường phổ thông. Mức độ (SL) Năng lực sư phạm 1) Năng lực dạy học Thiết kế và tổ chức dạy học Sử dụng PPDH và Kỹ thuật DH Năng lực ngôn ngữ Thiết kế tư liệu, tài liệu học tập Ứng dụng CNTT trong dạy học Hiểu trình độ của người học Đánh giá kết quả học tập của HS 2) Năng lực giáo dục Cảm hóa và giáo dục HS Ứng xử sư phạm Thiết kế và tổ chức hoạt động GD. X. TB. 5. 4. 3. 2. 1. 26 18 26 32 18 26 26. 24 30 24 32 24 24 24. 14 16 14 0 22 14 14. 0 0 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0 0 0. 4,19 3,99 4,19 4,5 3,94 4,19 4,19. 1 5 2 1 6 2 2. 26 18 30. 24 24 30. 14 22 4. 0 0 0. 0 0 0. 4,19 3,94 4,4. 2 3 1. Kết quả bảng 2 cho thấy, GV đánh giá cao sự cần thiết của NLSP đối với hoạt động nghề nghiệp của mình. Các yếu tố của NLSP được đánh giá khá tốt với điểm trung bình (từ 3,94 - 4,5) khá cao (đối với năng lực dạy học). Bên cạnh đó (từ 3,94 - 4,4 điểm) cũng khá cao (đối với năng lực giáo dục). Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển NLSP còn chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, mức độ ảnh hưởng cũng khác nhau. Cụ thể:. 149.

<span class='text_page_counter'>(150)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Bảng 3: Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành NLSP của GV. Mức độ ảnh hưởng Các yếu tố ảnh hưởng 1) Yếu tố khách quan Kết quả học tập các môn học chuyên ngành ở TSP Kết quả học tập môn Tâm lý học, GDH ở TSP Các hoạt động RLNVSP ở TSP Các hoạt động thực hành, kiến tập, thực tập trong quá trình học ở TSP Môi trường công tác sau khi tốt nghiệp Yêu cầu của xã hội đối với nghề nghiệp 2) Yếu tố chủ quan Ý thức học tập, rèn luyện ở TSP Định hướng nghề nghiệp của bản thân Tình cảm và thái độ đối với nghề nghiệp Trách nhiệm đối với nghề nghiệp Ý thức rèn luyện, nâng cao trình độ trong quá trình công tác ở trường PT Lòng yêu nghề, yêu trò. X. TB. 5. 4. 3. 2. 1. 0. 0. 22. 42. 0. 2,34. 6. 30. 20. 14. 0. 0. 4,25. 1. 26. 24. 14. 0. 0. 4,19. 3. 0. 0. 42. 22. 0. 2,66. 5. 30 0. 20 2. 14 42. 0 20. 0 0. 4,25 2,71. 1 4. 32 26 30 30. 32 24 20 20. 0 14 14 14. 0 0 0 0. 0 0 0 0. 4,5 4,19 4,25 4,25. 1 6 4 4. 32. 32. 0. 0. 0. 4,5. 1. 30. 30. 4. 0. 0. 4,4. 3. Qua kết quả bảng 3 cho thấy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến NLSP của GV. Các yếu tố khách quan như: Kết quả học tập môn Tâm lý học, GDH ở trường sư phạm (TSP); môi trường công tác sau khi tốt nghiệp và các hoạt động RLNVSP ở TSP (điểm trung bình khá cao). Bên cạnh đó, các yếu tố chủ quan đều có ảnh hưởng đến việc hình thành NLSP của GV, điểm trung bình của các yếu tố chủ quan (từ 4,19 - 4,5) và tương đối chụm. Điều đó cho thấy để hình thành NLSP, mỗi GV phải tự ý thức về trách nhiệm đối với nghề, có lòng yêu nghề và tích cực rèn luyện, học hỏi không chỉ trong quá trình học tập ở TSP mà trong cả quá trình công tác sau này. Qua khảo sát, đánh giá thực trạng NLSP của GV trường phổ thông cho thấy, một số năng lực dạy học của GV còn hạn chế như: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học; thiết kế tài liệu học tập; ứng dụng CNTT trong dạy học. Bên cạnh đó, một số năng lực giáo dục của GV các trường phổ thông còn yếu như: Cảm hóa và giáo dục HS; thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục; ứng xử sư phạm,.... Do đó trong quá trình học tập, hoạt động ở TSP, cần chú trọng hình thành và phát triển cho SV các năng lực hạn chế đã nêu trên.. 150.

<span class='text_page_counter'>(151)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Việc hình thành và phát triển NLSP cho SV là quá trình lâu dài, chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Trong các yếu tố khách quan thì: Hoạt động học tập môn Tâm lý học, GDH của SV ở TSP; tham gia hoạt động RLNVSP và môi trường công tác sau khi tốt nghiệp có ảnh hưởng quan trọng đến các em. Các yếu tố chủ quan đều ảnh hưởng lớn đến sự hình thành NLSP cho SVSP, trong đó: Ý thức học tập, rèn luyện ở TSP; ý thức rèn luyện khi công tác ở trường phổ thông và lòng yêu nghề, yêu trò. Vì vậy, việc học tập các môn nghiệp vụ ở TSP cần được giáo dục, giúp SV nhận thức rõ nhiệm vụ lâu dài và quan trọng của mình trong quá trình hình thành NLSP 2.3. Kết luận về thực trạng Qua kết số liệu khảo sát trên đã cho biết, một số NLSP của GV các trường THPT còn hạn chế, điều đó ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Cho nên, các trường sư phạm cần nghiên cứu, tổ chức nhiều hoạt động phong phú, đa dạng để hình thành và phát triển NLSP cho SVSP. Đặc biệt là các năng lực: Thiết kế tư liệu dạy học; đánh giá kết quả học tập của HS, ứng dụng CNTT trong dạy học và tổ chức thiết kế quá trình dạy học. Các NLSP đều được GV các trường THPT đánh giá cao, điểm đánh giá tương đối chụm. Do đó, các trường sư phạm cần quan tâm chú trọng nhiều hơn nữa đến việc hình thành và phát triển NLSP cho SV. NLSP là “tay nghề” của GV. Ngoài việc rèn luyện phẩm chất nghề nghiệp, việc trang bị kiến thức và nghiệp vụ sư phạm cần phải tiến hành song song và tác động lẫn nhau. Có như vậy, mới giúp cho SV sư phạm vững vàng, tự tin và hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình trong môi trường công tác sau này.. 151.

<span class='text_page_counter'>(152)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NLSP của mỗi giảng viên là quá trình thường xuyên, liên tục trong suốt cuộc đời công tác của mỗi GV. Trong quá trình đó, có sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố. Vì vậy, bản thân mỗi SVSP, ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường cần có ý thức học tập, rèn nghề, thái độ tích cực với nghề nghiệp, không ngừng học tập, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Đối với mỗi GV cần không ngừng học hỏi đồng nghiệp, tự học, tự bồi dưỡng để phát triển NLSP, đáp ứng xu thế biến đổi của xã hội. 3. Các nội dung tự học nhằm hình thành và phát triển NLSP cho GV THPT Qua kết quả điều tra thực trạng (phần 2), chúng tôi đề xuất 4 nội dung tự học sau: 3.1. Tự nghiên cứu tài liệu, học liệu và giáo trình phục vụ chuyên môn, nghiệp vụ Khoa học công nghệ không ngừng phát triển, dẫn đến nội dung dạy học ngày càng hoàn thiện, chuẩn hoá và hiện đại hóa. Vì vậy, giáo viên phổ thông cần tích cực tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn thông qua việc đọc, nghiên cứu các tài liệu, giáo trình liên quan. Tài nguyên phong phú và dễ dàng tìm kiếm để nâng cao trình độ chuyên môn chính là Internet với các địa chỉ tin cậy như các website của bộ giáo dục, thư viện điện tử, các diễn đàn của giáo viên trong và ngàoi nước. Kênh thông tin cũng rất đa dạng và phong phú như: văn bản, tài liệu, giáo trình; video clip (bài dạy mẫu; lớp học ảo; giờ học tích cực) và các phần mềm phục vụ chuyên môn (Phần mềm thiết kế thí nghiệm ảo; phần mềm kiểm tra, đánh giá...) Bên cạnh các tài liệu phục vụ chuyên môn, GV có thể tìm kiếm, download và lưu trữ các tài liệu phục vụ cho việc phát triển kỹ năng nghề nghiệp thông qua các từ khóa: “kỹ năng sư phạm”, “năng lực sư phạm”, “PPDH tích cực”, “công nghệ dạy học”... 3.2. Tự học, tự nghiên cứu, ứng dụng CNTT trong dạy học Cùng với yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đại học, mỗi giảng viên phải không ngừng nâng cao trình độ CNTT, đáp ứng yêu cầu phát triển của khoa học, công nghệ. Trong xã hội mà công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) đang ngự trị và ảnh hưởng quan trọng đến tính chất cũng như hiệu quả của tất cả các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội thì tất yếu cũng ảnh hưởng và giữ vai trò quan trọng trong lĩnh vực giáo dục. Chính vì vậy, Bộ giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) phối hợp với Cục CNTT đã ban hành văn bản số 4987/BGDĐT-CNTT ngày 2-82012 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2012 – 2013, yêu cầu các sở giáo dục, các trường học quán triệt 15 nhiệm vụ để ứng dụng CNTT trong giáo dục. Trong số đó, có 2 nhiệm vụ liên quan đến trình độ CNTT của giảng viên đó 152.

<span class='text_page_counter'>(153)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. là: Triển khai chương trình công nghệ giáo dục và e-Learning và Ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy và học. Do vậy, việc nâng cao trình độ CNTT của GV là yêu cầu bắt buộc đòi hỏi mỗi người phải nhận thức sâu sắc, đầy đủ và tích cực học hỏi, rèn luyện để nâng cao trình độ CNTT, phục vụ cho hoạt động sư phạm của mình Cụ thể: * Hiểu biết đầy đủ và có kỹ năng ứng dụng phần mềm thiết kế bài giảng Cùng với PM Powerpoint thì PM Violet hiện nay cũng đã được nhiều Giáo viên khai thác để thiết kế bài giảng điện tử. Các PM với tính năng ưu việt sẽ giúp cho GV thiết kế kịch bản dạy học sáng tạo, tương tác đa chiều và đặc biệt tạo môi trường học tập hiện đại.. Hình 1: Giao diện của PM Violet * Lựa chọn và sử dụng hợp lý các phần mềm ứng dụng khác để xây dựng bài giảng đa phương tiện Đối với PM Powerpoint chỉ cho phép chúng ta chèn một file hoặc âm thanh chứ không thể có tính năng cắt các đoạn phim, đoạn âm thanh theo mục đích sử dụng. Vì vậy, trước khi sử dụng PM Powerpoint để chèn video hoặc âm thanh chúng ta phải sử dụng một PM chuyên dụng để cắt Video, âm thanh thành các đoạn ngắn, đó là PM Total Video converter. PM này được dùng để cắt các đoạn video, đoạn âm thanh sao cho phù hợp với mục đích dạy học. Chúng ta có thể tách, cắt một đoạn phim ngắn, một đoạn âm thanh để minh hoạ hay tạo tình huống trong dạy học.. 153.

<span class='text_page_counter'>(154)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Hình 2: Giao diện của PM Total Video Converter Ngoài ra, PM này còn cho phép chúng ta bóc, tách từng đoạn âm thanh ra khỏi Video và ngược lại tách Video ra khỏi âm thanh để thu thập và sử dụng tư liệu cho mục đích giảng dạy. Sau khi cắt, tách các đoạn âm thanh, Video theo mục đích sư phạm, chúng ta sử dụng kỹ thuật chèn âm thanh, chèn phim trong PM Powerpoint để đưa vào các slide. * Thiết kế website phục vụ cho dạy học Để giúp HS học tập trực tuyến hiệu quả, nhiều GV đã thiết kế, xây dựng thành công website, blog hỗ trợ dạy học với giao diện đẹp; cấu trúc khoa học, thông tin và nội dung phong phú, được lựa chọn và bổ sung thường xuyên, gắn lý luận và thực tiễn; kết hợp nhiều kênh thông tin trong môi trường đa phương tiện và đặc biệt có sự tương tác cao giữa GV và HS; giữa HS với HS, giữa HS với nguồn thông tin, học liệu hàng ngày. Việc thiết kế các website bằng ngôn ngữ lập trình hoặc sử dụng các ứng dụng sẵn có như: Google site của Google, Violet… để thiết kế Website phục vụ cho giảng dạy cũng có thể được xem như một cơ hội nhưng cũng là một thách thức và yêu cầu đối với các GV hiện nay. 3.3. Tự học, tự nghiên cứu các kiến thức về thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục Ngoài việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và trình độ CNTT, hiện nay GV cũng cần quan tâm để bồi dưỡng các kiến thức, kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ở trường THPT. Ngoài các tài liệu, học liệu hướng dẫn cơ sở lý luận sẵn có trên mạng, GV cần xem và phân tích các video clip do các dự án đào tạo giáo viên THCS và THPT triển khai, thực hiện. Bên cạnh đó cần truy cập các website nước ngoài nhằm tìm hiểu các nội dung, hình thức và mô hình tổ chức các hoạt động giáo dục, đặc biệt ở các nước Nhật Bản, Sigapore... 3.4. Tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về ứng xử sư phạm, giáo dục học sinh Ứng xử sư phạm là một công việc thường xuyên, quan trọng của mỗi giáo viên trong quá trình công tác của mình. Kỹ năng ứng xử sư phạm không chỉ phụ thuộc vào đạo đức nghề nghiệp của giáo viên mà còn phụ thuộc vào hiểu biết sâu sắc về nghề nghiệp cũng như tình cảm và thái độ của mình dành cho học sinh. Để phát triển kỹ năng ứng xử sư phạm, GV cần đọc tích cực đọc, nghiên cứu các tài liệu, giáo trình về ứng xử sư phạm, nghệ thuật sư phạm đồng thời đọc, xem, phân tích các tình huống, câu chuyện giáo dục, quan điểm giáo dục của những nhà sư phạm lỗi lạc trong và ngoài nước dể tích luỹ và rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình giao tiếp, ứng xử với học sinh. 4.Kết luận Mỗi người thầy cần có ý thức và trách nhiệm cao đối với nghề nghiệp để không ngừng học tập, rèn luyện và hoàn thiện bản thân. Tự học, tự nghiên cứu chính là con đường cơ bản và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao trình độ và năng lực 154.

<span class='text_page_counter'>(155)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. cho GV. GS.VS.NGND. Nguyễn Cảnh Toàn - tấm gương sáng về tự học - đã nhấn mạnh khi nói về vấn đề NCKH và tự học trong nhà trường sư phạm “Hơn bao giờ hết chúng ta thấy rất rõ: Muốn làm GV tốt thì liên tục suốt đời phải là một học trò tốt và là nhà khoa học tốt. Phải là học trò vì bản thân phải liên tục tự học, không những để cập nhật tình hình mà còn để truyền được ngọn lửa tự học cho HS. Phải là một nhà khoa học vừa để có khả năng luôn luôn đổi mới nghề nghiệp của mình cho phù hợp với sự phát triển như vũ bão của KH - CN và cũng là để truyền được ngọn lửa đi tìm cái mới cho HS”. Chính vì vậy, mỗi GV cần phải luôn xác định và hành động tích cực để tự mình nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ, hoàn thiện nhân cách, xứng đáng là người Thầy giáo uyên bác và mẫu mực của nhiều thế hệ học trò. Tài liệu tham khảo 1. Lê Khánh Bằng, (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên đại học. Trường ĐHSP Hà Nội, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. PGS.TS. Lê Hồng Vinh, Đỗ Xuân Tiến (2011). Tiếp cận năng lực thực hiện trong tổ chức tự học cho SV đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp chí Giáo dục số 270 (kì 2 – 09/2011). Trang 34 – 36.. 155.

<span class='text_page_counter'>(156)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 156.

<span class='text_page_counter'>(157)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. PHẦN 2 TRANG BỊ NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM. 157.

<span class='text_page_counter'>(158)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 158.

<span class='text_page_counter'>(159)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. CÔNG TÁC ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VÀ VẤN ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TƯƠNG LAI PGS.TS. Phạm Xuân Hậu, ThS.Phạm Thị Thu Thủy46 Tóm tắt Để có được đội ngũ giáo viên đủ năng lực thực hiện tốt nhiệm vụ trong thời kỳ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập, các trường sư phạm (chiếc máy cái) cần nâng cao vai trò của mình trong việc đào tạo ra người thầy, có năng lực chủ động sáng tạo; tự học tự nghiên cứu; độc lập giải quyết các vấn đề; tiếp cận nhanh và vận dụng có hiệu quả công nghệ mới, hiện đại, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước hiện tại và tương lai 1. Đặt vấn đề Hiện nay cả nước có khoảng 133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, trong đó có 14 trường đại học sư phạm; 49 trường có khoa, ngành sư phạm, 39 trường cao đẳng sư phạm; 24 trường cao đẳng có khoa sư phạm; 3 trường trung cấp sư phạm và 4 cơ sở đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục. Sự phát triển hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay đã cho thấy mục tiêu đáp ứng nhu cầu về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam có thêm cơ sở vững chắc trên bước đường thực hiện. Tuy nhiên, sự phát triển này xuất phát từ nhu cầu khách quan giải quyết “tình huống” của xã hội đặt ra, mà chưa đạt đến sự thống nhất cao về định hướng chiến lược “chất lượng đầu ra”. Ngoài các trường sư phạm đã khá ổn định về phương thức và yêu cầu chất lượng toàn diện, các trường đại học cao đẳng có đào tạo giáo viên còn bộc lộ khá nhiều “thiếu hụt” những nội dung cần có của người giáo viên tương lai như nghiệp vụ sư phạm; tự rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử; nghiên cứu khoa học phục vụ nghề nghiệp. Trước những đòi hỏi của thời kỳ hội nhập, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước nhà, ngoài việc tìm kiếm loại hình, sắp xếp lại mạng lưới các trường sư phạm, cần tập trung các giải pháp nâng cao năng lực độc lập, sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu trong suốt quá trình học trong nhà trường của người học, làm nền tảng vững chắc khi ra trường thực thi công tác giảng dạy tại các trường phổ thông, người giáo viên tiếp tục duy trì, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, góp phần nâng chất lượng dạy học. 2. Bối cảnh tác động đến hệ thống đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay 2.1. Sự duy trì và phát triển các mô hình và chương trình đào tạo Về mô hình, qua nhiều công trình nghiên cứu về thực trạng đào tạo giáo viên của các nước trên thế giới đã cho thấy khá rõ về các mô hình đào tạo giáo vên trong các trường sư phạm đang phát triển, đó là: 46. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 159.

<span class='text_page_counter'>(160)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Ngành sư phạm được coi là một bộ phận của các trường đại học tổng hơp lớn (đa ngành), thực chất là khoa giáo dục hoặc viện sư phạm trong trường đại học (phổ biến ở các nước Hoa Kỳ, Anh, Nhật Bản…). - Nâng cấp các trường trung cấp sư phạm, cao đẳng sư phạm thành trường đại học sư phạm thực hiện đào tạo đào tạo giáo viên các cấp từ mầm non, tiểu học đến đại học có trình độ đại học. Hoặc hợp nhất từ các trường đào tạo giáo viên các cấp, thực hiện đào tạo giáo viên từ tiểu học đến đại học. - Trường đại học sư phạm độc lập, với mục đích duy nhất là đào tạo giáo viên kể cả ở trình độ đại học và sau đại học (Pháp, Trung Quốc, Nhật Bản, và một số nước khu vực Đông Nam Á, Việt Nam). Về chương trình đào tạo giáo viên, còn duy trì sự thiếu cân đối giữa đào tạo kiến thức chuyên ngành với giáo dục học (lý thuyết giáo dục, lý luận dạy học, phương pháp giảng dạy bộ môn..) và việc qui đinh thời gian thực tập sư phạm bắt buộc tại các trường phổ thông (Nhật bản: 03 tuần; Trung Quốc: 06 tuần; Hàn Quốc: 04 tuần; Singapore: 10 tuần; Đài Loan: 03 tuần; Việt Nam: 08 tuần). Vì vậy, xu thế xây dựng một chương trình đào tạo đảm bảo sự cân đối hài hòa giữa lý thuyết về giáo dục với kiến thức khoa học chuyên ngành và nghiệp vụ sư phạm đã trở thành mục tiêu đặc biệt quan trong trong suốt quá trình đào tạo, các trường đào tạo giáo viên cần quan tâm nhiều hơn. 2.2. Sự thay đổi về nội dung và phương pháp Việc đào tạo ở các trường sư phạm trong vài thập kỷ gần đây đã có bước tiến nhanh, thay đổi căn bản về nhận thức và phương pháp đào tạo theo xu hướng mới, đó là: - Chuyển từ việc rập khuôn máy móc theo các thao tác và công việc của người dạy, chuyển sang việc giúp xác lập sự độc lập, chủ động và sáng tạo của người học. - Các trường phổ thông các cấp ngày nay không còn được coi là nơi gửi và nhờ giúp đỡ cho giáo sinh của trường sư phạm đến thực tập, mà đã dần được coi là đối tác cộng đồng trách nhiệm của các trường sư phạm. - Việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã phát triển mạnh ở các nước châu Âu, Bắc Mỹ và đang lan truyền sang các nước đang phát triển ở châu Á, trong đó có Việt Nam. Phương pháp này đòi hỏi người thầy cần giảm bớt vai trò “độc thoại” và vai trò “trung tâm” trong suốt quá trình dạy học, để giành cho người học trở thành “trung tâm” với cách học tích cực chủ động, sáng tạo, tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức, trên cơ sở sử dụng công nghệ thông tin. - Việc thực hiện phương pháp chuyển từ nhiệm vụ truyền đạt kiến thức sang việc giúp người học hình thành kỹ năng, phương pháp tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề, là công việc không thể chậm trễ, bởi sự đòi hỏi nhà trường hiện đại không thể sử dụng phương pháp dạy học cũ mà cần phải thay bằng phương pháp dạy học mới, hiện đại của thời kỳ bùng nổ về công nghệ thông tin. Người thầy phải có năng lực làm việc và tăng cường sử dụng công nghệ, thông tin, cập nhật kiến thức; biết làm 160.

<span class='text_page_counter'>(161)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. việc với đồng nghiệp, các đối tác hỗ trợ; chủ động làm việc trong mọi môi trường xã hội. - Nhiệm vụ giáo dục vì sự phát triển bền vững đã và đang trở thành vấn đề nóng của thế giới hiện đại trong bối cảnh toàn cầu hóa, vì phát triển bền vững hiện nay có liên quan đến vai trò và trách nhiệm của mọi người. Giáo dục phát triển bền vững là nền giáo dục mở ra cho tất cả mọi người cơ hội tiếp thu tri thức và những giá trị cùng phương pháp hành động, phong cách sống cho một tương lai cao hơn. Việc xây dựng cho các cơ sở đào tạo giáo viên trở thành tổ chức phát triển bền vững, là nơi đào tạo ra những giáo viên có năng lực giáo dục phát triển bền vững, là hết sức cần thiết. 2.3. Từ những trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI Trong bối cảnh thế giới đang diễn biến theo xu thế toàn cầu hóa, cùng với sự tiến bộ của khoa học công nghệ, tuyên ngôn của thế giới về giáo dục đại học cho thế kỷ XXI đưa ra những thách thức mà giáo dục đại học phải đối mặt trong thế kỷ này là: - Về chất lượng và việc đánh giá chất lượng giáo dục, qua các hoạt động giảng dạy, chương trình đào tạo, nghiên cứu khoa học, cấu trúc hạ tầng và môi trường học thuật, cách học và chất lượng sinh viên cần phải có cái nhìn mới về giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, cần xây dụng lại chương trình đào tạo để khi học sinh viên có thể chủ động nắm bắt nhanh nhất, dễ dàng nhất. - Cần có sự gắn kết chặt chẽ nhà trường với xã hội qua các mối quan hệ trên cơ sở thống nhất mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chính yếu là phục vụ cho những yêu cầu của xã hội hiện tại và lâu dài. Sự liên kết và hợp tác quốc tế trong giáo dục đại học phải được coi là nhiệm vụ quan trọng, thường xuyên, được đặt trên nền tảng chất lượng - hiệu quả - hội nhập, nhưng phải đảm bảo sự bình đẳng. - Trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI được xác định là phải đặt việc học suốt đời vào cuộc sống xã hội. Từ trụ cột này dẫn đến việc hình thành một xã hội học tập với nhiều cách tổ chức học tập mới, phương pháp mới, tạo cơ hội mới cho việc học tập. - Thay đổi quan hệ giữa người dạy và người học trên nền tảng những phương tiện truyền thông, người thầy không còn là người duy nhất cung cấp sự hiểu biết kiến thức, là người độc quyền về kiến thức, mà là người phải biết hướng dẫn người học biết tự học, tự đánh giá, và thể hiện khả năng lôi cuốn người học vào các hoạt động học tập. - Sự dịch chuyển vai trò từ “giáo viên làm trung tâm” sang “ lấy học sinh làm trung tâm”, là bước đi lâu dài đem đến thành công cho quá trình đổi mới giáo dục. - Học tập suốt đời được đặt trên nền tảng trụ cột là “học để biết; học để làm; học để khảng định mình; học để cùng chung sống với nhau” [5]. Học để biết có nghĩa là phải có cách học tốt nhất nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời đem lại; phải biết nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức, cách rèn luyện khả năng 161.

<span class='text_page_counter'>(162)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. phán đoán, phát triển trí tuệ; học để làm là nhằm đạt được một kỹ năng nghề nghiệp và những kỹ năng hỗ trợ, để có thể đối mặt với các tình huống diễn ra, biết làm việc độc lập và cả làm việc tập thể (tổ, nhóm); học để khảng định mình là việc phát triển đầy đủ các tiềm năng sáng tạo của mỗi con người, phát huy hết tiềm lực đa dạng phong phú trong mọi lĩnh vực, để khảng định bản thân trong mọi hoạt động xã hội, không để những tài năng bị thui chột hoặc không được phát huy; học để cùng chung sống với nhau được hiểu là có sự mong muốn cầu thị, hợp tác với nhau để làm việc; thấy được tầm quan trọng của việc hỗ trợ nhau trong làm việc, có tinh thần đoàn kết, tôn trọng lẫn nhau về những giá trị cuộc sống và xã hội. 2.4. Những yêu cầu đặt ra với người giáo viên hiện nay Quan điểm của Hội đồng quốc gia giáo dục của Mỹ đã đưa ra chuẩn để xác định giáo viên đạt chuẩn giáo dục quốc gia, phải là người tận tụy với học sinh và việc học tập của học sinh; am hiểu sâu những bộ môn mà mình dạy và có phương pháp giảng dạy bộ môn đó theo các đối tượng học sinh khác nhau; chịu trách nhiệm quản lý và theo dõi sát sao việc học của học sinh; suy nghĩ có hệ thống về thực tế giảng dạy của minh, đồng thời biết học tập kinh nghiệm của những đồng nghiệp khác; là thành viên của các cộng động học tập. Cũng trên quan điểm này, hội đồng cũng đưa ra những nguyên tắc phù hợp với chuẩn giáo viên chuyên nghiệp, là giáo viên phải hiểu được đang học tập và phát triển như thế nào và có cách tạo cơ hội cho học sinh phát triển cả trí tuệ và tâm lý; hiểu được sự khác biệt giữa các loại học sinh; tạo ra những cách giảng dạy khác nhau cho phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau; sử dụng được nhiều phương pháp giảng dạy để kích thích việc phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, kỹ năng phê phán, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; đưa ra được một môi trường học tập kích thích năng lực hoạt động xã hội và có sự tham gia cùng học sinh trong hoạt động học tập; hiểu biết và sử dụng kỹ năng giao tiếp có hiệu quả qua diễn đạt trực tiếp và qua các phương tiện thông tin khác để kích thích sự tìm tòi của học sinh; biết xây dựng kế hoạch giảng dạy của minh trên cơ sở hiểu đầy đủ về bộ môn, về học sinh, về cộng đồng và mục tiêu môn học cũng như chương trình học; hiểu và sử dụng hiệu quả các phương pháp đánh giá chủ chốt và phương pháp hỗ trợ, để đánh giá chính xác toàn diện của học sinh; là người khi hành nghề có sự khéo léo, mềm dẻo đối với người học, làm tấm gương cho người học học tập; có mối quan tâm, thực hiện tốt mối quan hệ với đồng nghiệp ở trường, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội trong cộng đồng; hiểu và nắm được những khái niệm cơ bản, những công cụ kiểm tra và cấu trúc của môn học; biết tạo ra và truyền đạt những kinh nghiệm học để giúp học sinh tiếp thu phấn đấu học tập và vận dụng. Những yêu cầu với người giáo viên của thế kỷ XXI được nêu ra trong dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung học chuyên nghiệp của ADB phải là người: “Đa kỹ năng; có năng lực sư phạm và công nghệ thông tin giỏi; có kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội rộng, tốt; được đào tạo chuyên ngành cao, tự vận động và tận tâm; yêu học tập và học tập suốt đời; là chuyên gia thể hiện có kiến thức sâu rộng 162.

<span class='text_page_counter'>(163)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. về chuyên môn; có chuyên nghiệp thể hiện sự sắp xếp kế hoạch hợp lý, chuẩn nghề nghiệp và nguyên tắc nghề nghiệp cao nhất; biết tổ chức lên kế hoạch hoạt động giảng dạy, tạo môi trường học tập, kết hợp các phương pháp tốt nhất, nâng cao chất lượng việc học của học sinh. Là người: “có hành động vì sự đổi mới; tuyên truyền có hiệu quả; nghiên cứu toàn diện; đánh giá chuẩn xác; quyết định hợp lý”[5] Tổ chức UNESCO thì đưa ra khuyến cáo về những yêu cầu đối với một giáo viên hiện nay, phải hiểu biết công nghệ thông tin và có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học một cách thành thạo; hiểu sâu, kỹ lưỡng cách học trong môi trường thông tin để hướng dẫn học sinh và thực hiện tốt vai trò cố vấn cho học sinh; Có kiến thức đo lường, đánh giá trong dạy học để đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh, góp phần khẳng định chính xác, có cơ sở khoa học chất lượng sản phẩm mình đào tạo ra [7] 3. Những yêu cầu đối với các trường sư phạm ở nước ta 3.1. Thực hiện đổi mới phương pháp đào tạo Sự phát triển của khoa học công nghệ trong xã hội hiện đại đã đưa ra lượng thông tin lớn, phức tạp và không ngừng tăng nhanh. Vì vậy, việc thu nhận kiến thức của người học qua bài giảng không thể chỉ với vai trò truyền thụ mà người dạy phải chú ý đến cách dạy cho người học có khả năng tự học và học suốt đời. - Người học sau khi ra trường đi làm thầy phải là người biết chủ động làm giàu kiến thức, biết vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong nghề nghiệp và cuộc sống. - Người thầy được đào tạo từ “chiếc máy cái” phải là người làm chủ tri thức khoa học, có tư duy sáng tạo, có năng lực độc lập, có phẩm chất đạo đức tốt Chỉ thị 15/1999/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm; quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ được thể hiện trong chiến lược phát triển giáo dục đế 2010 là cơ sở quan trọng trong định hướng đổi mới phương pháp đào tạo, tập trung vào các vấn đề chính là: - Bồi dưỡng cho người học có được năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo. - Giúp người học rèn luyện kỹ năng thực hành, thực nghiệm, vận dụng kết quả vào thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống xã hội. Việc đổi mới phương pháp đào tạo thực chất là đổi mới phương pháp dạy và đổi mới phương pháp học cùng mối quan hệ của chúng và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá. Trong điều kiện hiện nay ở nước ta, chúng ta phải coi những xu hướng đổi mới phương pháp đào tạo mà các quốc gia đang phát triển thực hiện là chủ đạo, để thực hiện quá trình dạy học “người thầy là chủ đạo; người học chủ động sáng tạo”; chuyển từ truyền thụ kiến thức, sang hình thành năng lực độc lập sáng tạo cho người học; 163.

<span class='text_page_counter'>(164)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quá trình đào tạo; thực hiện giáo dục bảo vệ môi trường, giảm thiểu biến đổi khí hậu phát triển bền vững trong hoạt động giáo dục đào tạo. 3.2. Đảm bảo được yêu cầu về chất lượng, tiêu chuẩn và vai trò của người giáo viên 3.2.1. Đảm bảo những yêu cầu về chất lượng Ở Việt Nam, trong hội nghị “Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam hội nhập và thách thức” do Bộ GD&ĐT tổ chức năm 2004, PGS.TS Bùi Minh Trí đã đưa ra 10 tiêu chí của chất lượng đào tạo là: “Có kiến thức cơ bản về lĩnh vực chuyên ngành; có sức khỏe tốt; có năng lực tự học, tự bồi dưỡng; có năng lực áp dụng kiến thức vào việc làm thực tế; có khả năng nhanh chóng chủ động thích nghi với điều kiện cụ thể; có khả năng sáng tạo, phân tích, phê phán, giải quyết vấn đề; có trình độ ngoại ngữ, tin học tốt và có sự hiểu biết rộng; có năng lực và hiểu biết về quản lý kinh tế; có khả năng tổ chức, hợp tác và tinh thần đồng đội; có phẩm chất chính trị, có nhân cách và đạo đức kinh doanh”. Nhà giáo-nhà nghiên cứu Lê Khánh Bằng thì cho rằng: mục đích chủ yếu của trường đại học hiện nay là đào tạo ra những cán bộ khoa học, quản lý có trình độ đại học, trên đại học có năng lực sáng tạo, năng động; có đầu óc phê phán; có tinh thần tự chủ; có khả năng giải quyết vấn đề; có năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời. Các nhà giáo, nhà khoa học khác như PGS.TS Đoàn Văn Điều; PGS.TS Lê Công Triêm; PGS.TS Nguyễn Đức Vũ.. đã nêu ra ý kiến về vấn đề này, tuy còn có vấn đề ở những khía cạnh khác nhau. Nhưng nhìn chung các nội dung xác định chất lượng đào tạo đại học gồm có các năng lực cơ bản là: “ Trí tuệ năng động, sáng tạo; chủ động, thích nghi với sự thay đổi; tự học, tự nghiên cứu; tự quyết định, phê phán và giải quyết vấn đề; năng lực hoạt động tập thể và tinh thần đồng đội”. 3.2.2. Xác lập tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực của người giáo viên Đã có rất nhiều hội thảo khoa học được tổ chức ở nước ta, các nhà khoa học giáo dục đã đưa ra các tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực cần có ở người giáo viên. Trong đào tạo giáo viên cần tập trung chú ý đến kỹ năng sư phạm (kỹ năng học tập và kỹ năng nghề nghiệp), đó là:. - Kỹ năng học tập giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu có hiệu quả. - Kỹ năng nghề nghiệp giúp sinh viên thành thạo với các kỹ năng (Soạn bài giảng; tổ chức lớp học; rèn luyện ngôn ngữ và cách trình bày; giao tiếp trên lớp; các hoạt động ngoài giờ lên lớp) [6] PGS.TS Nguyễn Đức Vũ (ĐHSP Huế) thì xác định một số kỹ năng giáo viên cần phải có trong thời kỳ đổi mới giáo dục hiện nay gốm có: Kỹ năng tự học, tự nghiên cứu; kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin; kỹ năng hợp tác; kỹ năng giải quyết vấn đề. 164.

<span class='text_page_counter'>(165)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Một số nhà khoa học khác cũng đã nêu ra quan điểm của mình, nhưng tựu chung lai có thể tổng hợp về tiêu chuẩn của một người giáo viên, tập trung chủ yếu vào các tiêu chuẩn. * Về kỹ năng cơ bản cần có là: Kỹ năng tự học tự nghiên cứu; kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin; kỹ năng hợp tác; kỹ năng giải quyết vấn đề * Về phẩm chất-năng lực cần có là: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của người giáo viên; các năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục; thực hiện kế hoạch giáo dục; kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện; hoạt động chính trị, xã hội; phát triển nghề nghiệp. 3.2.3. Thực hiện tốt việc thay đổi vai trò của giáo viên. Ở nước ta, việc dạy học trong nhà trường ở nước ta qua các thời kỳ phát triển đã có nhiều thay đổi đáng kể. Thời kỳ đất nước còn nghèo nàn, lạc hậu, các điều kiện giảng dạy và học tập rất hạn chế, xã hội quan tân đến người thầy chủ yếu ở có kiến thức chuyên môn (sâu, rộng); có khả năng truyền đạt kiến thức; có lòng yêu nghề, phẩm chất đạo đức tốt. Cách dạy chủ yếu là chuyển giao kiến thức từ giáo viên sang học sinh qua việc đọc chép (giáo dục truyền khẩu), học sinh, thụ động ghi nhận kiến thức và học thuộc bài. Tiến thêm nữa theo thời gian, việc dạy học có sự phát triển nâng dần lên: người thầy đã tìm những cách dạy để học sinh dễ hiểu, chủ động tiếp nhận kiến thức có chọn lọc qua việc lựa chọn sắp xếp các bài học có hệ thống logic, phân tích, lý giải hệ thống kiến thức hợp lý từ thầy để khơi dậy tính tích cực học tập của học sinh. Thời kỳ nền knh tế đất nước phát triển, mối quan hệ quốc tế không ngừng mở rộng, lượng thông tin đa dạng, phong phú. Tài liệu học tập (sách giáo khoa, tài liệu liên quan...) không thể chỉ chú ý đảm bảo kiến thức nền tảng “cứng nhắc” mà phải luôn được bổ sung cập nhật. Việc dạy học đã có thay đổi cho phù hợp, trên cơ sở kết hợp dạy nội dung sách giáo khoa theo phương pháp truyền thống với việc thông tin kiến thức để học sinh tìm tòi, bổ sung hoàn thiện nội dung bài giảng. Quá trình dạy học đã tiếp cận và sử dụng một số phương tiện dạy học hiện đại. Thời kỳ CNH, HĐH và hội nhập, sự bùng nổ của công nghệ thông tin cùng sự ra đời của các phương tiện dạy học hiện đại, việc dạy học đã chuyển sang mục tiêu “lấy người học làm trung tâm”; người thầy không còn là người truyền đạt kiến thức truyền miệng hoặc ghi chép đơn thuần mà với vai trò “hướng dẫn”, người học tự tìm tòi kiến thức cho bài học. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả đảm bảo cơ bản về độ chính xác, công bằng. Sự đổi mới này đã được xã hội ghi nhận qua những tấm gương người thầy và học sinh tiêu biểu về dạy tốt và tự học tự sáng tạo. 3.3. Thực hiện các nhiệm vụ trong đào tạo giáo viên thời kỳ mới Để có được đội ngũ giáo viên giỏi chuyên môn, nghiệp vụ, tư cách và phẩm chất đạo đức tốt, yêu nghề, gắn bó với sự nghiệp giáo dục, thường xuyên chủ động tự học, tự nghiên cứu, bồi dưỡng nâng cao trình độ, các cơ sở đào tạo giáo viên cần phải: 165.

<span class='text_page_counter'>(166)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Quán triệt sâu sắc và yêu cầu người giáo viên tương lai có nhận thức đầy đủ về tiêu chuẩn của người giáo viên trong thời kỳ mới, thời kỳ đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của nước nhà trong quá trình hội nhập. - Xây dựng được mô hình đào tạo giáo viên (theo hướng dạy đa môn, đa cấp) phù hợp với yêu cầu của thời kỳ mới. - Nên lựa chọn hướng và hình thức đào tạo giáo viên phù hợp, hiệu quả (có thể là 3 năm đào tạo khoa học cơ bản, sau đó chọn những người có trình độ chuyên môn khá giỏi, yêu nghề đào tạo 1-2 năm theo chương trình đào tạo giáo viên các cấp). - Bố trí, sắp xếp qui mô lớp học đào tạo giáo viên gọn (khoảng 20-25 người); phòng học phải được trang bị đầy đủ các phương tiện dạy học hiện đại, có thể đảm bảo giúp người học thực hiện các thao tác độc lập tìm tòi kiến thức, thiết lập mô hình, trao đổi trực tiếp với người dạy - Thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ để người thầy có đủ tự tin khi truyền kiến thức khoa học cho các thế hệ sau. - Tăng cường rèn luyện nghiệp vụ (phương pháp giảng dạy), giúp người học sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại, phát huy khả năng tự học, tư duy độc lập, sáng tạo; biết cách hợp tác, lôi cuốn người học cùng mình tham gia tìm hiểu, khám phá tri thức khoa học. - Đẩy mạnh việc bồi dưỡng, rèn luyên để người giáo viên phải là người có lòng yêu nghề, gắn bó suốt đời với nghề; có lối sống văn minh, lịch sự; biết sống hòa mình với tập thể; đoàn kết giúp đỡ đồng nghiệp và học sinh - Thực hiện đồng bộ hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, tạo điều kiện cho người học chủ động, tự giác, tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ và khi làm nhiệm vụ dạy học thì có ý thức chủ động đổi mới phương pháp dạy. - Đảm bảo đầy đủ, kịp thời các phương tiện dạy học (tài liệu học tập, giáo trình...) và cơ sở vật chất phục vụ dạy học (máy móc, thiết bị, phòng thực hành, thực tập...). - Thực hiện đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra đánh giá, trên cơ sở có lựa chọn cho phù hợp với từng mục tiêu môn học, đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan dựa trên tiêu chuẩn và tiêu chí chuẩn đầu ra đối với người giáo viên. - Đổi mới công tác quản lý, nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ tham gia quản lý điều hành, để đưa ra những quyết định phù hợp về mọi mặt cho người giáo viên tương lai chủ động học tập, nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng nâng cao trình độ, có đủ điều kiện thực hiện đổi mới phương pháp nâng cao chất lượng dạy học... 166.

<span class='text_page_counter'>(167)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4. Kết luận Nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục thời kỳ CNH,HĐH và hội nhập ở nước ta là một tất yếu khách quan. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này, người thầy có vai trò đặc biệt quan trọng (vai trò quyết định). Người thầy đó phải là người có đủ năng lực để hoàn thành trọng trách lớn lao đó. Các trường đào tạo giáo viên cần nhận thức đầy đủ vai trò và trách nhiệm của mình trong quá trình đào tạo ra người thầy có đầy đủ năng lực chủ động độc lập, sáng tạo; tự học, tự nghiên cứu. Những nội dung trình bày trong bài viết sẽ góp thêm những ý kiến để các trường sư phạm của nước ta, có thêm cơ sở chủ động thực hiện viện vận dụng nhưng kinh nghiệm thực tế từ các nước phát triển, nâng cao nhận thức và trách nhiệm trong việc triển khai thực hiện các yêu cầu với người giáo viên hiện nay; nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình đào tạo giáo viên; hoàn thành trọng trách của mình trước sứ mệnh giáo dục nói riêng và phát triển đất nước nói chung. Tài liệu tham khảo 1. Ban Bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị 40/CT/TW về việc xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, Hà nội 6/2004. 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Kỷ yếu hội thảo khoa học 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam, ĐHSP Hà Nội 2006. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam hội nhập và thách thức, KYHTKH, Hà Nội 3/2004. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) Dự án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội 2013 5.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam, KYHT, Hà Nội 2012 6. Nguyễn Sĩ Thư (2003) Về việc đào tạo giáo viên đạt chuẩn; KYHT Đổi mới PPDH ở ĐH&CĐ. 7. Nguyễn Đức Vũ (2009) Một số giải pháp đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên trung học phổ thông, Báo cáo tổng kết dự án phát triển giáo viên THPT &TCCN, Huế 2009 8. Nguyễn Đức Vũ (2010), Xác định một số kỹ năng giáo viên cần phải có trong thời kỳ đổi mới giáo dục, Dự án đổi mới PPĐT giáo viên, ĐHSP Huế 2010.. 167.

<span class='text_page_counter'>(168)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ NĂNG LỰC NGHỀ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM QUA PHÂN MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM Th.S Đào Phương Huệ, Th.S Nguyễn Thu Hà47. Phát triển năng lực tự học là nâng cao năng lực chủ động, năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên là nhiệm vụ quan trọng của công tác giáo dục chuyên nghiệp nói chung và dạy học ở đại học, cao đẳng nói riêng. Đồng thời nó cũng là mục tiêu hướng tới của công cuộc đổi mới phương pháp dạy và học đang được đặt ra trong toàn ngành Giáo dục và Đào tạo Việt Nam năm học 2013-2014 và chương trình thay SGK phổ thông sau 2015. Muốn phát huy một cách tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên, trong quá trình giảng dạy, người thầy phải luôn lấy việc học của học sinh làm đối tượng trung tâm của quá trình giảng dạy, phải tìm ra con đường, cách thức để người học tự chiếm lĩnh tri thức và vận dụng được tri thức vào thực tiễn.Yêu cầu này đã chi phối việc dạy tự học của GV trong quá trình đào tạo theo tín chỉ. Ngày nay, người thầy không thể dạy cho sinh viên tất cả những kiến thức mà người thầy có hoặc trong chương trình quy định, mà nên hướng dẫn cho sinh viên cách kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Điều này giúp các sinh viên có thể khám phá được nhiều hơn những điều cần học theo một chương trình đã được biên soạn sẵn. Có như thế, sinh viên mới thực sự làm chủ trong hoạt động tiếp nhận, lĩnh hội tri thức. 1. Giới thuyết về năng lực và tự học 1.1. Giới thuyết về năng lực Theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Năng lực của con người không hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn là do quá trình học tập, rèn luyện mà nên. Năng lực có nhiều dạng khác nhau, đó là năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau như năng lực tư duy, khái quát hóa, logic…; năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng, năng lực chuyên biệt của một ngành nghề. Năng lực chung và năng lực chuyên môn có mối quan hệ qua lại hữu cơ với nhau. Trong đó, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển năng lực chung. Trong thực tế để hoạt động chuyên môn đạt kết quả cao thì mỗi người đều phải có năng lực chung phát triển ở mức độ cần thiết và có năng lực chuyên môn tương ứng. Những năng lực cơ bản này 47. Khoa Xã hội. Trường CĐSP Hà Tây, Hà Nội. 168.

<span class='text_page_counter'>(169)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. không phải do bẩm sinh mà do được phát triển bồi dưỡng trong quá trình giáo dục, đào tạo nghề ở các trường TC, CĐ, ĐH... 1.2. Những ý kiến và nhận định xung quanh vấn đề dạy tự học Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy “Học hỏi là một công việc phải tiếp tục suốt đời”, trong đó phải “lấy tự học làm cốt” - Dự án Đào tạo giáo viên THCS của Bộ Giáo dục và đào tạo (cuốn Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học ngữ văn theo chương trình cao đẳng sư phạm 2004, NXB ĐHSP 2007.) đã nhận định: Dạy bậc đại học nói chung và dạy học Cao đẳng Sư phạm nói riêng là dạy – tự học. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường CĐSP thực chất là đổi mới PP dạy - tự học. Tự học là “hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do người học tiến hành trên lớp hoặc ngoài lớp theo hoặc không theo chương trình” (Lưu Xuân Mới). Tự học được hiểu như một hình thức tổ chức dạy học có tính độc lập cao, mang đậm sắc thái cá nhân, với nội dung bao gồm toàn bộ những công việc học tập của cá nhân trước giờ lên lớp (chuẩn bị bài), sau giờ lên lớp (ôn lại bài, đọc tham khảo). Trong nhà trường, người học chủ yếu tự học với sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của bạn bè… - GS.TSKH Thái Duy Tuyên định nghĩa về tự học: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học. Có nhiều hình thức tự học khác nhau: tự học dưới sự hướng dẫn của thầy; tự học không có sự hướng dẫn của thầy; tự học trong cuộc sống… Từ mục tiêu dạy học nói chung, mục tiêu dạy đại học nói riêng, có thể thấy, dạy phương pháp tự học dã trở thành một bộ phận của dạy đại học. Mục tiêu riêng của dạy- tự học là tri thức về tự học, phương pháp và kĩ năng tự học, thái độ tự học của SV. Trong dạy – tự học, người học phải tự học và được dạy về phương pháp tự học. Và như thế, nội dung của dạy - tự học phải bao hàm các phương pháp, các kĩ năng tự học cần rèn luyện cho SV, còn phương pháp của dạy tự học phải được lựa chọn cho phù hợp với từng bộ môn để phát huy được tính tích cực, sáng tạo, độc lập cao của SV trong học tập. 2. Thực trạng tự học của SV Ngữ Văn CĐSP hiện nay Thực tế giảng dạy đã giúp chúng tôi nhận thấy vai trò của người thầy trong việc dạy tự học, rèn luyện ý thức tự học cho SV là vô cùng quan trọng. Thầy là người tổ chức chỉ đạo quá trình dạy- học, tự học đối với SV. Nếu người thầy không nghiên cứu và xây dựng quy trình dạy tự học cho SV thì việc tự học ở SV không đạt hiệu quả. SV của Trường CĐ Sư phạm có lực học không đồng đều, đa số họ chưa có hiểu biết cụ thể về vai trò của việc tự học, tự nghiên cứu, không có thói quen tập trung cao độ cho việc học ở những thời điểm quan trọng. Muốn hình thành được thói quen tự học, phương pháp tự học phù hợp cho SV, người thầy cần phải đầu tư công sức để 169.

<span class='text_page_counter'>(170)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. xây dựng quy trình với những thao tác cụ thể giúp SV từng bước làm quen với việc tự học. Về phía SV, khi họ đã được hướng dẫn và giao nhiệm vụ học tập cụ thể thì tất cả đều tự giác hoặc buộc phải ý thức hoàn tất bài học được giao. Một số ít còn hào hứng chủ động tìm kiếm tài liệu, phát hiện những vấn đề mới để khẳng định khả năng học tập của mình. Tuy nhiên việc nỗ lực tự học của SV chưa liên tục cần phải được rèn luyện và thích ứng dần từ năm học thứ nhất của chương trình đào tạo 3 năm. Về phía GV cũng cần phải kiên trì nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học và tiến hành xây dựng quy trình dạy tự học phù hợp với đối tượng SV. Quy trình này cần được thực hiện liên tục ở các chương học trong học phần mình phụ trách. 3. Dạy tự học môn Văn học Việt Nam để phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực nghề cho SV CĐSP 3.1. Hình thành năng lực tự học qua hướng dẫn tự học và giờ học trên lớp 3.1.1. Hướng dẫn phương pháp tự học bộ môn trước giờ học trên lớp Trong lý luận dạy học, các nhà sư phạm đã khẳng định mỗi một đối tượng đều có một đặc thù riêng và có phương pháp tiếp cận riêng. Vì vậy, GV cần phải giúp SV có được phương pháp tự học phù hợp với đặc trưng của môn học, từng chương học mình phụ trách. Với phân môn Văn học Việt Nam hiện đại (bao gồm Văn học Việt Nam hiện đại 1 và 2), chúng tôi đã tạm thời chia chúng thành 3 nhóm đối tượng chương học: Khái quát giai đoạn văn học; Hiện tượng văn học/ trào lưu văn học; Tác gia văn học. Bởi lượng tài liệu cần chiếm lĩnh cho từng loại chương học là hoàn toàn khác nhau. Ngoài tài liệu bắt buộc là giáo trình, tác phẩm, SV cần phải tiếp cận ý kiến của các nhà phê bình văn học để có cái nhìn đa chiều về một vấn đề. GV căn cứ vào năng lực đầu vào của SV để hướng dẫn tự học cho phù hợp. Trước hết GV cần xây dựng Đề cương bài giảng (ĐCBG) dựa trên Chương trình chi tiết, Đề cương môn học (ĐCMH). Trong ĐCBG cần có hệ thống câu hỏi hướng dẫn tự học trước và sau giờ giảng và hệ thống tài liệu tham khảo bắt buộc và tài liệu tham khảo mở rộng. Với câu hỏi tự học trước giờ giảng cần tỉ mỉ, chú ý lượng thông tin cho trước để những SV trung bình cũng có thể thực hiện được. GV khuyến khích SV phát hiện vấn đề mới liên quan trực tiếp tới chương học đang được đặt ra trong đời sống; đặt câu hỏi cho từng chương học và phân biệt câu hỏi có đáp án để thảo luận khi làm việc nhóm với câu hỏi cần giải đáp gửi tới GV. Tất cả tài liệu liên quan đến bộ môn và hướng dẫn phương pháp học bộ môn phải được chuyển tới SV trước khi học phần bắt đầu ít nhất là 1 tuần. Trong đó, GV cần cung cấp cho SV tên các nhà nghiên cứu có uy tín nhất về lĩnh vực mà chương học đang quan tâm, giúp định hướng lựa chọn tài liệu.Với tài liệu được lựa chọn vừa mang tính thời sự vừa chứa đựng những vấn đề mới mà người học về chương học đó cần quan tâm.Vì vậy cách đọc loại tài liệu này hoàn toàn khác với cách đọc giáo trình. * Phương pháp học chương Khái quát về một chặng đường văn học. 170.

<span class='text_page_counter'>(171)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Qui trình tiếp nhận và xử lý thông tin qua việc đọc giáo trình, tài liệu tham khảo để chuẩn bị bài trước giờ học. + Đọc giáo trình: tóm tắt theo các đề mục của giáo trình, hoặc thu nhận thông tin theo những vấn đề đã được đề cương bài giảng đặt ra. Xác định các khái niệm, thuật ngữ mới xuất hiện cần lý giải. Tiếp đến, xác định kiến thức cần huy động để làm sáng tỏ các vấn đề mà ĐCBG yêu cầu, những kiến thức cần để lý giải các vấn đề mà GV đã đặt ra cho từng chương học. Đặc biệt chú ý tới những nhận định mang sức khái quát của các nhà phê bình văn học về chặng đường văn học đó. + Tài liệu tham khảo do GV cung cấp: Đọc, đánh dấu những thông tin quan trọng; xác định các luận điểm làm sáng tỏ vấn đề được đặt ra ở nhan đề. + So sánh cách giải quyết một vấn đề trong 2 tài liệu (giáo trình và tài liệu do GV cung cấp) để thấy được một vấn đề thuộc lĩnh vực văn chương được nhìn nhận, giải quyết bằng những cách khác nhau. Từ đó bình luận để thể hiện chính kiến. + Điểm lại các thông tin cần nắm được hiển thị trong ĐC chi tiết của phân môn. - Xác định vấn đề cần GV giải đáp (nội dung, phương diện nghệ thuật, những thuật ngữ mới, nhận định mới mà cá nhân chưa thể tiếp nhận) * Phương pháp học chương về một tác gia cụ thể - Qui trình tiếp nhận và xử lý thông tin qua việc đọc giáo trình, tài liệu tham khảo để chuẩn bị bài trước giờ học. + Đọc giáo trình: ghi kiến thức mình thấy là quan trọng. Tiếp đến, thu thập nội dung đã được xác định theo chủ đề hoặc theo đề mục chính của giáo trình. Những kiến thức này sẽ là cơ sở để người học giải quyết những vấn đề đã được GV đặt ra trong ĐCBG. Sau đó xác định những vấn đề mà giáo trình lý giải chưa thoả đáng để tiếp tục tìm kiếm trên tài liệu tham khảo do GV cung cấp. + Đọc tài liệu tham khảo do GV cung cấp: Lựa chọn tài liệu cần tiếp cận qua mục lục của cuốn Tác gia tác phẩm (bộ sách xuất bản rải rác từ năm 2000 đến nay về từng tác gia lớn của Văn học Việt Nam). Đọc lời giới thiệu của người biên soạn sách để có cái nhìn tổng quan về tác giả; Tìm kiếm những vấn đề cần bổ sung qua nhan đề các bài viết ở phần thứ nhất của cuốn sách (bài viết, những công trình nghiên cứu của các nhà phê bình văn học về những vấn đề nổi bật trong sự nghiệp văn học của tác gia) ; Tìm kiếm thêm thông tin mới từ những góc nhìn khác nhau về những tác phẩm tiêu biểu của tác gia qua phần thứ hai của cuốn sách (bài viết về từng khía cạnh thuộc từng tác phẩm cụ thể). + Sắp xếp thông tin theo các cách sau: Theo chủ ý của mình; Theo đề mục trong ĐC chi tiết của học phần yêu cầu; Theo những vấn đề mà GV khơi gợi qua hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài (ĐCBG chuyển đến SV đầu học phần). - Nêu một vấn đề về tác gia văn học đó rồi tự tìm hướng giải quyết. Nếu cảm thấy chưa thoả đáng thì hãy tham khảo ý kiến của GV trong giờ học trên lớp. * Phương pháp học chương về một hiện tượng văn học 171.

<span class='text_page_counter'>(172)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Qui trình tiếp nhận và xử lý thông tin: thu thập những nội dung đã được xác định theo mục kiến thức cần nắm của chương học (Hoàn cảnh xuất hiện hiện tượng văn học; Đội ngũ sáng tác; Mục đích tôn chỉ; Nội dung phản ánh ; Đặc sắc nghệ thuật; Sự đóng góp…) hoặc thu nhận thông tin theo đề mục chính của giáo trình. Những kiến thức này sẽ là cơ sở để người học giải quyết những vấn đề nâng cao GV sẽ đặt ra trong giờ học trên lớp. + Xác định những tác giả và tác phẩm tiêu biểu nhất của hiện tượng văn học đó. + Trả lời câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trước giờ học của GV + Xác định những vấn đề mà kiến thức của giáo trình lý giải chưa thoả đáng để tiếp tục tìm kiếm trên tài liệu tham khảo do GV cung cấp. - Xác định những vấn đề gây thắc mắc bằng câu hỏi gửi tới giảng viên. 3.1.2. Kết nối giờ học trên lớp với tự học của SV Phương pháp tổ chức giờ học trên lớp của GV là yếu tố quan trọng quyết định ý thức tự học của SV. Vì vậy khi tổ chức các hoạt động nhận thức trên lớp phải liên kết để hoàn thiện những vấn đề đã được đặt ra trong hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài trước giờ học của GV. Giờ học trên lớp không nhất thiết phải tuân theo các nội dung của ĐCBG, GV linh hoạt tổ chức điều khiển giờ học tránh đơn điệu, giúp SV khắc sâu, nâng cao và mở rộng kiến thức cơ bản bằng cách tiếp cận theo vấn đề. Kiến thức SV đã thu nhận qua tự học phải là tiền đề để tiếp nhận kiến thức trên lớp. Tiếp sau đó, GV quan tâm giải quyết thắc mắc, những vấn đề mà SV đặt ra. Khi các kiến thức cơ bản đã hoàn tất, GV đặt ra những vấn đề cốt lõi, nâng cao có giá trị thực tiễn để yêu cầu SV lý giải bằng kiến thức của cá nhân, nhóm, lớp và cuối cùng là sự hoàn thiện của GV. Để việc tự học của SV đạt hiệu quả, GV phân biệt rõ kiến thức thông báo, kiến thức quy trình trong từng chương học. Bởi với kiến thức thông báo, SV hoàn toàn có khả năng tự chiếm lĩnh, nhưng với kiến thức quy trình (vận dụng kiến thức thông báo để giải quyết một vấn đề cụ thể), SV rất cần sự hướng dẫn của GV. Giờ học tín chỉ trên lớp so với chương trình niên chế đã rút ngắn để phát huy khả năng tự học của SV, vì vậy mà GV ưu tiên giờ học trên lớp để giải quyết những vấn đề phức tạp mà SV không thể độc lập giải quyết được. Điều này, buộc SV phải tự học trước giờ đến lớp. 3.2. Duy trì khả năng tự học, tự nghiên cứu qua việc thực hiện bài tập Để việc tự học trở thành ý thức thường trực, một thói quen và là năng lực tiềm ẩn trong mỗi SV sư phạm, GV phải được xây dựng được hệ thống bài tập(trước, sau giờ học) hợp lý cho từng chường, học phần. Trong đó, mỗi loại bài tập sẽ hướng đến mục tiêu cụ thể - năng lực cần rèn luyện cho SV. Với mục tiêu đào tạo tiếp cận năng lực (được hiểu là những năng lực ngành nghề trong tương lai mà SV cần đạt được trong quá trình học tập), GV hãy hướng tới năng lực cần có cho người giáo viên từ sau năm 2015 của Việt Nam - thời điểm đổi mới giáo dục toàn diện bằng chương trình thay SGK các cấp học phổ thông trong toàn quốc. Đó là năng lực tư duy (năng lực tư duy khoa học, năng lực xã hội; năng lực cá nhân, năng lực liên cá nhân); năng 172.

<span class='text_page_counter'>(173)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. lực cốt lõi - năng lực chuyên biệt của ngành nghề; năng lực tự nghiên cứu..Những yêu cầu này sẽ làm thay đổi ý đồ thiết kế bài tập học phần của GV phụ trách mỗi môn học ở trường Sư phạm trong hiện tại. 3.2.1.Bài tập phát triển năng lực tư duy * Để phát triển tư duy cho người học, GV phải có khả năng xác định các loại tư duy cần thiết trong dự án của mình để từ đó thiết kế nội dung, phương pháp thực hiện giúp người học đạt đến trình độ tư duy đó. Từ việc đánh giá mức độ thành thạo thao tác tư duy của người học, GV kiểm tra, đánh giá mức độ thành công của dự án để kịp thời điều chỉnh bổ sung...Để kích thích tư duy cơ bản cho SV sư phạm, chúng tôi chọn năng lực tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo làm mục tiêu. Từ đó, việc hướng dẫn tự học, thiết kế hệ thống bài tập đều hướng đến đích đã đề ra. Năng lực tư duy logic là yêu cầu người học có khả năng suy luận vấn đề theo một chuỗi tuần tự và có hệ thống nhằm phản ánh đúng đắn hiện thực khách quan. Trong đó, Logic còn được hiểu là hợp lý. Tức là ý tưởng rành mạch, chặt chẽ không mâu thuẫn. Tư duy logic dạy ta những quy tắc suy luận hợp lý. Tư duy logic là nền tảng của mọi tri thức có vai trò quan trọng trong hoạt động khoa học, rất cần được rèn luyện cho SV từ những năm đầu tiên trong bậc học CĐ, ĐH; Tư duy phê phán: là năng lực suy nghĩ theo cách như sau: (1) nhận ra những mặt mạnh và mặt yếu của một đối tượng, (2) tổ chức lại tư duy trong hình thức đã được cải thiện. Suy luận một cách có hệ thống và đặt các câu hỏi, xác định một vấn đề, khảo sát chứng cứ, phân tích các giả định và các định kiến, tránh lập luận cảm tính bởi hiện nay, khối lượng lớn các thông tin có sẵn là vô kể;tư duy sáng tạo là suy luận các vấn đề một cách mở rộng, ngoài các khuôn khổ định sẵn và tạo ra cái mới. Các loại hình tư duy này sẽ giúp SV Sư phạm giải quyết bài tập phức tạp của phân môn Văn học Việt Nam một cách mạch lạc, không trùng lặp ý, không sa vào bố cục bất hợp lý. Hơn nữa, có khả năng bao quát một vấn đề trên diện rộng cùng với việc xử lý khối tài liệu phong phú. Tư duy phê phán giúp SV loại bỏ thông tin không chính thống ở thời đại thông tin bùng nổ và không phải tiếp nhận nó một cách thụ động. Các sinh viên cần phát triển và vận dụng có hiệu quả các kỹ năng tư duy phê phán vào các nghiên cứu học thuật của mình, vào các vấn đề phức tạp mà họ phải đối mặt, và vào các lựa chọn có phê phán mà họ sẽ buộc phải thực hiện.Tư duy sáng tạo giúp SV có kiến giải độc đáo, tức là khi suy nghĩ vấn đề thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông thường, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến để phát hiện lớp ý nghĩa mới của một hình tượng, một tác phẩm văn học (là bạn đọc đồng sáng tạo với tác giả), giải quyết vấn đề văn học phù hợp tực tiễn, nhằm đưa văn học về gần với đời sống, gắn với thực tiễn, sáng tạo trong tổ chức dạy học, ngoại khoá của hoạt động chuyên môn sau này. * Thiết kế bài tập và hướng dẫn SV thực hiện bài tập: Để SV từng bước thực hiện bài tập về tư duy logic, GV hướng dẫn tỉ mỉ cách huy động kiến thức để làm sáng tỏ một vấn đề văn học, đặc biệt là sự phân tầng kiến thức với bản đồ tư duy từ 3 tầng bậc trở lên (chú ý mối quan hệ qua lại giữa các tầng 173.

<span class='text_page_counter'>(174)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. kiến thức lớn nhỏ...); hướng dẫn lập luận bác bỏ, lập luận khi đồng tình thông qua các ví dụ cụ thể. Ví dụ 1, bài tập trước giờ học với chương Nguyễn Ái Quốc- Hồ Chí Minh + Yêu cầu SV chuẩn bị bài thuyết trình trên PowerPoint. + Nôị dung trọng tâm: sự nghiệp văn học; bút pháp chính trên các thể loại; giá trị tư tưởng. Đặt một câu hỏi và xây dựng đáp án + SV được lựa chọn yêu cầu: trình bày cả 3 nội dung trên trong một slide, thể hiện rõ các cấp độ nội dung (có khi GV quy định số lượng slide để luyện cho SV kĩ năng ứng phó linh hoạt, làm chủ kiến thức với các thao tác khái quát kiến thức ở mức độ cao và kiến thức ở mức độ chi tiết); Hoặc lựa chọn cách trình bày nội dung chính: có thể theo chặng đường sáng tác, có thể theo thể loại, theo nội dung phản ánh trên 1 Slide mới (Tuỳ chọn hình thức minh họa). Ví dụ 2, yêu cầu thực hiện bài tập cuối chương phân tích đánh giá một nhân vật văn học hoặc một vấn đề văn học bằng bản đồ tư duy trước khi triển khai thành văn bản. Để hình thành tư duy phê phán, chúng tôi xây dựng hai loại bài tập trước và sau giờ học trên lớp. Bài tập trước giờ học: yêu cầu các nhóm học nhận xét bản đồ tư duy của nhóm bạn qua các câu hỏi về sự phân tầng kiến thức, những nhận định về tác giả đã hợp lý chưa ? Hãy giải thích vì sao hợp lý và ngược lại. Bài tập sau giờ giảng yêu cầu SV binh luận hai ý kiến về một vấn đề. Có thể là ý kiến đối lập, có thể là ý kiến chưa hoàn thiện. Ví dụ 1: Sáng tác của Nam Cao chỉ viết về cái đói, cái đói thê thảm quay quắt...toàn những gương mặt mất hết sinh khí mà chẳng đề cập được những vấn đề lớn lao...; có nhận định khác lại khẳng định sáng tác của Nam Cao chứa đựng ý nghĩa nhân sinh sâu sắc vượt ra khỏi phạm vi đề tài và thể loại của tác phẩm. Anh (chị) đồng ý với nhận định nào ? Ví dụ 2: Khi nhận xét về phong cách Nguyễn Tuân, có ý kiến cho rằng: tất cả phong cách của Nguyễn Tuân thể hiện ở chữ "ngông", ngông để khẳng định tài năng của mình trước cuộc đời; ý kiến khác lại cho rằng: phong cách của Nguyễn Tuân là tài hoa, độc đáo và uyên bác. Anh (chị) hãy bình luận ý kiến trên. 3.2.2.Bài tập rèn luyện năng lực cốt lõi- năng lực chuyên biêt của SP Ngữ văn * Năng lực cốt lõi - năng lực chuyên biệt của SV SP Ngữ văn được hiểu là năng lực cảm thụ văn học, bước đầu biết phát hiện giải quyết vấn đề văn học, khả năng giảng dạy văn học. Trong đó, cảm thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ cao nhất, không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông tin, phân tích, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người khác hiểu. Cảm thụ văn học có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu chuyện, một bài thơ…người đọc không những hiểu mà còn phải có xúc cảm, tưởng tượng và thật 174.

<span class='text_page_counter'>(175)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. sự gần gũi, “nhập thân” với những gì đã đọc… Đọc có suy ngẫm, tưởng tượng (hay liên tưởng) và rung cảm thực sự chính là người đọc biết cảm thụ văn học. Để khi đọc không chỉ thấy dòng chữ mà còn thấy cảnh tượng ở sau dòng chữ, trí tưởng tượng nhiều khi dẫn người đọc đi rất xa. Hiểu nội dung tức là người đọc đã phát hiện ra các thông tin mà tác giả gửi gắm trong văn bản tác phẩm, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người đọc một cách ấn tượng. Cảm thụ là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư về một số các câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân vật, hoặc của tác giả. Người cảm thụ đồng thời là người tiếp nhận, là người phản hồi về tác phẩm. Điều này sẽ trở thành cơ sở để SV sư phạm Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học văn hiện nay - "sao cho HS biết đau trước nỗi đau của nhân loại, biết vui, buồn, khóc cười cùng đồng loại". Năng lực cảm thụ sẽ là cơ sở để rèn luyện năng lực nói và viết như trình bày nội dung cảm thụ (bằng ngôn ngữ nói) trước nhóm học tập, trước lớp, hoặc thể hiện bằng việc tạo lập văn bản. Kiến thức và kỹ năng đã đạt được này sẽ được nâng lên thành những năng lực mới như phát hiện, giải quyết vấn đề liên quan đến văn học trong thực tiễn - phát hiện giá trị nhân văn của tác phẩm, gắn chúng với cảnh huống giáo dục cụ thể. Đó là khả năng chiếm lĩnh khoa học về tiếng Việt và văn học, khả năng tư duy, diễn đạt và trình bày hiểu biết của bản thân về những điều đã lĩnh hội được qua môn học: tiếp nhận văn bản (năng lực đọc-hiểu, giải mã văn bản được cung cấp và các văn bản cùng loại) và tạo lập văn bản (năng lực sản sinh ra các kiểu văn bản theo những yêu cầu cụ thể), tiếp nhận thông tin đa chiều của cuộc sống; năng lực thích ứng với thay đổi trong thực tiễn; năng lực tham gia vào các hoạt động giao tiếp ứng xử có văn hóa; năng lực tự học, tự đánh giá và phê phán...v..v..vv. * Thiết kế bài tập và hướng dẫn SV thực hiện bài tập: Một yêu cầu cơ bản để hầu hết SV (SV lực học TB, không chăm) vẫn thực hiện được bài tập là GV hướng cụ thể, chi tiết các thao tác và có các dữ liệu cho trước làm cơ sở để suy luân, để đánh thức cảm xúc....Với tinh thần, học văn là cảm thụ trực tiếp trên văn bản, bước đầu GV nên lựa chọn văn bản ngắn, hoặc một đoạn văn bản làm ngữ liệu cho bài tập. Ví dụ 1: - Bài tập sau giờ học về tác gia Xuân Diệu: Phân tích bài thơ Vội vàng để thấy được quan điểm của Xuân Diệu về thẩm mỹ, thời gian, tuổi trẻ và sự sống. Từ đó, anh (chị) hãy so sánh để thấy được sự khác biệt, nét tương đồng giữa thi sĩ với chính mình và thế hệ trẻ ngày nay trong quan niệm đã nêu ở trên. - Yêu cầu thể hiện kết quả: + Thể hiện bằng văn bản (2 trang A4), các thành viên trong nhóm nhận xét chéo trên bài của bạn (tiêu chí: yêu cầu của đề, diễn đạt, bình chi tiết đặc sắc...) +Trình bày kết quả bằng ngôn ngữ nói trước nhóm học tập (nhóm nhận xét cá nhân về kỹ năng trình bày bằng ngôn ngữ nói, chú ý ngữ điệu, giao tiếp với người nghe...) 175.

<span class='text_page_counter'>(176)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Hướng dẫn thực hiện: + Xác định vấn đề nghị luận qua đề bài + Xây dựng các luận điểm nhằm làm sáng tỏ vấn đề nghị luận + Xác định các luận cứ chính trong mỗi luận điểm, quan tâm phân tích, bình những hình ảnh thơ đặc sắc thể hiện quan điểm thẩm mỹ, thời gian và tình yêu sự sống của thi sĩ (tháng giêng ngon như một cặp môi gần; khắp sông núi cũng than thầm tiễn biệt; tôi muốn ôm, thâu, riết...) + Căn cứ vào các gợi ý để đối chiếu với quan điểm sống của bản thân: Xuân Diệu đã lấy điều gì làm chuẩn mục cho vẻ đẹp của cuộc sống ? Thời gian với thi sĩ trôi chảy hay tĩnh tại ? Vì sao thi sĩ phải vội vàng...Nhận thức về thời gian của thi sĩ có khác biệt với chúng ta ngày nay ? Ví dụ 2: - Bài tập sau giờ học thuộc tác giả Nguyễn Minh Châu: Phân tích tâm lí nhân vật của Kinh và Khúng trong tác phẩm Dấu chân người lính viết trước 1975 và Khách ở quê ra sau 1975 để thấy được sự đổi mới trong nghệ thuật tự sự của nhà văn Nguyễn Minh Châu. - Yêu cầu thể hiện kết quả: + Thể hiện bằng văn bản (2 trang giấy A4), các thành viên trong nhóm nhận xét chéo trên bài của bạn (theo tiêu chi: yêu cầu của đề, bố cục, liên kết ý...) +Trình bày kết quả theo nhóm bằng sân khấu hoá 1 đoạn trích tự chọn qua đề (trình diễn vào giờ báo cáo kết quả tự học cuối học phần). (1). Đoạn văn (lược thuật) trong Dấu chân người lính viết về tâm trạng chính uỷ Kinh khi nhận tin con trai hy sinh: "Những kỷ niệm về đứa con lần lượt hiện ra, mỗi kỷ niệm mang một vết máu rỉ ra từng trong lòng Kinh. Mười bốn, mười lăm năm qua, ông chỉ biết đứa con của mình mỗi ngày một lớn, nhưng ông đã biết gì về nó ? Nay mai, mình sẽ tìm cách báo tin cho vợ ở nhà thế nào ? Làm cha mẹ ai chẳng thương con nhưng bao giờ Kinh cũng yên chí, vợ mình thương con hơn mình, hiểu biết con cái hơn mình..." (2). Đoạn văn (lược thuật) trong Khách ở quê ra viết về tâm trạng lão Khúng khi nhận tin con trai hy sinh: " Lão ân hận vì cơn bốc đồng của chí khí ái quốc....Dũng hi sinh vì tổ quốc- cái ý nghĩ ấy như tấm ván lát cầu ao lâu năm mỏng manh hay trúng triếng, lơ là lập tức xỉa chân …nỗi đau khổ lại vò xé lòng lão....Lão tin sẽ tìm thấy bức ảnh thằng Dũng thật đẹp, thật oai phong... nhưng chỉ thấy cái ba lô bẩn thỉu rách rưới như đãy của đứa ăn mày, quần áo cũ rách và hôi....Lão thấy dội lên tận đáy lòng một nỗi đau xót... trơ trọi duy nhất một nỗi đau của người cha mất con. Lão cắp cái đãy lính vào bên nách xăm xăm đi lên trụ sở xã, lên đó gặp lão Kẹp- người có 3 đứa con hy sinh…. 176.

<span class='text_page_counter'>(177)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. lão liền quay ngoắt trở ra, một mạch về nhà....Lão như điên dại lấy rượu ra uống với đứa con tưởng tượng như nó đang ngồi trước mặt...." - Hướng dẫn phân tích: phát hiện điểm chung về nội dung, nghệ thuật của 2 đoạn trích trên ? phát hiện các phương tiện tu từ, các biện pháp tu từ; từ ngữ đặc tả tâm trạng ; phác họa quá trình tâm lý nhân vật; Tâm trạng của nhân vật nào được diễn tả ấn tượng nhất, vì sao ? Khái quát sự đổi mới về nghệ thuật miêu tả tâm lý- nghệ thuật tự sự của tác giả ? Ví dụ 3: - Bài tập sau giờ học thuộc một tác giả bất kỳ trong học phần: Hãy nêu một vấn đề (nghiên cứu) cụ thể về phương diện nội dung, nghệ thuật, tư tưởng thuộc một tác gia trong học phần và xây dựng đề cương, kế hoach để giải quyết vấn đề đó. (bài tập này giúp SV bước đầu tập nghiên cứu, nên GV không nên nêu cầu quá cao như một tiểu luận, một đề tài mà chỉ ở bài báo, bài luận. GV dành thời gian trao đổi trực tiếp với những SV có lựa chọn bài tập này). - Hướng dẫn thực hiện: + Suy nghĩ kỹ về vấn đề đã lựa chọn, xác định xem chúng thuộc phương diện nào trong sự nghiệp sáng tác của nhà văn. + Xác định những tác phẩm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu và đọc kỹ chúng, đánh dấu những đoạn quan trọng + Sưu tầm tài liệu phục vụ vấn đề nghiên cứu, chú ý đến bài viết của các tác giả có uy tín, những ý kiến mới nhất (cập nhật thông tin) mà GV đã giới thiệu + Xử lý tài liệu: đọc, đánh dấu những thông tin quan trọng trên tài liệu đã sưu tầm + Xây dựng bố cục - hệ thống luận điểm làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu bằng cứ liệu từ tác phẩm đã đọc, từ hệ thống tài liệu đã đánh dấu trong tài liệu tham khảo. + Tham khảo ý kiến của GV bộ môn trước khi lên đề cương chi tiết và triển khai thành bài luận. 3.2.3. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực xã hội qua bài tập lớn (của học phần, thực hiện theo nhóm và tự chọn 1/3 loại bài tập GV giới thiệu) Thế kỷ 21 đòi hỏi ở mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, gắn bó với sự tăng cường trách nhiệm cá nhân trong nỗ lực nhằm đạt mục đích chung. Ý thức và khả năng hợp tác làm việc đóng một phần quan trọng trong việc đáp ứng đòi hỏi ấy của xã hội hiện đại. Hội thảo quốc tế “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam” (12/2012) do Bộ GD-ĐT Việt Nam và Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch phối hợp tổ chức đã xác định 6 năng lực của người giáo viên. Trong đó, hợp tác là năng lực thứ 4. Năng lực hợp tác sẽ giúp GV giải quyết những vấn đề chuyên môn ở thời kỳ hiện đại, đổi mới hiệu quả hơn. Giáo viên không chỉ hợp tác với đồng nghiệp (cùng bộ môn) mà với giáo viên của môn học khác, ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với 177.

<span class='text_page_counter'>(178)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. những chính trị gia… Chúng tôi xác địn: Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm vụ được giao (làm việc nhóm); Năng lực thuyết phục: Thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, các kế hoạch, các dự kiến,… để cùng thực hiện; Năng quản lí: Khả năng tổ chức, điều phối một hoạt động, một chương trình để thực hiện mục tiêu đề ra. Mục tiêu này được thực hiện trên hệ thống bài tập nhóm của học phần. Với 3 dạng để nhóm SV lựa chọn phù hợp với năng lực nhằm tăng hưng phấn trong hoạt động để đạt hiệu quả cao nhất. Ba loại bài tập này được xây dựng theo các tiêu chí: nội dung phải sát với chuyên ngành, đảm bảo tính cập nhật thực tiễn; về kỹ năng buộc phải có sự hợp tác mới có thể hoàn thành bài tập, có kỹ năng phân tích thông tin, khái quát vấn đề....nhanh, nhạy sáng tạo trong việc vận dụng vào thưc tiễn nghề nghiệp. * Bài tập 1: - Sưu tầm các đề thi môn Ngữ văn của THCS và THPT trong năm học gần nhất (tỉnh thành và quốc gia, 6 đề trở lên). Phân loại, phân tích nội dung, yêu cầu về kỹ năng thực hiện của đề. Từ đó, nhận xét, dự báo về xu hướng, đổi mới trong kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. - Dựa trên kết quả đã nghiên cứu hãy ra một đề Ngữ văn thi vào lớp 10 cho HS đại trà; một đề Ngữ văn thi vào lớp 10 chuyên văn (chú ý trình độ HS ở từng địa phương, mục tiêu giáo dục nhân cách HS của Bộ Giáo dục, Sở giáo dục địa phương). * Bài tập 2: - Sưu tầm, nghiên cứu để giới thiệu một Phương pháp dạy học hiệu quả đang được ngành giáo dục quan tâm. Làm rõ hệ thống lí luận, qui trình thực hiện, những kỹ năng cần có của người thực hiện (chú ý địa chỉ đã tực hiện thành công phương pháp này). Từ đó nhận xét ưu đểm, hạn chế và khó khăn trong việc thực hiện phương pháp dạy học đó. - Thiết kế ví dụ minh hoạ nhỏ bằng việc vận dụng hệ thống lý thuyết đã nêu. * Bài tập 3: - Giới thiệu thành tựu nghiên cứu mới của chuyên ngành về lí luận hoặc một tác phẩm văn học Việt Nam (đoạt giải quốc gia, quốc tế, hoặc một tác phẩm được dư luận quan tâm). - Đối với việc giới thiệu Lí luận, lí thuyết mới: tóm tắt lí thuyết (tác giả, dịch giả), mức độ nghiên cứu và ảnh hưởng đối với nền Văn học Việt Nam. - Đối với tác phẩm mới: Tóm tắt tác phẩm, giới thiệu vài nét cơ về tác giả; khái quát nhận xét, đánh giá của giới chuyên môn, dư luận về tác phẩm đó. Thể hiện chính kiến trước ý kiến trái chiều (nếu có). Khẳng định giá trị nội dung, nghệ thuật, tư tưởng của tác phẩm. Chọn một trích đoạn sân khấu hoá và trình diễn (15- 20 phút). GV hướng dẫn cách thực hiện: GV yêu cầu tất cả SV hãy giả định mình là nhóm trưởng để lên kế hoạch chóm thực hiện bài tập. Chỉ định 3 em trình bày ý tưởng, GV nhận xét góp ý, định hướng cho các nhóm trưởng phân công các thành 178.

<span class='text_page_counter'>(179)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. viên cùng hợp tác thực hiện nhiệm vụ chung. Thao tác thứ 2:hướng dẫn cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép. Cơ sở lí luận của các môn KHXH&NV thường mang tính hàn lâm, tính kế thừa cao, trên thực tế các vấn đề xã hội lại thay đổi từng giây. Vì thế việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm cũng đòi hỏi mỗi người phấn đấu nắm bắt kịp thời những vấn đề mang tính thời sự nóng hổi cũng là một thách thức lớn. Tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục....Đây là lí do, SV rất cần sự hướng dẫn của GV. 3.4. Đánh giá năng lực tự học của SV Khi mục tiêu giáo dục hướng vào phát triển năng lực của người học thì kiểm tra đánh giá phải phản ánh được mức độ phát triển năng lực. Giáo dục là một quá trình điều khiển được nhờ tạo ra hệ thông tin phản hồi phản ánh được các phẩm chất năng lực của học sinh. Vì vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ là đo lường kết quả mà còn chính là nội dung phương pháp giáo dục. Khi dạy học tập trung vào người học, vào việc phát triển năng lực cho người học. Kiểm tra, đánh giá cũng nhằm chỉ ra các bước tiếp theo cần thực hiện cho người học để đạt mục tiêu đã đề ra. Vì vậy, GV không những phải biết đánh giá chính xác, công bằng kết quả học tập, rèn luyện của SV để điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp mà còn phải có năng lực phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong SV. Khả năng tự đánh giá không chỉ giúp các em chủ động điều chỉnh hành vi và thái độ học tập mà còn nhằm bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá cho SV SP sau này. 3.4.1. Xây dựng tiêu chí để SV tự đánh giá, đánh giá chéo Với mục tiêu bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá cho SV SP sau này, ở ngay những bài tập đầu học phần, GV xây dựng tiêu chí đánh giá để SV có căn cứ thực hiện bài tập, để nhận xét bài làm của bạn. GV thu bài tập khi đã có nhận xét đánh giá của bạn. Vì thế khi GV chấm bài sẽ đồng đánh giá 2 hoạt động của SV (thực hiện bài tập, đánh giá bài của bạn). Trong bài tập đầu tiên, GV chú ý nhận xét, phân loại, đánh giá chất lượng bài tập theo các tiêu chí đã xây dựng. Trong đó, đặc biệt chú ý đến khả năng nhận xét, đánh giá chéo.Thông báo với SV: từ bài tập thứ 2 sẽ cộng điểm cho những SV có đánh giá, nhận xét xác đáng. Đến bài tập thứ 3, GV nêu yêu cầu thực hiện bài tập chi tiết hơn nhằm tạo ra gợi ý để SV tự xây dựng tiêu chí cho việc đánh giá chéo bài tập của bạn. Những yêu cầu này phải được GV nhận xét khi trả bài. Vậy ở bài tập thứ 3, GV đánh giá 3 hoạt động của SV là thực hiện bài tập, xây dựng tiêu chí đánh giá và nhận xét bài của bạn. Qua 3 bài tập tự học của SV, GV có cơ sở đánh giá sơ bộ về năng lực tự học của SV (SV có khả năng tự học, SV tự học chưa hiệu quả, năng lực tự học đã được cải thiện chưa...) nhằm điều chỉnh phương pháp dạy tự học, nội dung giảng dạy trên lớp và các tiêu chí đánh giá... 3.4.2.Tổ chức cho SV báo cáo kết quả tự học GV bộ môn nghiên cứu, lựa chọn hình thức báo cáo kết quả tự học của SV theo nhóm. GV chọn SV dẫn chương trình, hạn định về thời gian báo cáo cho mỗi nhóm. 179.

<span class='text_page_counter'>(180)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các nhóm chủ chủ động xây dựng kịch bản, hình thức minh hoạ cho phong phú, hấp dẫn mà vẫn bảo đảm tính khoa học. Nội dung, hình thức thể hiện của từng nhóm học tập đều được GV duyệt và thông qua. Cuối cùng, GV tổng kết, đánh giá quá trình tự học của SV: năng lực đã đạt được, hạn chế cần khắc phục...biểu dương cá nhân, tập thể có tinh thần hợp tác phát huy được tinh thần tự chủ, tự học, tự nghiên cứu... 4. Khó khăn trong dạy tự học Phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV CĐ là việc không đơn giản bới SV CĐ nói chung, SV CĐSP nói riêng có chất lượng đầu vào không cao. Điều này đã chứng tỏ khả năng tự chủ, tự học của họ ở bậc phổ thông là rất khiêm tốn. GV ở trường CĐSP phải xác định phát triển năng lực tự học cho SV trên nền thấp. Khó khăn đầu tiên mà GV phải đối mặt là kiên nhẫn trong hướng dẫn, chữa bài, giúp SV khắc phục lỗi đã mắc và theo dõi quá trình khắc phục lỗi đó. Khó khăn thứ hai là SV thiếu tự giác, không say mê tự học. Khó khăn thứ ba là việc kiểm tra thường xuyên bài tập của SV một cách chính xác công bằng, liên tục, bởi SV đông, có lớp học hiện nay trên 50 SV....Môi trường học tập ở trường SP tác động trực tiếp đến năng lực tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ của giáo viên trong tương lai. Vì vậy, dù khó khăn đến đâu, mỗi GV vẫn phải cố gắng nghiên cứu, vận dụng trong giảng dạy để phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực nghề cho SV SP. Tài liệu tham khảo 3. Định hướng phát triển giáo dục Việt Nam sau 2015- Đỗ Ngọc Thống 4. Giáo sư Đinh Quang Báo nói về: Khâu then chốt của chất lượng giáo dục 5. (Hội thảo tại trường Nguyễn Tất Thành Hà Nội) 6. Trần Bá Hoành- Chuyên đề Dạy cách học - Tài liệu hội thảo “Nâng cao năng lực về phương pháp dạy học cho GV các trường sư phạm”- Hà Nội 11/2007. 7. Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong ….. NXB ĐHSP, 2006. 8. Thái Duy Tuyên, Phương Pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXBGD, HN 2006. 1. inh.pdf: Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực, xu thế và nhu cầu - TS. Hoàng Thị Tuyết - ĐH Sư phạm TP.HCM 2. - Hội thảo khoa học quốc gia về Dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông Việt Nam (07-01201 3). 180.

<span class='text_page_counter'>(181)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. TĂNG CƯỜNG NĂNG CAO CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG TS. Hà Thị Lịch, ThS. Đỗ Khắc Thanh48. 1. Đặt vấn đề Ngày nay, với sự phát triển theo cấp số nhân của các tiến bộ khoa học công nghệ hiện đại, khối lượng tri thức mới tăng lên ngày càng nhanh và do vậy, chu kì đổi mới của công nghệ và tri thức ngày càng được rút ngắn. Kiến thức học trong nhà trường trở nên ít ỏi, nhanh chóng lạc hậu và không đủ dùng trong suốt cuộc đời. Vì thế, thực tế hiện nay ở các trường phổ thông, những kiến thức mà giáo viên đã học ở nhà trường cũng dần trở nên lạc hậu, không theo kịp với lượng kiến thức đồ sộ mới cần trang bị cho học sinh trong xã hội hiện đại. Để thích ứng với những thay đổi này, hầu hết giáo viên phổ thông buộc phải không ngừng tự học, tự nghiên cứu để tăng cường khối lượng kiến thức cho bản thân phục vụ hữu ích cho quá trình giảng dạy của mình. Có thể khẳng định, tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên là giải pháp quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông. Tuy nhiên, việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay còn hạn chế, một trong những nguyên nhân quan trọng là do trong quá trình học tập ở bậc cao đẳng, đại học họ chưa chú trọng công tác tự học. Chỉ có tự học ngay từ khi còn ngồi trong ghế nhà trường, thì sinh viên mới hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực này sẽ phát huy tối đa trong quá trình sinh viên (SV) ra trường thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Đại học Hùng Vương là trường đại học đa ngành, đa cấp, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, một trung tâm NCKH và chuyển giao công nghệ phục vụ cho sự phát triển kinh tế-xã hội của tỉnh Phú Thọ và khu vực. Trường đại học Hùng Vương có bề dày truyền thống phát triển từ trường Cao đẳng sư phạm Phú Thọ, vì thế, hiện nay công tác đào tạo đội ngũ giáo viên cho Phú Thọ và các tỉnh lân cận luôn được nhà trường quan tâm chú trọng. Trong đó, giải pháp nhằm tăng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm là một trong những nội dung được nhà trường đặc biệt quan tâm nghiên cứu. Mục đích là để đào tạo ra đội ngũ SV sư phạm thích ứng với nhu cầu của xã hội. 2. Nội dung 2.1. Quan điểm về tự học 48. Đại học Hùng Vương – Phú Thọ. 181.

<span class='text_page_counter'>(182)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Bước sang thế kỷ XXI, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, lượng tri thức của loài người được tăng lên từng ngày, từng giờ, thời gian học tập trong các nhà trường chỉ có hạn, do vậy vấn đề trang bị cho người học có được phương pháp tự học để chiếm lĩnh tri thức là xu thế tất yếu. Bằng phương pháp tự học, người học có thể học thường xuyên, học suốt đời, học mọi nơi, mọi lúc nhằm đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Đối với bậc đào tạo đại học, yêu cầu về phương pháp giáo dục trong Điều 40 Luật Giáo dục(2005) đã chỉ rõ: “ Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” Có nhiều tác giả đưa ra các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau về tự học như: Nhà tâm lý học N.A. Rubakin cho rằng: "Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức kinh nghiệm lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các quan hệ cải tiến quan hệ ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân chủ thể [7] Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ của mình, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của mình [8] và " Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình" [ 8, 64] Như vậy, ta có thể hiểu, tự học là một cách học, trong đó người học phải tự giác, tích cực, chủ động, độc lập chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó của cuộc sống nhằm đạt được mục đích nhất định. Tự học có ý nghĩa to lớn đối với sinh viên để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học- đào tạo trong nhà trường. Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của SV. Có những yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến kết quả tự học của SV, một trong những yếu tố quan trọng đó là kỹ năng tự học của sinh viên. Vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng cường nhận thức và bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên là không thể thiếu. 2.2. Thực trạng về hoạt động tự học của sinh viên 2.2.1. Thực trạng, nhận thức của sinh viên về vai trò và tầm quan trọng của hoạt động tự học Để tìm hiểu thực trạng nhận thức về hoạt động tự học (HĐTH) của SV Trường Đại học Hùng Vương, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi với 300 SV hệ chính quy thuộc các ngành đào tạo sinh viên sư phạm: Đại học Sư phạm Sử - GDCD, 182.

<span class='text_page_counter'>(183)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Đại học Sư phạm Ngữ văn, Đại học sư phạm Địa lý, Đại học sư phạm Toán, Đại học sư phạm Kĩ thuật Nông nghiệp, Đại học Sư phạm Âm nhạc, Đại học sư phạm Mĩ thuật, Đại học Giáo dục Tiểu học, Đại học Giáo dục Mầm non, Đại học Sư phạm Sinh học, Đại học Sư phạm Hóa học. Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 1. Bảng 1.Thực trạng nhận thức của sinh viên Trường Đại học Hùng Vương về vai trò, ý nghĩa của tự học. Nhận thức về vai trò. Quan trọng. của tự học SL. Bình thường. Không quan trọng. %. SL. %. SL. %. 1. Giúp bạn nắm vững, mở rộng và hiểu sâu 256 sắc hơn những kiến thức đã học trên lớp. 85.33. 42. 14. 2. 0.67. 2. Giúp bạn phát hiện và giải quyết những vấn 233 đề mà trên lớp không có điều kiện tìm ra. 77.67. 65. 21.66. 2. 0.67. 3.Giúp bạn phát huy khả năng hoạt động độc 244 lập và tư duy khoa học. 81.33. 47. 15.67. 9. 3. 4. Rút ngắn thời gian cho việc tái hiện những 135 kiến thức trong giáo trình.. 45. 130. 43.33. 35. 11.67. 5. Rèn luyện một kỹ năng học tập, làm việc 236 độc lập và nghiên cứu khoa học. 78.67. 62. 20.66. 2. 0.67. 6. Giúp bạn tăng thêm khả năng đánh giá về 211 năng lực tự học của bản thân. 70.33. 71. 23.67. 18. 6. Câu hỏi. * Nhận thức về tác dụng của tự học, nội dung từ 1- 6 Qua các kết quả khảo sát được trình bày ở Bảng 1 cho thấy: hầu hết SV Trường Đại học Hùng Vương có nhận thức đúng đắn, tích cực về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của hoạt động tự học. Đa số SV cho rằng việc tự học giúp người học nắm vững, mở rộng và hiểu sâu sắc hơn kiến thức đã học trên lớp 85.33 %, tự học giúp phát hiện và giải quyết vấn đề những vấn đề mà trên lớp chưa tìm ra 77.67%; 81.33% cho rằng tự học giúp người học phát huy khả năng hoạt động độc lập và tư duy khoa học. 2.2.2. Thực trạng về kỹ năng tự học của sinh viên Để tìm hiểu về kỹ năng tự học của SV, chúng tôi đưa ra bảng hỏi về những kỹ năng cụ thể để SV tự đánh giá mức độ thành thạo của bản thân, kết quả thu được như sau: (Xem bảng số 2) Bảng 2. Thực trạng về kỹ năng tự học của sinh viên 183.

<span class='text_page_counter'>(184)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục STT. Mức độ thực hiện Nội dung các kỹ năng. Thành thạo. Chưa thành thạo. Chưa có. SL. %. SL. %. SL. %. I. Kỹ năng lập kế hoạch tự học: 1.. Biết xác định mục tiêu học tập rõ ràng. 158. 52.67. 138. 46. 4. 1.33. 2.. Biết lựa chọn các vấn đề tự học cần thiết. 116. 38.67. 184. 61.33. 0. 0. 3.. Biết lựa chọn phương pháp tự học thích hợp. 102. 34. 171. 57. 27. 9. 4.. Bố trí thời gian hợp lý thời gian tự học các môn. 129. 43. 149. 49.67. 22. 7.33. 5. Đảm bảo hợp lý thời gian giữa học tập và nghỉ ngơi. 140. 46.67. 116. 38.67. 44. 14.6. 6. Biết chủ động chuẩn bị các điều kiện cho việc tự học. 150. 50. 105. 35. 45. 15. II. Kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập 1.. Biết làm việc với sách và tài liệu tham khảo một 122 cách chủ động và khoa học. 40.67. 156. 52. 22. 7.33. 2.. Biết hệ thống hoá kiến thức đã học. 25.33. 178. 59.34. 46. 15.3. 3.. Biết học và thảo luận theo tổ, nhóm một cách 111 chủ động. 37. 147. 49. 42. 14. 4. Học theo cá nhân, tự mình phát hiện vấn đề tự 156 học và nghiên cứu. 52. 104. 34.67. 40. 13.3. 5. Biết tập hợp thắc mắc; tổ chức trao đổi với thầy 124 và với bạn.. 41.33. 131. 43.67. 45. 15. 6. Chủ động vận dụng lý thuyết đã học vào giải 120 các bài tập cụ thể.. 40. 145. 48.33. 35. 11.67. 7. Khả năng phân tích và đối chiếu những kiến thức đã học với thực tiễn và phát hiện những 65 mâu thuẫn trong quá trình tự học. 21.67. 178. 59.33. 57. 19. 76. III. Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá: 1. Có khả năng tự đánh giá điểm mạnh, yếu trong tự học. 202. 67.33. 87. 29. 11. 3.67. 2. Có khả năng tự đánh giá kết quả học tập của bản thân và tự điều chỉnh hành vi của mình.. 145. 48.33. 140. 46.67. 15. 5. * Về kỹ năng lập kế hoạch tự học 184.

<span class='text_page_counter'>(185)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Sinh viên sử dụng kỹ năng lập kế hoạch ở mức độ trung bình. Xếp ở vị trí thứ nhất trong kỹ năng tự học là biết xác định mục tiêu học tập rõ ràng, tức là SV biết mình cần phải học những gì, tuy nhiên với số lượng 52.67% thực hiện ở mức độ thành thạo; ở mức chưa thành thạo là 46 % và chưa có là 1.33%. Về kỹ năng lựa chọn các vấn đề tự học cần thiết chỉ có 38.67% đánh giá là thành thạo và 61.33% cho là chưa thành thạo. * Kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập Kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập là kỹ năng cơ bản của SV, đây là những nội dung mà SV phải thực hiện trong quá trình học tập. Về kỹ năng làm việc với sách và tài kiệu tham khảo có 52% SV cho rằng chưa thành thạo; hệ thống hoá kiến thức đã học có 59.34% SV chưa thành thạo và 15.33% chưa có kỹ năng ấy. Như vậy, quá nửa SV gặp khó khăn trong việc khái quát và hệ thống hoá những kiến thức đã được học trên lớp, những vấn đề GV giảng dạy trên lớp SV chưa thể hiểu một cách sâu sắc. Nhìn chung, kỹ năng tổ chức nhiệm vụ học tập của SV đạt ở mức độ trung bình, nhiều kỹ năng cụ thể còn yếu. Từ thực tế đó đặt ra cho các nhà quản lý phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tự học cho SV nhằm giúp cho SV nâng cao kết quả tự học. 2.3. Đề xuất một số biện pháp Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức, xây dựng động cơ thái độ; giáo dục và rèn luyện ý thức tự giác, tích cực trong học tập cho sinh viên - Thông qua việc sinh hoạt chính trị đầu năm học, đầu khoá và thông qua các buổi hoạt động ngoại khoá nhằm giáo dục nhận thức cho SV về vai trò, ý nghĩa của việc tự học; giáo dục cho SV có động cơ, thái độ học tập đúng đắn; SV phải xác định rõ việc học tập là trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội; SV học tập hôm nay vì ngày mai lập nghiệp. - Tổ chức tốt việc học tập qui chế đào tạo, qui chế thi, kiểm tra đánh giá hết môn học để giúp cho mỗi sinh viên hiểu và tự giác thực hiện. Tăng cường vai trò của cố vấn học tập trong việc giúp đỡ sinh viên lựa chọn và đăng ký môn học cho hợp với năng lực của mỗi em và đảm bảo tiến độ học tâp. - Đoàn Thanh niên, Hội sinh viên tổ chức các diễn đàn, hội thảo để cho đoàn viên sinh viên được bày tỏ quan điểm về vấn đề học tập, phương pháp dạy và học trong nhà trường; các diễn đàn cho SV trao đổi về vấn đề tự quản, tự giáo dục trong SV, làm cho SV tự nhận thức được vấn đề, xác định được trách nhiệm của mỗi người để có nhận thức và thái độ học tập đúng đắn. - Tổ chức các phong trào thi đua tập thể, xếp loại thi đua các Chi đoàn, đoàn viên có ý thức học tập tốt, như: đảm bảo sĩ số, đi học đúng giờ, không vi phạm nội quy giờ tự học, tổ chức tốt giờ tự quản học tập và có nhiều hình thức tổ chức tự học theo nhóm... 185.

<span class='text_page_counter'>(186)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Làm tốt công tác thi đua, khen thưởng - Biểu dương, khen thưởng kịp thời là hình thức động viên, khích lệ rất lớn đến tinh thần vươn lên của SV, đồng thời qua đó sẽ có tác dụng giáo dục tốt đến những SV khác. - Tổ chức tuyên dương những tấm gương SV tiểu biểu trong học tập và rèn luyện, đặc biệt những SV nghèo vượt khó vào từng học kỳ, từng năm học hoặc các dịp kỷ niệm lớn. Trong trường hợp đặc biệt có thể tuyên dương đột xuất những SV thi đạt giải cao ở các kỳ thi quốc gia, quốc tế... - Tổ chức tuyên dương, khen thưởng các tập thể chi đoàn có phong trào học tập tốt, có phong trào tự quản tốt, tập thể có nhiều sáng kiến hay trong học tập. - Việc tuyên dương khen thưởng phải được tổ chức kịp thời, việc bình xét phải được tiến hành dân chủ, công khai, công bằng, đúng đối tượng, nếu ngược lại sẽ phản tác dụng giáo dục. Tăng cường tổ chức bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên Chất lượng và hiệu quả tự học của SV sẽ được nâng lên nếu sinh viên có kỹ năng tự học tốt. Vì vậy, việc bồi dưỡng kỹ năng tự học là yếu tố quan trọng giúp cho SV đạt được hiệu quả cao trong học tập. Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ năng cơ bản sau: - Kỹ năng lập kế hoạch tự học; - Kỹ năng đọc sách và tài liệu tham khảo; - Kỹ năng nghe giảng, ghi chép; - Kỹ năng vận dụng lý thuyết vào giải các bài tập và ứng dụng những tri thức đã học với thực tiễn; - Kỹ năng khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức; Tổ chức việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực tự học của sinh viên. Đây là biện pháp tác động trực tiếp đến giáo viên, từ đó tác động gián tiếp đến sinh viên làm thay đổi thái độ, động cơ và phương pháp tự học của sinh viên, làm cho sinh viên tích cực và chủ động hơn trong quá trình tự học. * Tập trung vào 3 nhóm nội dung sau: + Đổi mới về nội dung chương trình và thiết kế chương trình; + Chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự học của SV; + Cải tiến việc thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm tạo động lực cho sinh viên tự học. 186.

<span class='text_page_counter'>(187)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. * Cách tiến hành biện pháp + Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong cán bộ, giáo viên. + Tăng cường bồi dưỡng năng lực chuyên môn. + Tăng cường quản lý nền nếp sinh hoạt chuyên môn. + Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ việc giảng dạy, học tập Quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động tự học của sinh viên - Tăng cường các nguồn lực tài chính để đầu tư đồng bộ hệ thống cơ sở vật chất; - Quản lý và khai thác có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động giảng dạy. Nâng cấp các trang thiết bị theo hướng đồng bộ, hiện đại hoá phù hợp với yêu cầu sử dụng trong dạy và học của từng ban đào tạo. * Cơ sở vật chất phải đảm bảo đủ để phục vụ cho việc tự học, bao gồm: + Hệ thống giảng đường + Cơ sở hạ tầng về công nghệ thông tin; + Thư viện: Phải được trang bị đầy đủ sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, đặc biệt khi chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, sinh viên phải dành nhiều thời gian hơn cho việc tự nghiên cứu tài liệu. Triển khai áp dụng hệ thống thư viện điện tử, đưa bài giảng lên mạng để sinh viên có thể chủ động nghiên cứu. * Thiết bị dạy học: Bao gồm nhóm thiết bị dạy học phục vụ cho thí nghiệm, thực hành; nhóm các thiết bị nghe nhìn, thiết bị trình chiếu, máy chiếu đa năng, đầu video, TV, màn chiếu; nhóm các thiết bị phục vụ chung: máy tính, máy in, phôtôcopy; 3. Kết luận Hoạt động tự học chỉ đạt được hiệu quả khi bản thân mỗi SV tự giác phát huy khả năng và sự nỗ lực của bản thân. Từ việc có được sự nhận thức đúng đắn, SV sẽ tự giác, chủ động trong quá trình học tập, còn nếu học vì sự thúc ép nào đó từ bên ngoài thì kết quả tự học sẽ không cao. Do vậy, SV cần có nhận thức đúng đắn về tự học để biến quá trình đào tạo của nhà trường thành quá trình tự đào tạo của bản thân. Muốn như vậy, nhà trường phải tổ chức các hoạt động nhằm tác động đến nhận thức của SV, tổ chức bồi dưỡng về kỹ năng và phương pháp tự học để SV có thể tiến hành việc tự học đạt kết quả tốt. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Văn Đạo (1998) Tự học là kinh nghiệm suốt cả cuộc đời của mỗi con người, tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam, NXB Giáo dục, HN 2. E-xi-pov. P.V (1997) Những cơ sở lý luận dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội. 187.

<span class='text_page_counter'>(188)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2004) Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 4. Luật giáo dục (2005) NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 5. Hà Thế Ngữ (2001) Giáo dục học-một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 6. Nhiều tác giả (2002) Một số vấn đề về cách dạy và cách học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 7. Ru-ba-kin. N.A (1982) Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội 8. Nguyễn Cảnh Toàn- chủ biên (2002) Học và dạy cách học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 9. Tsunesaburo Makiguchi (1994) Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NXB Trường Đại học Tổng hợp TP HCM và NXB Trẻ. 10. Phạm Viết Vượng (2000) Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.. 188.

<span class='text_page_counter'>(189)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ỨNG DỤNG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Hoàng Ngọc Hùng49 Tóm tắt Nghiên cứu khoa học ứng dụng là dạng nghiên cứu vận dụng sáng kiến. Giải pháp tổng kết sau ứng dụng có thể là sáng chế công nghệ, giải pháp vật liệu, giải pháp quản lý quá trình xã hội (như quá trình giáo dục,quản lý) được sử dụng trong phạm vi giới hạn hoặc triển khai phổ cập. Từ cơ sở khoa học (triết học, tâm lý học, quản trị học), những đề xuất sau đây về việc đổi mới kỹ năng nghiên cứu và cải tiến việc kiến tập, thực tập ở sư phạm, phát huy hiệu lực quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong toàn ngành. 1. Đặt vấn đề Năm trước, Bộ GD&ĐT ra Thông tư 12/2012/TT-BGDĐT hướng dẫn xét thi đua, khẳng định các sản phẩm nghiên cứu khoa học như sáng kiến kinh nghiệm (SKKN), nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSP ƯD Việt Bỉ 2004) là một trong các điều kiện công nhận Chiến sĩ thi đua (cấp cơ sở trở lên), tuy vậy, sự chỉ đạo của các cấp QLGD về công tác sáng kiến vẫn thiếu hiệu lực so với NCKHSP ƯD, việc dạy Phương pháp NCKHƯD ở sư phạm vẫn thiếu điều kiện triển khai kỹ lưỡng; nhất là tai tiếng từ SKKN kém chất lượng, SKKN hình thức, SKKN làm dối càng tăng. Việc dùng thuật toán và phần mềm thống kê vào báo cáo SKKN (chứng minh giá trị, so sánh chọn mẫu, so các thông số từ thực trạng trước ứng dụng sáng kiến với chuẩn quy định, với mức trung bình của đơn vị; so hiệu quả sau ứng dụng SK với trước ứng dụng SK; so mẫu thực nghiệm, đối chứng; so kết quả ứng dụng SK với chuẩn do trên quy định,...) vẫn chưa được chỉ đạo hoặc chưa được đánh giá đúng. Năm 2004 xuất hiện kiểu NCKHƯD có tên thân thiện là NCKHSPƯD từ Dự án Việt Bỉ và đã tạo niềm tin mới cho giáo giới. Đây là dạng nghiên cứu theo quy trình “suy nghĩ – thử nghiệm – kiểm chứng” qua thực hiện can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó (kiểm chứng). “Can thiệp sư phạm” là thực hiện giải pháp thay thế (thử nghiệm sáng kiến) để cải thiện thực trạng và kiểm chứng ảnh hưởng của SK bằng thuật toán thống kê. Kết quả kiểm chứng trên văn bản báo cáo NCKHSPƯD giúp người đọc có thể tin vào sự tiến bộ của mẫu thực nghiệm nhưng muốn bắt chước tác giả để áp dụng giải pháp của tác giả thì người đọc sẽ lúng túng vì khó biết bắt đầu từ đâu. Nói cách khác, dù tác giả đã kết thúc NCKHSPƯD, nhưng vẫn chưa phổ biến, chưa hướng dẫn sử dụng SKKN - tài liệu Phương pháp NCKHSPƯD có ghi rõ mục “khuyến nghị” nhưng chưa hướng dẫn kỹ lưỡng cho người nghiên cứu.. 49. Trường ĐHSP Đà Nẵng. 189.

<span class='text_page_counter'>(190)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Nghiên cứu khoa học ứng dụng, NCKHSPƯD không chỉ để cải thiện thực trạng nơi ứng dụng SK mà còn giới thiệu KN cho người khác, nơi khác (yêu cầu phổ biến SKKN). Giá trị báo cáo SKKN không dừng ở chỗ làm cho cộng đồng tin vào sự tiến bộ ở mẫu thực nghiệm mà còn phổ biến, hướng dẫn sử dụng SKKN cho người khác có nhu cầu. Vì vậy, nếu vừa hướng nhà giáo VN vào dạng NCKHSPƯD Việt Bỉ 2004 vừa buông lõng quản lý công tác sáng kiến kinh điển sẽ không phối hợp được ưu điểm của hai dạng NCKHƯD này để phục vụ yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. 2. Giải quyết vấn đề Theo quan điểm thông tin, “nghiên cứu khoa học” là toàn bộ hoạt động liên quan xác định, thu thập, xử lý, phân tích các thông tin về vấn đề nghiên cứu; bắt đầu bằng xác định vấn đề cần nghiên cứu, sau đó là tổ chức các hoạt động NCKH và cuối cùng là báo cáo nhằm nêu lên các nhận định, kết luận, đề xuất trên cơ sở kết quả nghiên cứu. Theo tính chất sản phẩm, có sản phẩm nghiên cứu cơ bản (quy luật sự vật, mối liên hệ với sự vật khác) và nghiên cứu ứng dụng (kinh nghiệm vận dụng quy luật để giải thích sự vật, tạo nguyên lý mới về giải pháp - áp dụng vào sản xuất và đời sống); giải pháp sau khi nghiên cứu ứng dụng là sáng kiến kinh nghiệm (ở dạng sáng chế, dạng giải pháp vật liệu, giải pháp tổ chức và quản lý). Kết quả nghiên cứu ứng dụng, sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) có thể ứng dụng ở phạm vi giới hạn và ứng dụng mở rộng. 2.1. Về bản chất hoạt động nghiên cứu khoa học ứng dụng trong giáo dục: 2.1.1. Hình thành “Phương pháp NCKHSP ƯD” ở Việt Nam Hiệp định thực hiện Dự án Việt - Bỉ II (pha II), ngày 9/10/2004, nhằm duy trì, củng cố, phát triển, mở rộng dự án Việt –Bỉ I ở 14 tỉnh miền núi phía Bắc. Trong 4 hoạt động của pha II, có hoạt động thứ 3 là “Hỗ trợ nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học ứng dụng nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh” ( Sau đó, khi soạn tài liệu dưới dạng sách, từ kinh phí dự án để “hỗ trợ nâng cao năng lực NCKHƯD”, thuật ngữ “sư phạm” và “phương pháp” được thêm vào và Việt Nam tiếp nhận tài liệu “Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng”. Theo nhóm biên soạn tài liệu này, việc NCKHSP ƯD có 7 bước: Bước. Hoạt động Tác giả nghiên cứu tìm những hạn chế của hiện trạng trong dạy - học, quản lý 1. Hiện trạng và các hoạt động khác trong nhà trường. Tìm các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn thay đổi Tìm giải pháp thay thế (giả thuyết, sáng kiến, có thể là SK hoặc SKKN của 2. Giải pháp người khác) cho giải pháp hiện tại; liên hệ với các ví dụ đã thực hiện thành công thay thế (SKKN) của bản thân, người khác có thể ứng dụng vào tình huống hiện tại. 3. Vấn đề Xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và đưa ra các giả nghiên cứu thuyết (về nguyên nhân, về giải pháp – sáng kiến). Chọn các thiết kế nghiên cứu phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá 4. Thiết kế trị (xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu). 190.

<span class='text_page_counter'>(191)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 5. Đo lường 6. Phân tích 7. Kết quả. Xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế Phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu (giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê). Trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị.. Khung NCKHSPƯD là cơ sở lập kế hoạch nghiên cứu. Qua NCKHSPƯD, nhà giáo phát triển kỹ năng tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, tổng kết kinh nghiệm. Với giáo sinh, thực tập NCKHSPƯD giúp rèn kỹ năng nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong liên hệ với phương pháp dạy, hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm, sáng kiến của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh” (Rawlinson, D., & Little, M. (2004). NCKHSPƯD trong lớp học Tallahassee, FL: Sở GD bang Florida). NCKHSPƯD là cách xác định, điều tra các vấn đề giáo dục, QLGD, nghiệp vụ GD nơi vấn đề xuất hiện, qua thực hiện NCKHSP ƯD vào bối cảnh này và đưa người đang hoạt động ở đó cùng tham gia vào hoạt động nghiên cứu, xác định nguyên nhân (“vấn”), kiến nghị (‘’đề” – đề xuất SK) và các SK đó được ứng dụng ngay” (Guskey, T. R. (2000). Đánh giá phát triển chuyên môn Thousand Oaks, CA: NXB Corwin). 2.1.2. Hoạt động NCKHUD – dạng sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) Công tác NCKH của nhà giáo thực hiện bằng nhiều loại hình, trong đó SKKN (giải pháp cải tiến - từ thực tiễn nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị, đã được áp dụng và tạo lợi ích thiết thực), góp phần giải quyết mâu thuẫn từ thực tiễn công vụ, giới thiệu SKKN - 3 mục tiêu (tìm hiểu thực tiễn công vụ + cải tạo hoạt động công vụ + giới thiệu, phổ biến SKKN cho đồng nghiệp). Nếu dạng NCKHSPUD theo Dự án Việt - Bỉ đến Việt Nam từ 2004 thì công tác sáng kiến đã có lịch sử hình thành và phát triển lâu dài:  Năm 1956: Nhà toán học Hoàng Chúng biên soạn và xuất bản tác phẩm Phương pháp Thống kê Toán học trong Nghiên cứu Khoa học Giáo dục - nhiều minh họa cách dùng Toán Thống kê khi nghiên cứu và báo cáo kết quả NCKHƯD;  Năm 1959 (11 tháng 3), Thủ tướng Nước Việt Nam DCCH ra chỉ thị 105/TTg để: “lãnh đạo phong trào cải tiến kỹ thuật, sáng kiến phát minh của quần chúng”;  1965 (Nghị định 20 CP ngày 08.2): “sáng kiến (SK) là giải pháp cải tiến từ nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị, đã áp dụng và tạo lợi ích thiết thực (dạng NCKHƯD)”;  1966 (Thông tư 567/UBKHKT): “công tác sáng kiến trong cơ quan gồm hướng dẫn, giúp đỡ phát huy SK; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết áp dụng; phổ biến, khen thưởng; các mặt đó quan hệ khăng khít, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hưởng xấu đến sự phát triển chất lượng và số lượng SKKN, hạn chế tác dụng SK và tổn hại cho công vụ”;  1977 (Nghị quyết 76 CP ngày 25.3): Quản lý thống nhất công tác sáng kiến Pháp luật trong hoạt động KH (Phần VII); 191.

<span class='text_page_counter'>(192)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.  1981: Ban hành Điều lệ sáng kiến (ngày 23.1. 1981).  1989 (Văn bản 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ GD&ĐT) “kinh nghiệm (KN) là ý kiến đề xuất sau khi nghiên cứu”, gồm “KN đã áp dụng (DAD)” và “KN chưa áp dụng - nhưng có khả năng áp dụng”. Các KNDAD (đã thực nghiệm thành công = NCKHƯD = sáng kiến kinh nghiệm) là loại sản phẩm NCKH ƯD có giá trị cao.  1994 (Điều 1 Pháp lệnh bảo hộ quyền tác giả, ngày 02.12.1994): “tác giả là người trực tiếp sáng tạo ra toàn bộ hoặc một phần tác phẩm khoa học”;  2000: Điều lệ sáng kiến được tiếp tục điều chỉnh và bổ sung;  2000 (Điều 2, Luật Khoa học & Công nghệ, ngày 09.6): “phát huy sáng kiến, cải tiến kỹ thuật, hợp lý hoá sản xuất là hoạt động khoa học và công nghệ”.  Gần đây nhất, năm 2012, Bộ GD&ĐT ra Thông tư 12/2012/TT-BGDĐT hướng dẫn xét thi đua khẳng định sản phẩm nghiên cứu khoa học ứng dụng (SKKN hoặc NCKHSP UD) là một trong các điều kiện công nhận Chiến sĩ thi đua (cấp cơ sở trở lên)  Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan gắn với hoạt động thực tiễn. V.I.Lênin khái quát quá trình nhận thức theo 3 bước: “từ trực quan sinh động [cảm tính] đến tư duy trừu tượng [lý tính], từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn [kinh nghiệm] –là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, hiện thực khách quan, làm giàu kinh nghiệm bản thân. Tác giả NCKHUD không chỉ thêm kinh nghiệm cho mình (vay) mà còn chia sẻ kinh nghiệm cho cộng đồng (trả). Việc chia sẻ kinh nghiệm vừa đòi hỏi tác giả tổng kết kinh nghiệm để hình thành lý luận mới (trong giới hạn ứng dụng) vừa giải mã, mã hoá thông tin lý luận mới từ ý thành lời, chữ, hình, ký hiệu,...để giúp người đọc dễ hiểu. Tóm tắt cơ sở khoa học về quá trình nhận thức trọn vẹn (vay + trả) khi NCKHUD sẽ là: Cơ sở khoa học Triết học duy vật (1). Stt. 1 2. 3 4. Nhận thức. Trình độ nhận thức. Trực quan. Cảm tính. Tư duy. Lý tính. Quản trị (2). Tâm lý (3). Logic (4). Chu kỳ quản lý. Chu kỳ ý chí. Quy trình. Hoạch định. Tổ chức ↓ Chỉ đạo Tổng kết kinh Tổng kết kinh nghiệm bậc (n)  Kinh Tổng kết nghiệm nghiệm bậc (n+1) = Lý luận mới Ứng dụng thực tiễn. Tạo tri thức kinh nghiệm bậc (n) = Kinh nghiệm thực tiễn. Lập mục tiêu Thực hiện mục tiêu Đánh giá -. Vấn (hỏi, tìm hiểu) Để (đưa ra giải pháp). 192.

<span class='text_page_counter'>(193)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 5. 1 2 3 4 5. Mã hoá thông tin lý luận mới (từ “ý” thành “lời”, “chữ”, “hình”, “ký hiệu,...”) trước khi giới thiệu (người đọc dễ hiểu). Truyền đạt kinh nghiệm. Tác động vào chu kỳ mới .... Chuẩn bị hành động mới. Bảng 1: Quy trình nhận thức trọn vẹn Là cơ sở lập kế hoạch cải tiến, dàn ý báo cáo SKKN QUY TRÌNH DÀN Ý BÁO CÁO NHẬN THỨC 1. Yêu cầu công vụ VẤN Hiểu Trực quan 2. Thực trạng ban đầu (hỏi) mâu thuẫn Tư duy 3. Giải pháp cũ 1. Cơ sở lý luận Giúp 2. Giả thuyết – sáng kiến Đề Ứng dụng thực tiễn 3. Quá trình thử nghiệm mình (đưa ra 4. Hiệu quả mới giải Tổng kết kinh nghiệm 1. SKKN cụ thể Giúp pháp) Truyền đạt kinh nghiệm 2. Hướng dẫn sử dụng SKKN người 3. Kết luận và kiến nghị Bảng 2: NĂM BƯỚC NHẬN THỨC NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG. Thực chất văn bản báo cáo SKKN là để giải trình lần lượt 23 câu hỏi (theo Quy trình nhận thức và nghiên cứu): DÀN Ý. I.. 1..Yêu cầu công vụ. ĐẶT VẤN ĐỀ: Vì sao phải đổi mới ?. II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:. 2. Thực trạng ban đầu. TRẢ LỜI CÂU HỎI 1. Ở lĩnh vực này, cần đạt những gì mới coi là tốt (đạt chuẩn)? Cấp quản lý nào đã chỉ đạo như thế ? (Xuất xứ văn bản chỉ đạo) 2. Thực trạng khi chưa đổi mới diễn ra như thế nào ? 3. So với chuẩn thì thua bao nhiêu ? So mức tr.bình thì kém bao nhiêu ? 4. Nếu không đổi mới sẽ tác hại thế nào ?. 3. Giải pháp 5. Khi chưa cải tiến đã áp dụng những giải pháp nào ? đang dùng. 6. Các nguyên nhân nào gây kém cỏi ? Nguyên nhân nào là chủ yếu ?. 1.Cơ sở lý luận. 7. Dựa vào cơ sở lý luận nào để định hướng giải quyết vấn đề ?. 2. Giả thuyết. 8. Có thể làm gì và làm cách nào để cải thiện thực trạng, nâng hiệu quả ?. 193.

<span class='text_page_counter'>(194)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3. Quá trình. 9. Kết quả xác định mức độ tương đương giữa các mẫu thực nghiệm, mẫu đối chứng (với phép kiểm chứng phù hợp) ra sao ?. thử nghiệm 10. Hoạt động ứng dụng SK, giải quyết vấn đề lần lượt diễn ứng dụng ra thế nào ? SK 11. Những ai ở tổ và cấp trên đã quan sát, kiểm tra ? 12. Đã tạo lợi ích thiết thực gì ? 13. So (lần 1) khi chưa ứng dụng SK thì kết qủa ra sao ? Đã thưc hiện việc đổi mới. 4. Hiệu quả mới. như thế nào. 1. KN cụ thể. BÀI HỌC KINH NGHIỆM: Nên sử dụng SKKN. 15. So (lần 3) với yêu cầu của trên thì kết quả sau khi ứng dụng SK đã tiến bộ ra sao (gần đạt, đạt, hay… vượt) ? Hơn bao nhiêu ? 16. Những ai khảo sát hiệu quả ứng dụng cuối cùng của SK ? 17. Ý kiến đánh giá của họ ra sao ?. ?. III.. 14. So (lần 2) với mẫu đối chứng thì kết quả hơn bao nhiêu, gấp mấy ?. 2. Sử dụng SKKN. 18. SKKN này thuộc dạng nào ? (“giải pháp (GP) cải tiến kỹ thuật”, “GP hợp lý hoá sản xuất” hay “GP hợp lý hoá nghiệp vụ công tác” ?). Thuộc lĩnh vực dạy, học hay giáo dục; quản lý hay nghiệp vụ. Là dạy thì thuộc lĩnh vực soạn, giảng, ra đề, chấm hay chữa bài. Là giảng thì thuộc bước ổn định, giảng, cũng cố hay hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới. Là hoạt động giảng huấn thì dùng phương pháp, phương tiện, kỹ thuật, thiết bị nào ?. Là lĩnh vực quản lý thì thuộc chức năng hoạch định, tổ chức, chỉ đạo hay tổng kết;... 19. Nếu đồng nghiệp muốn áp dụng SKKN, sẽ lần lượt làm những gì ? 20. Ý nghĩa của SKKN (với thực tiễn công vụ, với lý luận ?). ra sao ? 3. Kết luận chung và kiến nghị. 21. Để nâng hiệu quả cao hơn, có thể làm những gì khác ? 22. Cần tiếp tục nghiên cứu đối tượng nào ở lĩnh vực này ? 23. Các cấp quản lý cần bổ sung những tác động gì để nâng hiệu quả cho các bên ứng dụng SKKN ?. Bảng 3: DÀN Ý VĂN BẢN GIẢI TRÌNH THEO 23 CÂU HỎI Để tác giả dễ viết, phía đánh giá (đọc văn bản) dễ chấm, Bảng 3 trên đây được chi tiết hóa như sau: 194.

<span class='text_page_counter'>(195)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục BỐ CỤC – DÀN Ý (1). (2). HỎI (3). Hỏi I. để. V Ấ N. tìm hiểu về đối tượn g cải. ĐẶT VẤN ĐỀ:. Vì sao phải đổi mới ?. tiến. Đ Ề. ĐỀ RA SÁN G KIẾ N. để quyết mâu thuẫn. cho bản thân tác giả. II. GIẢI QUYẾ T VẤN ĐỀ:. ĐÁP (4). ĐIỂM (5). (6). (7). 1. Ở lĩnh vực này, cần đạt 1..Yêu Nêu điều cần đạt ở lĩnh vực những gì mới coi là tốt (đạt cầu này, xuất xứ các văn bản chỉ chuẩn)? Cấp quản lý nào đã chỉ côngvụ đạo. đạo như thế ?. Tác giả. biết chọn 2. Thực trạng khi chưa đổi mới Miêu tả (có ít nhất 1 lần so đối tượng diễn ra như thế nào ? sánh) mới, 2. Thực 3. So với chuẩn thì thua bao Dẫn chứng lời chê trách của trạng nhiêu ? So mức tr.bình thì kém cấp trên, cấp dưới... về thực có mâu thuẫn trạng khi chưa đổi mới. ban đầu bao nhiêu ? và. 4. Chưa đổi mới sẽ tác hại thế Dự báo nguy cơ nếu không nào ? đổi mới thực trạng 5. Khi chưa cải tiến đã áp dụng 3. Giải những giải pháp nào ? pháp 6. Các nguyên nhân nào gây kém cũ cỏi ? Nguyên nhân nào là chủ yếu ?. Nêu hạn chế của các giải pháp đã vận dụng khi chưa cải tiến.. (10 diểm). Nêu các nguyên nhân  phân tích nguyên nhân chủ yếu.. 1.Cơ sở 7. Dựa vào cơ sở lý luận nào để Trích dẫn, phân tích lý luận định hướng giải quyết vấn đề ? 2. Giả thuyết. đáng nghiên cứu. Biết chọn. phpháp Có thể nêu giả thuyết bằng hợplý để 8. Có thể làm gì và làm cách nào câu xác định ("nếu"..."thì"), nghiên để cải thiện thực trạng, nâng hiệu nghi vấn ("tại sao cứu lý quả ? không................?") luận. Tường thuật quy trình ứng và tiến dụng SK (công khai) - “biểu hành các Đã Quá hoạt diễn” việc ứng dụng SK cho thưc trình động tổ kiểm tra. Giới thiệu về hiện thử người quan sát ứng dụng SK việc thực nghiệm 10. Hoạt động ứng dụng SK, giải - giúp người đọc thêm tin đổi nghiệm quyết vấn đề lần lượt diễn ra thế cậy vì có “nhân chứng” SK mới nào ? đáng kính đã chứng kiến khoa học như 11. Những ai ở tổ và cấp trên đã việc ứng dụng SK đối với thế nào quan sát, kiểm tra ? SK 3.. 9. Kết quả xác định mức tương đương giữa các mẫu thực nghiệm, đối chứng (với phép kiểm chứng phù hợp) ra sao ?. (10 điểm). 195.

<span class='text_page_counter'>(196)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 12. Đã tạo lợi ích thiết thực gì ? 13. So (lần 1) khi chưa ứng dụng SK ?. 4. ? (ở. Hiệu quả mới. (lý luận). để. 15. So (lần 3) yêu cầu của trên thì kết quả sau ứng dụng SK đã tiến bộ ra sao (gần đạt, đạt, hay vượt) ? Bao nhiêu?. Kết quả cao hơn, đáng tin (30 điểm) phân biệt SK chưa ứng dụng. 16. Những ai khảo sát hiệu quả Giới thiệu những người có KN liên quan đến SK, đã ứng dụng cuối cùng của SK ? ngợi khen về hiệu quả SK 17. Ý kiến đánh giá của họ ra sao (nhân chứng) ?. cơ sở, ở đơn vị) ĐỀ RA SKK N. 14. So (lần 2) với mẫu đối chứng - hơn bao nhiêu, gấp mấy ?. So sánh Điểm trung bình các kiểm tra và các hệ số tương quan sau khi ứng dụng SK để chứng minh sự hiệu nghiệm của SK – tác giả SKKN phải so sánh 3...lần (vật chứng, số liệu cụ thể).. III. BÀI HỌC KN:. Nên sử dụng SKKN. 1. KN cụ thể. 18. SKKN này thuộc dạng nào ? (“giải pháp (GP) cải tiến kỹ thuật”, “GP hợp lý hoá sản xuất” hay “GP hợp lý hoá nghiệp vụ công tác” ?). Thuộc lĩnh vực dạy, học hay giáo dục; quản lý hay nghiệp vụ. Là dạy thì thuộc lĩnh vực soạn, giảng, ra đề, chấm hay chữa bài. Là giảng thì thuộc bước ổn định, giảng, cũng cố hay hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới. Là hoạt động giảng huấn thì dùng phương pháp, phương tiện, kỹ thuật, thiết bị nào ?. Là lĩnh vực quản lý thì thuộc chức năng hoạch định, tổ chức, chỉ đạo hay tổng kết;.... và SKKN đã ứng dụng. - Cải tiến kỹ thuật: Nêu rõ cải tiến (kết cấu thiết bị, thíêt bản chất, kế sản phẩm; sử dụng, phục loại hồi tài sản; tạo sản phẩm thay thế; phương pháp công hình... của nghệ, thí nghịêm, bảo quản, bảo hộ; vận tải giải - Hợp lý hoá hoạt động: pháp tổ chức sản xuất, tổ chức mới hoạt động nghiệp vụ ; công tác quản lý (hoạch định, tổ chức, chỉ đạo, tổng kết; phối (10 hợp, vận động); kể cả SK điểm) tận dụng thiết bị, vật liệu.... giải ra sao ? quyết mâu thuẫn cho cộng đồng, 2. Sử 19. Nếu đồng nghiệp muốn áp Dùng hình vẽ, ảnh chụp cho dụng dụng SKKN, sẽ lần lượt làm hoặc sơ đồ giúp người đọc đồng SKKN những gì ? dễ hình dung, vận dụng nghiệ pở. 196. Dễ áp dụng (10 điểm).

<span class='text_page_counter'>(197)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Khẳng định. Ý nghĩa SKKN đối với 20. Ý nghĩa của SKKN (với thực ngành khoa học liên quan, tiễn công vụ, với lý luận ?) đối với thực tiễn. 3. Kết luận chung và kiến nghị. nơi khác. giá trị của SKKN. 21. Để nâng hiệu quả cao hơn, có Đề xuất ý tưởng mới (SK thể làm những gì khác ? mới, giả thuyết mới);. Có đưa 22. Cần tiếp tục nghiên cứu đối Đề nghị với đồng nghiệp về ra hướng tượng nào ở lĩnh vực này ? việc nghiên cứu ý tưởng nghiên mới. 23. Các cấp quản lý cần tác động cứu gì để nâng hiệu quả ứng dụng Đề nghị với các cấp QL về tiếp theo SKKN ? ứng dụng và hỗ trợ ứng (10 dụng SKKN. điểm). CẢM NHẬN TỔNG THỂ VỀ NỘI DUNG VĂN BẢN (ĐẠT LOGIC, DỄ HIỂU). (10 điểm). HÌNH THỨC VĂN BẢN ĐÚNG QUI ĐỊNH (bìa; kiểu chữ, cỡ chữ, lề, dòng; tài liệu tham khảo, phụ lục...). (10 điểm). TỔNG CỘNG. 100 ĐIỂM Bảng 4: DÀN Ý VĂN BẢN GIẢI TRÌNH THEO 23 CÂU HỎI.. THANG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ SKKN QUA VĂN BẢN:. Chú ý đặc trưng “lợi ích” của SKKN, coi trọng “minh chứng ứng dụng SK - hiệu quả đã tạo ra trong thực tiễn ” (tiêu chuẩn 2 “lợi ích” và tiêu chí số 4 “khả thi”): TIÊU CHUẨN 1. TIÊU CHÍ 1. ĐIỂM. Có đối tượng nghiên cứu mới. 10. 197.

<span class='text_page_counter'>(198)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. ĐỔI MỚI. 2. 3. LỢI ÍCH. 2. Có giải pháp mới và sáng tạo để nâng hiệu quả công vụ. 10. 3. Có đề xuất hướng nghiên cứu mới. 10. 4. Có các minh chứng về việc ứng dụng SK đã tạo nên hiệu quả cao hơn, đáng tin, đáng khen. Đây là chỗ phân biệt SK chưa ứng dụng với SKKN (SK đã áp dụng) – chống làm dối.. 30. Có phương pháp nghiên cứu, cải tiến phù hợp với nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị (Nghị định 20 CP/ 08.2.1965). 10. Có nội dung văn bản SKKN dễ hiểu, hợp logic.. 10. KHOA 5 HỌC 6. 4. KHẢ THI. 7. 5. HỢP LỆ. 8. Có mô tả SKKN, có hướng dẫn sử dụng SKKN.. 10. SKKN có thể ứng dụng ở nhiều nơi Có hình thức văn bản được trình bày hợp quy trình nhận thức NCKH ƯD (5 bước), đúng qui định của cấp quản lý thi đua. TỔNG CỘNG. 10 100. Bảng 5: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM – VĂN BẢN.  Tiêu chí 3 trên đây tương tự bước “kiểm chứng” ở chu trình “Suy nghĩ – Thử nghiệm – Kiểm chứng” dạng NCKHSPƯD (Việt Bỉ 2004) nhưng không chỉ tập trung vào số liệu do tác giả thống kê mà còn đặc biệt coi trọng ý kiến đánh giá của các cấp trực tiếp quan sát quá trình ứng dụng (người dự giờ, tổ, trường,..).  Tiêu chí 4 (KHẢ THI) trên đây có nhắc đến trong bước 7 (kết luận và khuyến nghị) ở dạng Việt Bỉ 2004 nhưng ở đó chưa yêu cầu cao về trao truyền kinh nghiệm; chưa yêu cầu cao về việc hướng dẫn bạn đọc sử dụng SKKN. Bảng 6: XẾP HẠNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM (qua văn bản). XẾP HẠNG MỨC ĐIỂM. D - CHƯA ĐẠT  50 điểm. C - ĐẠT 50 – 69 điểm. B - KHÁ 70 – 84 điểm. A - TỐT 85 – 100 điểm. Việc đánh giá, xếp hạng (chấm) SKKN gồm 2 vòng: 1) Vòng 1: trực tiếp quan sát tác giả ứng dụng SK, vòng này do Tổ (chuyên môn, bộ môn, nghiệp vụ) cử người quan sát, kiểm định chất lượng SK trong thực tiễn phù hợp với nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị (Nghị định 20 CP/ 08.2.1965). Nếu “đạt yêu cầu: C (50 – 69 điểm) trở lên” thì tổ trưởng báo cho tác giả viết báo cáo. Việc cấp Tổ (Tổ chuyên môn, Bộ môn, nghiệp vụ, Tổ công tác) đồng ý cho tác giả viết báo cáo không chỉ là sự công nhận (và xếp hạng) mà còn mang tính chịu trách nhiệm và bảo vệ giá trị của công trình NCKHUD ở đơn vị mình. 2). Vòng 2: đọc văn bản - do Tổ (lần 2), Trường, Phòng, Sở, Bộ,...thực hiện.. 4.. BÀN LUẬN 198.

<span class='text_page_counter'>(199)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4.1. Nhận thức là quá trình từ trực quan đến tư duy (nghiên cứu cơ bản - hình thành SK) và từ tư duy đến thực tiễn (ứng dụng SK); đây là con đường nhận thức tự nhiên. Tuy nhiên, sau khi ứng dụng, người NCKHƯD không chỉ giữ kinh nghiệm cho bản thân (vay) mà còn bổ sung cho kho tàng tri thức ngành nghề, nhân loại (trả) theo “quy trình nhận thức trọn vẹn 5 bước (Bảng 2)”. Do đó, nhà giáo có SKKN sẽ không giữ SKKN cho mình mà còn giới thiệu cho đồng nghiệp nơi khác. 4.2. Sự khác nhau giữa các kỹ thuật chứng minh, so sánh giữa SKKN và NCKHSPƯD (sau đây xin gọi chung là SKKN) là sự khác nhau tất yếu về hình thức văn bản báo cáo, không là sự khác nhau về bản chất nghiên cứu. 4.3. Trình tự chuẩn bị → nghiên cứu (ứng dụng) → đánh giá kết quả nghiên cứu – là quy trình tự nhiên của “hành động ý chí” (Tâm lý học). Việc hoạch định → tổ chức các hoạt động nghiên cứu (tổ chức bộ máy, tổ chức nhân sự, tổ chức sự kiện) → chỉ đạo các hoạt động nghiên cứu (hướng dẫn, theo dõi, kiểm tra, so sánh, đánh giá, điều chỉnh, …) → tổng kết hoạt động nghiên cứu – là diễn biến tự nhiên của “chức năng quản trị” (Quản trị học). GV dạy các học phần Triết học, Tâm lý học, Quản trị học có điều kiện giúp SV hiểu, và thực hành bài tập quy luật nhận thức, hành động ý chí, quy trình chức năng quản trị lồng ghép, tích hợp các khối tri thức khi giảng môn Phương pháp NCKH. 3.1. Về giá trị thống kê của kết quả SKKN: Để hiểu sản phẩm thống kê trên văn bản NCKHSPƯD Việt Bỉ 2004 cần mức hiểu nhất định về thống kê – đây là chỗ khó với không ít nhà giáo khi nghiên cứu, tham khảo, đánh giá (chấm) theo yêu cầu NCKHUD Việt Bỉ 2004. Chỗ khó thứ hai là cá nhân nhà giáo (mầm non và phổ thông) chưa đủ điều kiện nghiên cứu khắp các mặt ứng dụng SK mà chỉ nghiên cứu một (hoặc một số) mặt phù hợp, dù dùng nhiều kỹ thuật thống kê nhưng vẫn chưa đủ độ tin cậy. Thuật toán, phần mềm thống kê chỉ là phương tiện xử lý dữ liệu (data), nếu dữ liệu ảo, phần phụ, chưa đầy đủ,... thì kết quả thống kê có giá trị thấp. Dùng toán thống kê (so hệ số tương quan, biểu đồ so thực nghiệm/đối chứng, so kết quả trung bình trước sau ứng dụng SK,... hoặc khảo sát một số kỹ năng để so điểm trung bình giữa hai nhóm, dùng phép kiểm chứng T – test độc lập để kiểm chứng độ lệch trung bình trước ứng dụng SK,…) chỉ để kết luận về những kết quả hiển nhiên là rất lãng phí. Báo cáo khoa học cần sản phẩm thống kê làm chứng cứ, nhưng sản phẩm thống kê không là chứng cứ duy nhất. Có thể dùng những cách đáng tin hơn và phù hợp hơn - như loài người đã làm trước khi có Toán Thống kê, trước khi có phần mềm thống kê, trước khi có kỹ năng NCKHSP ƯD Việt Bỉ 2004. 3.2. Nếu Ăngghen khẳng định: “Giai cấp tư sản là hết sức cách mạng vì đã cải tiến nhanh công cụ và phương tiện sản xuất” (Mác: Tuyên ngôn ĐCS. Anh quốc, 1848) thì Mao Trạch Đông có “Thực tiễn luận” khẳng định sự quan trọng ứng dụng sáng kiến, sáng kiến kinh nghiệm: “Kinh nghiệm ứng dụng càng nhiều càng dễ đúc kết thành lý luận, có lý luận thì mới có thể lãnh đạo thực tiễn” (HCM toàn tập. Tập 6, tr. 247). Về vai trò của SKKN, Hồ Chủ tịch không chỉ trọng tổng kết phong trào SK quần chúng mà còn lưu ý tổng kết cá nhân: “Tổng kết kinh nghiệm để rút ra lý luận” [HCM 199.

<span class='text_page_counter'>(200)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. toàn tập, t.7, t.703]. Bác Hồ rất quý sáng kiến, coi sáng kiến là 1 trong 6 phẩm chất cán bộ [HCM toàn tập, t.4, t. 433]: “Dân chủ, sáng kiến, hăng hái, 3 điều đó rất quan hệ nhau. Có dân chủ mới giúp cán bộ và quần chúng đề ra sáng kiến. Người có sáng kiến được khen thì càng hăng hái và người khác cũng học theo. Càng nhiều sáng kiến và hăng hái làm thì khuyết điểm vặt sẽ được tự sửa” – tư tưởng này thể hiện qua Thông tư 567/UBKHKT (1966): “công tác sáng kiến ở cơ quan gồm hướng dẫn, giúp đỡ phát huy SK; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết áp dụng; phổ biến, khen thưởng; các mặt đó quan hệ khăng khít, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hưởng xấu đến sự phát triển chất lượng và số lượng SKKN, hạn chế tác dụng SK và tổn hại cho công vụ”. 3.3. Các cấp quản lý vĩ mô ở nước ta cần 30 năm (từ 1959 – 1989) kiên trì lãnh đạo công tác sáng kiến với 6 lần ra văn bản chỉ đạo; những kết quả NCKHƯD từ nhân dân, từ ngành GD&ĐT đã góp phần tạo nhiều thành quả thiết thực trong chiến đấu, sản xuất, đời sống - dù xã hội còn nhiều khó khăn; nhưng chỉ trong 3 năm, từ 1989 (sụp tường Berlin, Bộ GD&ĐT ra văn bản 267/QLKH - 06/9/1989 có phân loại kinh nghiệm trong NCKH gồm SK và SKKN) đến năm 1991 (Liên xô đổ) đã nhanh chóng xuất hiện thái độ phủ nhận giá trị quản lý XHCN, kéo theo sự lơ là của các cấp quản lý và QLGD về công tác sáng kiến trong cơ quan nhà nước, nhà trường và trong NCKH phát triển bệnh hình thức, tuỳ tiện. Trước tình hình đó, các KN về kỹ thuật thống kê của giáo giới ở một số nước bạn đã theo nguồn tài trợ từ Dự án Việt Bỉ vào Việt Nam và dễ dàng nâng lên tầm phương pháp NCKHƯD, rồi Phương pháp NCKHSPƯD trong khi nhiều tác giả Việt Nam (Hoàng Chúng, 1956; Hà Thế Ngữ, Đức Minh, Phạm Hoàng Gia – 1978,...). đã khuyến nghị, hướng dẫn giáo giới sử dụng Toán thống kê khi NCKHGD từ thế kỷ trước. Dùng thuật toán không là cách so sánh duy nhất cho NCKHƯD hay NCKHSPƯD mà còn cần cho NCKH ở lĩnh vực thuộc GD&ĐT. Quá trình sư phạm, tác động sư phạm gồm nhiều nhân tố (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, nhà sư phạm, người học,…); không phải mọi NCKHƯD nhân tố sư phạm nào cũng theo dạng NCKHSPUD Việt Bỉ 2004. 3.4. Việt Nam DCCH đã xác định sản phẩm NCKH cho giáo dục (viết tắt là NCKHGD) gồm sản phẩm NCKHSPLT (lý thuyết) và NCKHSPƯD, nay nâng NCKHSPƯD lên tầm “phương pháp” là không cần thiết. Tổ chức Hợp tác Phát triển & Hỗ trợ kỹ thuật vương quốc Bỉ ở VN từ 1992 cũng coi đây chỉ là một trong các “kỹ năng” cần thiết cho nhà giáo chứ không là “phương pháp, hay “trường phái”. Dù NCKHSP ƯD xác định phạm vi (sư phạm) vẫn gây lúng túng về cụm từ “khoa học sư phạm ứng dụng”/ “khoa học ứng dụng sư phạm”, gây ngộ nhận về sự đáng tin duy nhất hoặc hơn hẵn của kỹ năng NCKHSPUD Việt Bỉ 2004 so với dạng SKKN, gây nhầm về việc xoá bỏ SKKN trong thi đua Hai tốt của ngành giáo dục. 3.5. Nếu công tác sáng kiến thiếu sự quản lý thì dạng NCKHSPUD Dự án Việt Bỉ 2004 được chỉ đạo tốt qua các sự kiện tập huấn từ năm 2004 đến nay. Năm nay, 2 ngày giữa tháng Năm (16 và 17), có hội thảo NCKHSPUD cho giảng viên cốt cán từ các trường Đại học/Cao đẳng Sư phạm của 5 tỉnh trong chương trình tại Hà nội; cuối tháng 5, Bộ trưởng GD&ĐT có Kế hoạch 683/2012/KH-BGDĐT (30/5/13) tập huấn 200.

<span class='text_page_counter'>(201)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Phương pháp NCKHSPUD cho CBQL và GV trung tâm GDTX. Theo kế hoạch trên, không chỉ có thành viên Sở GD&ĐT mà còn sự tham dự từ Cục Nhà trường, Bộ Tổng Tham mưu, Bộ Quốc phòng. Quả thật, kỹ năng NCKHSPUD từ Dự án Việt Bỉ 2004 đang được chăm sóc tận tình trên diện rộng. 3.6. Với sinh viên: SV chuyên ngành sư phạm vẫn học chung về Phương pháp NCKH (giảng viên, đề cương, bài giảng) với SV các ngành cử nhân khoa học. Ít được liên hệ, minh họa, làm bài tập phát triển nhận thức về quy trình NCKHƯD khi học các môn chung (Triết học, Tâm lý học,...). Chưa khai thác thời gian kiến tập (dự giờ) và thực tập để giúp giáo sinh thực hiện trọn quy trình nhận thức NCKHUD (5 bước), tạo sản phẩm SKKN dưới dạng văn bản trước khi tốt nghiệp, để khỏi ngỡ ngàng khi hành nghề. 3.7. Với nhà giáo: Nhà giáo trẻ gặp khó khăn khi tổ chức quy trình NCKHUD, chưa biết viết báo cáo SKKN, càng lo lắng hơn khi nhận ra các đồng nghiệp lâu năm, kể cả những cán bộ quản lý nhà trường, các đồng nghiệp có SKKN đã được công nhận (cấp Bộ, Sở, Phòng, Trường) cũng lúng túng không kém về công tác sáng kiến. Các nhà giáo có trách nhiệm rất ngán ngẫm trước sự thiếu thống nhất trong chỉ đạo, hướng dẫn giữa các cơ quan QLGD (Phòng, Sở),... về quy trình đánh giá, vai trò Tổ (chuyên môn, nghiệp vụ), mẫu dàn ý văn bản báo cáo SKKN, người “chấm SKKN”, thang điểm. 4.. Đề xuất 4.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo:. 4.1.1. Thành lập bộ phận chuyên trách công tác sáng kiến của Bộ để phục hồi và phát triển công tác này cho ngành GD&ĐT. Phát huy hiệu lực văn bản của Bộ GD&ĐT số 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ GD&ĐT về quản lý khoa học trong việc quản lý công tác NCKH trong ngành GD. Quản lý, sử dụng có hiệu quả đối với các “ý kiến đề xuất sau khi nghiên cứu = kinh nghiệm = KN” bao gồm “KN đã áp dụng (KN DAD)”, loại sản phẩm NCKH ƯD có giá trị cao, và “KN chưa áp dụng nhưng có khả năng áp dụng (KN CAD)”. Đánh giá nghiêm túc, coi trọng, tôn vinh phù hợp đối với các KN DAD (đã ứng dụng thực nghiệm = SKKN). 4.1.2. Chỉ đạo biên soạn tài liệu hướng dẫn Quản lý Công tác sáng kiến (quy trình nghiên cứu ứng dụng, kỹ thuật [miêu tả, thống kê, so sánh], dàn ý chi tiết văn bản báo cáo gửi phía đánh giá, tiêu chuẩn, tiêu chí, thang điểm, dàn ý bài báo khoa học - giới thiệu SKKN (đã được các cấp QLGD [Phòng, Sở, Bộ] xếp hạng), cấp Giấy chứng nhận, tặng Kỷ niệm chương, giải quyết các quyền lợi khác. 4.1.3. Chỉ đạo biên soạn tài liệu phục vụ Chương trình Tập huấn nghiệp vụ đánh giá công trình SKKN (lý thuyết, thực hành) phù hợp bậc học (Mầm non, Phổ thông,...), ngành khoa học (Tự nhiên - Kỹ thuật; Xã hội – Nhân văn), công vụ (Quản lý [hiệu trưởng, Phó HT, Bí thư, Tổng PT], nghiệp vụ [văn thư, văn phòng, thiết bị, thư viện,...]. Tuyển học viên từ các tác giả SKKN. Sau kiểm tra, nếu tốt nghiệp sẽ có Thẻ Đánh giá viên SKKN (như Thẻ Kiểm định viên [Kiểm định chất 201.

<span class='text_page_counter'>(202)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. lượng]). Đặc biệt, giảng viên sư phạm dạy môn liên quan cũng tham dự khóa này. Hai tài liệu trên đây sẽ là nguồn tham khảo chính cho SV sư phạm. 4.1.4. Tổ chức, chủ trì các Hội nghị tập huấn quản lý công tác sáng kiến cho từng ngành học, bậc học (Mầm non, Phổ thông, Dạy nghề, Đại học) toàn quốc để chỉ đạo các cấp quản lý công tác sáng kiến - từ cấp Tổ (Tổ chuyên môn, Tổ bộ môn, Tổ nghiệp vụ) đến bộ phận chuyên trách công tác sáng kiến của Bộ. 4.1.5. Chỉ đạo thống nhất từ khâu giảng dạy ở sư phạm đến đánh giá (các ngành học, nhà trường Mầm non, Phổ thông, Dạy nghề, GD thường xuyên, Đại học). 4.1.6. Ban hành Chương trình khung học phần bắt buộc (PHƯƠNG PHÁP NCKH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM) với 3 chương chính: 1) Cơ sở KHNCƯD (Triết học: con đường nhận thức + Tâm lý học: hành động ý chí + Quản trị học: chu kỳ chức năng quản trị) 2). Các dạng NCKHSPƯD trong GD&ĐT - với dạng SKKN là cốt lõi. 3). Các thuật toán và phần mềm thống kê trong NCKHGD.. 4.1.7. Chỉ đạo cải tiến nội dung kiến tập, thực tập sư phạm và trách nhiệm cộng tác giữa Trường (hoặc Khoa) Sư phạm: 1) Với phía nhận sinh viên đến kiến tập, tạo điều kiện cho SV tiến hành các hoạt động chọn đề tài cải tiến; 2) Với phía nhận giáo sinh đến thực tập, tạo điều kiện cho giáo sinh tiến hành các hoạt động ứng dụng sáng kiến. 4.2. Trường (Khoa Sư phạm): qua môn PP NCKH, giúp SV hình thành, phát triển kinh nghiệm và trách nhiệm về NCKHƯD (dạng SKKN) qua 8 bước:. 202.

<span class='text_page_counter'>(203)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Bảng 7: CÁC BƯỚC HÌNH THÀNH KINH NGHIỆM NCKHƯD CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM. TT. HÌNH THÀNH KINH NGHIỆM NCKHƯD. GHI CHÚ. 1. SV học lý thuyết về PPNCKH. Nghe. 2. SV chọn đề tài cải tiến. Nhìn (kiến tập SP). 3. SV soạn đề cương nghiên cứu cải tiến (có đề xuất SK). Làm (thực hành). 4. SV ứng dụng SK. Làm (thực tập SP). 5. SV tổng kết kinh nghiệm ứng dụng SK. Thực hành nâng cao. 6. SV viết báo cáo SKKN. Thực hành nâng cao. 7. GgV SP + GV (Phổ thông, MN) đánh giá văn bản SKKN. 8. SV tiếp nhận ý kiến đánh giá văn bản SKKN. 9. SV nộp văn bản SKKN - kho tài liệu nội sinh (Thư viện). Nghe nhận xét. 5. Kết luận Năng lực tự nghiên cứu của giáo viên bắt đầu từ sư phạm (trường, khoa) với cơ sở khoa học về nhận thức (qua các môn chung Triết học, Tâm lý học, Quản trị học,...) trước khi học Phương pháp NCKH; giáo sinh thực hành NCKHƯD khi kiến tập, thực tập ứng dụng, tổng kết kinh nghiệm, nộp báo cáo. Quy trình này phát triển phẩm chất nhà giáo dám nghĩ, nghiên cứu thiết thực,...đáp ứng nhiệm vụ được giao. Phục hồi hiệu lực quản lý công tác sáng kiến trong ngành giáo dục trên cơ sở nhận thức lại về công tác sáng kiến trong cơ quan nhà nước với nhiều nội dung (hướng dẫn, giúp đỡ phát huy SK; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết áp dụng; phổ biến, khen thưởng; các mặt đó quan hệ khăng khít, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hưởng xấu đến sự phát triển chất lượng và số lượng SKKN, hạn chế tác dụng SK và tổn hại cho công vụ -Thông tư 567/UBKHKT 1966) để nhà giáo các cấp an tâm nghiên cứu trong môi trường quản trị minh bạch, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Việc đổi mới và chỉ đạo hai quy trình trên đây thành công đến đâu không chỉ do chủ động của các trường (và khoa) sư phạm mà còn phụ thuộc rất lớn vào Bộ Giáo dục, từ những kinh nghiệm quản lý, tập huấn kỹ năng NCKHSPƯD Việt Bỉ cho giáo viên. Tài liệu tham khảo [1]. Hoàng Chúng: Phương pháp Thống kê toán học trong NCKHGD. Giáo dục. 1965; [2]. Hoàng Chúng: Phương pháp Thống kê toán học trong Khoa học Giáo dục (Ch.III, sách: Khái niệm Tập hợp, Logic, Phương pháp thống kê. Cục ĐT&BD giáo viên. 1977 [3]. Hà Thế Ngữ, Đức Minh, Phạm Hoàng Gia: Về phương pháp NCKHGD. 1978 [4]. Dương Thiệu Tống: Thống kê ứng dụng trong NCKHGD. NXB Khoa học xã hội. 203.

<span class='text_page_counter'>(204)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. [5].Ban Quản lý Dự án Việt Bỉ: Tài liệu Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng option=com_content&view=article&id=539:sp&catid=81:bogiaoduc&Itemid=458 [6]. Chứng cứ - không phải phép toán thống kê: (2/7/13) [7]. Nguyễn Văn Tuấn: Y học chứng cứ: [8]. Chỉ thị 105/TTg 11/3/1959 của Thủ tướng Chính phủ Nước Việt Nam DCCH về: “lãnh đạo phong trào cải tiến kỹ thuật, sáng kiến phát minh của quần chúng”; [9].Nghị định 20 CP ngày 08.2.1965 của Chính phủ về “Công tác sáng kiến”; [10]. Thông tư 567/UBKHKT Nhà nước năm 1966 về Hướng dẫn thực hiện Công tác sáng kiến trong cơ quan nhà nước; [11]. Nghị quyết 76 CP của Chính phủ ngày 25.3.1977 về Quản lý thống nhất công tác sáng kiến - Pháp luật trong hoạt động KH (Phần VII); [12]. Điều lệ sáng kiến cải tiến kỹ thuật - hợp lý hoá sản xuất (23.1. 1981); [13]. Văn bản 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ GD&ĐT về “phân loại kinh nghiệm” [14]. Điều lệ sáng kiến cải tiến kỹ thuật - hợp lý hoá sản xuất (năm 2000) - bổ sung [15]. Luật Khoa học & CN ngày 09/6/2000 - Điều 2 về “hoạt động phát huy sáng kiến” [16]. Công văn số 675/SGDĐT, 13/8/2008 (Sở GD Quảng Nam) về việc Hướng dẫn Thông tư 12/2012/TT-BGDĐT năm 2012 của Bộ GD&ĐT về Hướng dẫn thi đua [17]. Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Nam: Viết và đánh giá, xếp loại SKKN năm học 20072008 và những năm tiếp theo [18]. Hoàng Ngọc Hùng: Tổng kết kinh nghiệm & Giới thiệu SKKN. Bài giảng: Trường BD CBQLGD tỉnh Quảng Nam – Đà Nẵng. 1994; [19]. Hoàng Ngọc Hùng: Tổng kết kinh nghiệm với các phép tính sác xuất thống kê. Bài giảng: Khoa Bồi dưỡng CBQLGD - Trường Cao đẳng Sư phạm QNĐN. 1994; [20]. Hoàng Ngọc Hùng, “Viết và chấm sáng kiến trong nhà trường phổ thông”. Tạp chí “Giáo viên và Nhà trường” của Vụ Giáo viên số 35. Năm 2000. [21]. Hoàng Ngọc Hùng, “Công tác sáng kiến trong nhà trường phổ thông”, Hội thảo KH “45 năm Đại học Sư phạm Huế”. Năm 2002. [22]. Hoàng Ngọc Hùng, “Công tác sáng kiến trong phong trào thi đua Hai tốt” (2004), Tạp chí Giáo dục của Bộ GD&ĐT, số 98. [23]. Hoàng Ngọc Hùng, “Công tác sáng kiến trong phong trào thi đua ở đại học” (2004) - Hội thảo về “Đổi mới GD đại học Việt Nam”, Bộ GD&ĐT, Hà Nội. [24]. Hoàng Ngọc Hùng, “Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học Bộ môn ở trường đại học” (2005), Hội thảo KH Trường ĐHSP Hà Nội 2. [25]. Hoàng Ngọc Hùng, “Gắn nghiên cứu khoa học của giáo sinh với sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên” (2008), Hội nghị NCKH SV ĐHSP toàn quốc lần IV.. 204.

<span class='text_page_counter'>(205)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. VAI TRÒ KĨ NĂNG QUẢN LÍ THỜI GIAN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Hoàng Thị Phương 50. Tóm tắt Để nắm bắt một cách toàn diện những kiến thức chuyên môn ở bậc đại học đòi hỏi sinh viên phải có nhiều nỗ lực trong hoạt động học tập. Đặc biệt là QLTG cho việc tự học và nghiên cứu. Một sinh viên không có khả năng quản lí thời gian không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng học tập, không có thời gian dành cho gia đình, bạn bè và cho chính bản thân, khiến sinh viên luôn cảm thấy căng thẳng và không thể hoàn thành tốt mọi việc. Kĩ năng QLTG là một trong những kĩ năng có ảnh hưởng rất lớn tới hoạt động tự học của sinh viên và phải được sinh viên rèn luyện thường xuyên để mang lại hiệu quả học tập và thành công trong tương lai. 1. Đặt vấn đề Để nắm bắt một cách toàn diện những kiến thức chuyên môn ở bậc đại học đòi hỏi sinh viên phải có nhiều nỗ lực trong hoạt động học tập nhất là quản lí thời gian (QLTG) cho việc tự học và nghiên cứu. Đặc biệt, trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, vấn đề QLTG cho việc tự học của sinh viên càng có vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức môn học cũng như phát huy năng lực của bản thân dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Đối với sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội kĩ năng QLTG trong việc tự học càng có ý nghĩa quan trọng và thiết thực, bởi lẽ sinh viên tự học, tự nghiên cứu tài liệu để xây dựng cho mình kiến thức về chuyên ngành trong điều kiện đầu vào của sinh viên thi vào nhiều khối khác nhau và đầu ra là các ngành khác nhau. Thực tế hiện nay, kĩ năng QLTG cho việc tự học của sinh viên còn nhiều hạn chế, trong đó sinh viên chưa dành nhiều thời gian cho việc tự học, chưa xây dựng và rèn luyện kĩ năng QLTG cho việc tự học của bản thân, dẫn tới thời gian rảnh rỗi, dư thừa nhiều nhưng sinh viên luôn cảm thấy quá tải, công việc chồng chéo, chất lượng công việc không cao....vì áp lực thời gian có ít. Đây là một sự thiếu hụt rất lớn của sinh viên. Chính vì vậy, việc rèn luyện kĩ năng QLTG cho việc tự học của sinh viên càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Do hạn chế về dung lượng của bài báo, tôi xin được phân tích thực trạng kĩ năng QLTG của sinh viên Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đối với hoạt động tự học, trên cơ sở đó đưa ra một số kiến nghị. 2. 50. Giải quyết vấn đề. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 205.

<span class='text_page_counter'>(206)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Để đánh giá vai trò của việc rèn luyện kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học của sinh viên. Tôi thiết kế phiếu hỏi gắn với các biểu hiện: Thực trạng nhận thức của SV về vai trò của rèn luyện kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học, thực trạng nhận thức của SV cho việc sử dụng thời gian cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp và thực trạng sử dụng thời gian của sinh viên cho tự học và nghiên cứu. 3. Kết quả nghiên cứu 3.1 Về lí luận Kĩ năng tự học của sinh viên: Là năng lực của sinh viên vận dụng các tri thức về phương thức tự học (kĩ thuật cách thức tiến hành tự học) phù hợp với những điều kiện mà họ có được trong quá trình tự học nhằm đạt được mục đích học tập do họ tự đề ra. [5; 38] Tự học thường gồm 3 quá trình:. Kĩ năng quản lí thời gian Là khả năng cá nhân phân phối thời gian bằng cách lập kế hoạch, đặt ưu tiên và kiểm soát tốt cách sử dụng thời gian của cá nhân và đưa ra những quyết định sáng suốt về cách sử dụng nó cho những việc muốn làm và việc cần thiết phải làm để mang lại hiệu quả sử dụng thời gian. [2; 29] Vai trò của kĩ năng QLTG với hoạt động tự học Vai trò kĩ năng quản lí thời gian đối với việc tự học của sinh viên được thể hiện ở chính hiệu quả sử dụng thời gian trong mỗi quá trình: Xác định mục đích, mục tiêu, sắp xếp thứ tự ưu tiên thời gian cho việc tự học và nghiên cứu, phân phối thời gian hợp lý cho các công việc, hạn chế tối đa thời gian rảnh rỗi, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và nhắc nhở bản thân quyết tâm thực hiện kế hoạch. Nếu sinh viên có kĩ năng QLTG tốt sẽ mang lại hiệu quả rất lớn cho hoạt động học tập và nghiên cứu của mình. [6, tr. 58] Đặc điểm tâm lí của sinh viên. Lứa tuổi sinh viên là giai đoạn phát triển về thể chất đã tương đối hoàn thiện, tốc độ phát triển về mặt sinh lý đang dần bình ổn. Với sự phát triển hoàn thiện về mặt sinh lý và đặc biệt là não bộ đã giúp sinh viên phát triển đời sống tâm lý phong phú và tạo điều kiện thuận lợi cho việc tham gia đa dạng các hoạt động. Cùng với sự phát triển về thể chất, đây còn là giai đoạn hoàn thiện về nhân cách và định hướng các giá trị. [2] 206.

<span class='text_page_counter'>(207)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Bước vào môi trường đại học, sinh viên phải thích nghi với môi trường mới, nội dung và phương pháp hoàn toàn mới. Để có thể nâng cao nhận thức, sinh viên cần biết cách sử dụng quỹ thời gian của mình một cách hợp lý cho các hoạt động diễn ra trong ngày. Đặc biệt là hoạt động tự học, tự nghiên cứu mỗi ngày của sinh viên. Với sinh viên, đời sống xúc cảm tình cảm là rất phong phú và đa dạng. Quan hệ bạn bè, gia đình, đặc biệt là tình yêu nam nữ chi phối rất nhiều thời gian trong đời sống sinh viên. Như vậy, ở lứa tuổi sinh viên thì cả về mặt thể chất và tâm lý tình cảm đều phát triển ở mức độ cao. Sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên tham gia hoạt động ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Những hoạt động đó cùng với nhiệm vụ học tập sẽ làm cho đời sống tinh thần của sinh viên phong phú và đa dạng hơn, đồng thời tạo động lực để phát triển và hoàn thiện nhân cách. Sinh viên học tập và rèn luyện, phấn đấu cho sự nghiệp trong tương lai. 3.2 Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng QLTG của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội đối với hoạt động tự học. Kết quả khảo sát trên 200 SV trường ĐH Sư phạm Hà Nội với phân bố mẫu. - Ban KHTN: 100SV (50%); Ban KHXH: 100 SV (50%). - Giới tính: Nam: 80 SV; Nữ: 120 SV - Đối tượng khảo sát: SV năm thứ nhất, năm thứ hai và năm thứ ba. - Nhóm sinh viên: 60% SV khối sư phạm và 40% SV khối cử nhân.. Bảng 1. Thực trạng nhận thức của SV trường Đại học Sư phạm Hà Nội về vai trò của việc rèn luyện kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học. Rất quan trọng. Quan trọng. Bình thường. Không quan trọng. SL. %. SL. %. SL. %. SL. %. 65. 32.5. 97. 48.5. 25. 12.5. 13. 6.5. Kết quả khảo sát cho thấy có 32.5 % SV cho rằng rèn luyện kĩ năng QLTG cho việc tự học là rất quan trọng, có 48.5% SV cho rằng rèn luyện kĩ năng QLTG cho tự học là quan trọng. Như vậy, phần lớn sinh viên đều nhận thấy việc rèn luyện kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học là quan trọng nhưng bên cạnh đó vẫn có 6.5 % sinh viên cho rằng việc rèn luyện kĩ năng này của sinh viên cho việc tự học là không quan trọng. Điều này có nghĩa là vẫn còn một bộ phận nhỏ sinh viên nhận thấy mức độ quan trọng của KN QLTG đối với hoạt động tự học ở mức độ bình thường và không quan trọng.. 207.

<span class='text_page_counter'>(208)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Bảng 2. Nhận thức của sinh viên ĐH SP HN về sử dụng thời gian cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp. STT. Công việc. Mức độ Nhiều. 1 2 3 4 5 6 7 8. Ngồi máy tính để học bài, nghiên cứu tài liệu. Online, lên facebook, chat với bạn bè, xem phim. Ngủ trưa hoặc ngủ nướng. Lên thư viện nghiên cứu tài liệu. Đi làm thêm. Đi chơi với bạn bè. Làm việc nhóm. Tham gia các HĐ xã hội và thể thao.. 18 52. Bình thường 28 13.3. Ít 54 26. 46 22 35 43 40 29. 26 30 45 30 39 54. 28 24 20 27 21 17. Từ kết quả ở bảng 2 cho thấy SV đánh giá mức độ sử dụng thời gian vào các hoạt động (HĐ) ngoài giờ trên lớp của SV là chưa hợp lý, mất cân đối giữa thời gian dành cho HĐ vui chơi giải trí và HĐ tự nghiên cứu học tập của SV: Chỉ có 18% SV cho rằng SV sử dụng nhiều thời gian ngồi máy tính để nghiên cứu tài liệu. Nhưng có tới 52% SV đánh giá SV sử dụng nhiều thời gian ngồi máy tính để online, lên facebook. Ngày nay, khi Internet đã trở nên phổ biến thì việc SV sử dụng nó là điều hết sức bình thường. Điều quan trọng là SV sử dụng vào mục đích gì? Theo ý kiến của thầy cô SV còn mải chơi, tâm lý hưởng thụ, hay dành nhiều thời gian tụ tập, tán gẫu với bạn bè. Ngoài ra có tới 46% SV dành nhiều thời gian trong ngày để ngủ nướng hoặc ngủ trưa. Tham gia hoạt động xã hội và thể thao giúp SV cải thiện sức khỏe, hình thành và rèn luyện các KN nhưng chỉ có 29% SV đánh giá SV dành nhiều thời gian cho hoạt động này. Đồng thời, chỉ có 22% SV nhận xét SV sử dụng nhiều thời gian cho việc lên thư viên nghiên cứu tài liệu. Như vậy, việc dành nhiều thời gian cho hoạt động vui chơi giải trí đồng nghĩa với việc SV sẽ có ít thời gian cho học tập và nghiên cứu. SV cần nhận thức rõ việc vui chơi giải trí giúp cho tinh thần thoải mái, tuy nhiên quá sa đà thời gian vào những việc không có mục tiêu sẽ dẫn đến sự lãng phí thời gian không cần thiết. Hơn ai hết, SV cần phải chủ động trong việc quản lý và sử dụng thời gian của mình để tránh lãng phí thời gian vào những việc không có ích.Sự mất cân đối này sẽ dẫn đến việc SV không có thời gian cho việc học và nghiên cứu.. 208.

<span class='text_page_counter'>(209)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Bảng 3.1: Thực trạng tần suất sử dụng thời gian cho tự học và nghiên cứu của SV ĐH Sư phạm Hà Nội.. Stt Tiêu chí 1 Học hàng ngày 2 Có hứng mới học 3 Chỉ học khi thi hoặc có bài kiểm tra Tổng. SL 24 72 104. % 12 36 52. 200. 100. Kết quả khảo sát cho thấy SV dành thời gian để học tập hành ngày chỉ có 12%. Trong khi, có tới 36% SV chỉ học khi có hứng và 52% SV chỉ học khi thi hoặc có bài kiểm tra. Điều này, cho thấy việc dành thời gian cho học chỉ khi thi hay khi có hứng sẽ dẫn đến việc SV gặp khó khăn trong việc nắm vững kiến thức hệ thống, dẫn tới chất lượng học tập không cao. Đây là một hạn chế lớn trong thói quen sử dụng thời gian để học tập của SV. Từ phân tích trên cho thấy, việc sử dụng thời gian của SV Trường Đại học Sư phạm Hà Nội còn nhiều hạn chế, chủ yếu dành thời gian để giải trí, SV không quan tâm dành thời gian cho việc tự học dẫn đến việc học dồn khi thi, kết quả gây căng thẳng khi học dồn nhiều kiến thức mà kết quả lại không như mong đợi. Bảng 3.2 Thực trạng SV trường ĐH Sư phạm Hà Nội sử dụng thời gian cho việc tự học và nghiên cứu. Tính hiệu quả Thường xuyên. Mức Độ Thực Hiện. Thỉnh thoảng. SL. %. SL. %. 63. 31.5. 45. 22.5. 65. 32.5. 25. 12.5. 50. 25. 33. 30. 15. 26. Công việc. Thường xuyên. Thỉnh thoảng. Không bao giờ.. SL. %. SL. %. SL. %. 67. 33.5. 109. 54.5. 24. 12. Lên thư viện nghiên cứu tài liệu.. 65. 32.5. 115. 57.5. 20. 10. 16.5. Lên mạng tìm và nghiên cứu tài liệu.. 54. 27. 107. 53.5. 39. 19.5. 27. 13.5. Học nhóm, trao đổi bài tập với bạn bè ngoài giờ học chính.. 37. 18.5. 54. 27. 109. 54.5. 13. 21. 10.5. Tham gia các câu lạc bộ phục vụ cho việc học tập.. 27. 13.5. 46. 23. 127. 63.5. 95. 47.5. 40. 20. Học và làm bài tập về nhà (soạn giáo án).. 112. 56. 46. 23. 42. 21. 20. 10. 22. 11. Luyện nói tiếng Anh theo chủ đề. 25. 12.5. 128. 64. 47. 23.5. Đọc sách giáo trình và tài liệu tham khảo trước khi học bài mới.. 209.

<span class='text_page_counter'>(210)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 48. 24. 43. 21.5. Lập bản đồ tư duy ôn tập cho kiểm tra và thi.. 48. 24. 47. 23.5. 105. 52.5. 30. 15. 48. 24. Tìm hiểu đề thi những năm trước và hệ thống kiến thức.. 32. 16. 56. 28. 112. 56. 16. 8. 37. 18.5. Ôn tập và chuẩn bị thắc mắc để hỏi giảng viên trên lớp.. 16. 8. 45. 22.5. 139. 69.5. Từ kết quả khảo sát bảng 3.2 cho thấy thời gian sinh viên dành cho tự học và nghiên cứu còn rất hạn chế. - Trong 10 hoạt động cụ thể để đưa ra khảo sát thực trạng sử dụng thời gian cho tự học của sinh viên có đúng một hoạt động được nhiều sinh viên thường xuyên thực hiện đó là: Học và làm bài tập về nhà (soạn giáo án) chiếm 56% tuy nhiên hiệu quả của những sinh viên thường xuyên; Học và làm bài tập về nhà (soạn giáo án) lại không tương ứng chỉ có 47.5%. - Có 4 hoạt động mà nhiều sinh viên thỉnh thoảng thực hiện đó là: Đọc sách giáo trình và tài liệu tham khảo trước khi học bài mới, lên thư viện nghiên cứu tài liệu, lên mạng tìm và nghiên cứu tài liệu, luyện nói tiếng Anh theo chủ đề tương ứng với tỉ lệ: 54,5% - 57,5% - 53.5% - 64% và hiệu quả tương ứng là: 22.5% - 12.5% 16.5% - 11% - Trong đó có 5 hoạt động nhiều sinh viên chưa bao giờ thực hiện. Học nhóm, trao đổi bài tập với bạn bè ngoài giờ học chính, Tham gia các câu lạc bộ phục vụ cho việc học tập. Lập bản đồ tư duy ôn tập cho kiểm tra và thi, Tìm hiểu đề thi những năm trước và hệ thống kiến thức. Ôn tập và chuẩn bị thắc mắc để hỏi giảng viên trên lớp. Chiếm tỉ lệ lần lượt là: 54.5% - 63.5% - 52.5% - 56% - 69.5%. - Có 2 hoạt động rất ít SV thường xuyên thực hiện nhưng đạt kết quả rất cao đó là: Ôn tập và chuẩn bị thắc mắc để hỏi giảng viên trên lớp, lập bản đồ tư duy ôn tập cho kiểm tra và thi tương ứng với tỉ lệ:8% - 24%. Như vậy, để đầu tư thời gian cho tự học đem lại hiệu quả học tập đòi hỏi mỗi sinh viên phải kiên trì, bền bỉ dành thời gian cho học tập, tuy nhiên hiệu quả mang lại còn phải phụ thuộc vào kĩ năng, năng lực học tập của sinh viên. 2.3. Nguyên nhân của những mặt còn hạn chế.  Nguyên nhân chủ quan - Các mối quan hệ xã hội chiếm một khối lượng rất lớn trong quỹ thời gian của SV. Khi SV chưa cân bằng được giữa thời gian để xây dựng và vun đắp cho các mối quan hệ xã hội với khoảng thời gian rất lớn dành cho HĐ học tập. - Đa số SV chưa đề ra được mục tiêu phấn đấu cho bản thân, chưa xác định được những HĐ quan trọng cần đầu tư nhiều thời gian để thực hiện. Vì vậy, họ chưa biết cách lập kế hoạch cho những HĐ của mình. Mặt khác, một số SV đã đề ra được kế hoạch HĐ nhưng thiếu sự quyết tâm và nghiêm túc trong quá trình thực hiện. 210.

<span class='text_page_counter'>(211)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Sinh viên chưa xác định đúng giá trị nghề nghiệp mình cần có, vì vậy chưa có động cơ học tập đúng đắn. Từ động cơ học tập chưa đúng khiến SV chưa đầu tư QLTG hiệu quả cho việc học tập, nghiên cứu. - Sinh viên dành quá nhiều thời gian để thỏa mãn những nhu cầu cá nhân. Họ nhận thức được việc QLTG của mình là không hợp lý nhưng lại không quyết tâm thay đổi những thói quen không tốt đã tiêu tốn khá nhiều thời gian của họ..  Nguyên nhân khách quan - Môi trường học tập ở đại học có nhiều điều mới lạ với SV, SV chưa kịp thích ứng với phương pháp giảng dạy và học tập ở đại học có nhiều khác biệt so với THPT. Sự quản lý về thời gian từ phía gia đình bị hạn chế. Với đặc điểm của SV là cuộc sống tự lập, xa nhà. Cuộc sống tự do về HĐ, tự do về thời gian khiến SV nhiều khi không ý thức được việc sắp xếp thời gian hợp lý. - Giảng viên chưa thực sự nghiêm khắc trong việc xử lý những trường hợp sinh viên vi phạm về thời gian học tập trên lớp. Đồng thời, việc kiểm tra đánh giá của công tác học sinh – sinh viên còn hạn chế. Chưa đưa sinh viên vào nền nếp học tập. Điều này dẫn tới một bộ phận sinh viên vô tổ chức trong học tập: đi học muộn, nghỉ học không lí do, thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chống đối. - Giáo dục kĩ năng sống cho sinh viên Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội chưa được chú trọng. Trong chương trình học hoạt động của câu lạc bộ kĩ năng sống của trường mặc dù đã quan tâm đến việc trao đổi chia sẻ của các diễn giả về kĩ năng quản lí thời gian nhưng thời lượng tương đối ít, sinh viên chưa được trải nghiệm rèn luyện và việc tham gia của sinh viên là tự nguyện không bắt buộc. Hoạt động học tập tại Đại học là học nghề, không mang tính phổ thông mà mang tính chuyên ngành, chuyên sâu. Đòi hỏi sinh viên phải đầu tư thời gian để làm quen và thích nghi với nội dung và các phương pháp học tập mới. Nếu sinh viên không biết cách sắp xếp, cân đối thời gian hợp lý giữa việc học với các hoạt động khác thì điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của họ. Chính vì vậy, ngoài những kĩ năng cần thiết, sinh viên cần rèn luyện kĩ năng QLTG nhằm tạo điều kiện để học tập và hoạt động tốt, là tiền đề cho sự thành công của họ trong tương lai. 3.2. Kiến nghị Từ những kết luận trên để sinh viên trường Đại học Sư phạm có thể rèn luyện tốt KN QLTG của bản thân, mang lại những hiệu quả trong học tập và chất lượng cuộc sống cho SV, tôi có một số kiến nghị như sau: - Với sinh viên Sinh viên cần nhìn thẳng vào vấn đề, nhận thức rõ những khó khăn và thuận lợi cũng như tầm quan trọng và vai trò của việc rèn luyện kĩ năng QLTG với các HĐ cuộc sống, học tập và công việc của bản thân. Cần xác định mục đích học tập rõ ràng, kiên trì theo đuổi mục đích đến cùng. SV cần tự ý thức rèn luyện kĩ năng QLTG một cách khoa học, thường xuyên cho các HĐ của bản thân. 211.

<span class='text_page_counter'>(212)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Nên lập một kế hoạch thật đầy đủ và chi tiết cho tất cả các môn ngay từ đầu kỳ theo thời khóa biểu và lịch học của khoa để có điều kiện tìm hiểu chuyên sâu các môn học. Đặt hạn chót, ưu tiên những việc cần giải quyết ngay, phân loại việc nhỏ và Việc quan trọng, phức tạp. SV cũng nên hiểu rõ nhịp sinh học của mình, chú ý đến vấn đề không gian, tiết kiệm thời gian, chi phí đi lại. Bắt đầu thực hiện từ một điểm bất kì, học hỏi kinh nghiệm của bạn bè, anh chị, chia công việc thành nhiều nhiệm vụ nhỏ, sắp xếp, thực hiện theo trình tự thời gian hợp lý.. - Nhà Trường và giảng viên Chú trọng thiết kế và phát triển trang web, hệ thống thư viện riêng, mở hội thảo về quản lý thời gian, giới thiệu ngành học, phương pháp học, công việc sau khi ra trường giúp sinh viên thiết lập mục tiêu, định hướng cho bản thân. Tổ chức dạy KN sống và triển khai lồng ghép dạy KNS, đặc biệt là kĩ năng QLTG cho SV vào các môn học. Công bố sớm và triển khai kế hoạch HĐ của khoa và của trường cho SV thông qua kế họach hàng năm, hàng kỳ, thời khóa biểu, lịch thi… để SV kịp thời lên kế hoạch học tập cho bản thân. Tài liệu tham khảo 1. Adam Khoo (2012), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ nữ 2. A.V.Pêtrôvxki (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội 3. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo trình giáo dục kỹ năng sống, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 4. Vũ Cao Đàm (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội 5. Lưu Xuân Mới (2003), “Rèn luyện kỹ năng tự học cho SV Đại học”, Tạp chí Giáo dục và Phát triển, (Số 9, 9/2003) 6. Huỳnh Thị Trang (2007), Nghiên cứu KN tự học của SV trường cao đẳng sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Luận văn Thạc sỹ Tâm lý học, Trường Đai học sư phạm – Đại học Huế. 7.. Website: Con đường thành công, “Chương trình con đường thành công” (10/2007) Nguồn: . 212.

<span class='text_page_counter'>(213)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VỚI VIỆC NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HIỆN NAY. THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP Hoàng Thúc Lân51. Sinh viên sư phạm học tập, rèn luyện để trở thành nhà giáo, thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo nhân cách con người, làm thay đổi tư duy, năng lực nhận thức, kỹ năng sống và làm việc của người học. Khác với sinh viên ngành khác, sinh viên sư phạm thực hiện bước chuyển từ người đi học sang người đi dạy, nên họ không chỉ học để mở mang kiến thức, hiểu biết cho mình mà còn phải truyền thụ cho người khác dễ hiểu và biết vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào cuộc sống. Để đáp ứng chuẩn mực của nhà giáo tương lai, bản thân sinh viên không chỉ rèn luyện chuyên môn, nghiệp vụ mà còn phải rèn luyện nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, bổ sung kiến thức mới trong thực tiễn giúp cho bài giảng hấp dẫn, sinh động… Vì vậy, bài viết tập trung phân tích vai trò của nghiên cứu khoa học đối với sinh viên sư phạm, và đánh giá sơ bộ về thực trạng nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội để đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học ở sinh viên sư phạm hiện nay. 1. Nghiên cứu khoa học là gì? Nghiên cứu khoa học là hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học nhằm nhận thức thế giới, tạo ra hệ thống tri thức có gía trị để sử dụng vào cải tạo thế giới [8; tr. 41]. Nghiên cứu khoa học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố chủ thể nghiên cứu, đối tượng, mục đích và phương pháp nghiên cứu để tạo ra sản phẩm nghiên cứu. Nghiên cứu khoa học diễn ra phức tạp, chứa đựng những mâu thuẫn, thậm chí đối mặt với những mạo hiểm, thất bại. Nghiên cứu khoa học thể hiện sự tìm tòi, khám phá, sáng tạo của chủ thể nghiên cứu đối với những vấn đề nổi cộm, nảy sinh từ thực tiễn cuộc sống. Nghiên cứu khoa học buộc chủ thể phải có khả năng phát hiện và giải quyết những tình huống có vấn đề trong thực tiễn cuộc sống dưới góc độ quy luật của khoa học. Tùy theo những vấn đề, lĩnh vực nghiên cứu mà chủ thể có thể sử dụng các loại hình nghiên cứu khoa học khác nhau như: nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng, nghiên cứu triển khai, nghiên cứu dự báo. Mặc dù các loại hình nghiên cứu khác nhau, song nghiên cứu khoa học đều phải tuân thủ các nguyên tắc nghiêm ngặt, logic, khách quan và đều phải có những đóng góp khoa học mới. 2. Vai trò của nghiên cứu khoa học với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm hiện nay.. 51. Khoa Triết học, Trường ĐHSP Hà Nội. 213.

<span class='text_page_counter'>(214)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Nhiệm vụ của người giáo viên không chỉ tham gia dạy học mà còn phải có khả năng nghiên cứu khoa học hiệu quả, nhằm bổ sung kiến thức chuyên môn, đưa kiến thức mới từ thực tiễn vào bài giảng. Phát huy vai trò của nghiên cứu khoa học đối với sinh viên sư phạm được thể hiện: Thứ nhất, nghiên cứu khoa học giúp cho sinh viên sư phạm rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo. Thông qua nghiên cứu khoa học sinh viên được rèn luyện kỹ năng khai thác và phát hiện vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; qua đó, giúp họ có khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa khoa học, mang lại những tri thức mới, bổ sung và hoàn thiện tri thức chuyên ngành, chuyên sâu, phục vụ hoạt động dạy học sau này. Đặc biệt, trong nghiên cứu khoa học, sinh viên sư phạm được rèn luyện, phát triển năng lực khai thác, phân tích, tổng hợp, mổ xẻ vấn đề, để có khả năng định nghĩa khái niệm khoa học công cụ của đề tài. Bên cạnh đó, trong nghiên cứu khoa học còn giúp cho sinh viên có khả năng khai thác, xâu chuỗi các khái niệm khoa học liên quan đã được các nhà khoa học đưa ra để xem xét, đánh giá chúng trong hệ thống hoàn chỉnh. Trên cơ sở đó, giúp sinh viên phát triển khả năng nhận xét, đánh giá và đưa ra định nghĩa khoa học mới của mình, để có những đóng góp mới về mặt khoa học trong lĩnh vực nghiên cứu. Tính sáng tạo trong nghiên cứu khoa học là phải làm mới vấn đề từ cách tiếp cận khoa học, hay có những phát minh khoa học mới phục vụ yêu cầu của thực tiễn… Nghiên cứu khoa học còn giúp cho sinh viên sư phạm khắc phục lối tư duy dập khuôn, trì trệ, chậm tiến; biết nhìn nhận vấn đề một cách mềm dẻo, uyển chuyển dựa trên các nguyên tắc kế thừa, chọn lọc trong quá trình vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Trên cơ sở đó, rèn luyện cho sinh viên sư phạm năng lực phát hiện, khám phá tri thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học sau này. Trong dạy học, sáng kiến kinh nghiệm là hết sức cần thiết, thể hiện tài năng của nhà giáo đối với nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo người học. Chỉ những sinh viên tích cực học tập, nghiên cứu khoa học, hiểu được bản chất, quy trình nghiên cứu thì sau này mới có nhiều sáng kiến mới trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học… Thứ hai, nghiên cứu khoa học giúp sinh viên sư phạm bổ sung, cập nhật kiến thức mới, làm giầu tri thức cho bản thân. Thông qua nghiên cứu khoa học, sinh viên có khả năng tập hợp tài liệu, tổng hợp nhiều đơn vị kiến thức, phát hiện ra những hạn chế của bản thân để từng bước bổ sung và hoàn thiện kiến thức. Việc triển khai công trình khoa học đòi hỏi sinh viên phải thu thập nhiều tài liệu, thông tin để mở rộng tầm nhìn và khả năng hiểu biết khoa học của bản thân. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu đề tài, sinh viên có khả năng phát triển năng lực tự học, tự khám phá tri thức mới trong thực tiễn giáo dục. Nếu trong đào tạo sinh viên sư phạm mà không chú ý tới giáo dục kỹ năng, phương pháp nghiên cứu khoa học sẽ đẩy sinh viên rơi vào trạng thái thụ động, ngồi chờ, dựa dẫm và ỷ lại vào giáo trình hay giảng viên, điều đó sẽ gây hậu quả xấu tới chất lượng đội ngũ giáo viên tương lai của nền giáo dục nước nhà. Vì thế, sinh viên sư phạm được rèn luyện, nâng cao năng lực nghiên cứu kkhoa học ngay trong quá trình đào tạo sẽ giúp họ bùng cháy niềm đam mê học tập, sáng 214.

<span class='text_page_counter'>(215)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. tạo, biết phát hiện ra những tri thức mới, hoàn thiện bản thân, trở thành những nhà giáo mẫu mực, đáp ứng yêu cầu giáo dục trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay… Thứ ba, nghiên cứu khoa học còn giúp sinh viên sư phạm có khả năng rèn luyện năng lực tư duy, nghiên cứu sáng tạo cho người học sau khi ra trường. Tham gia nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập, sinh viên không chỉ nâng cao năng lực tư duy, nghiên cứu khoa học cho bản thân mà còn được rèn luyện, bồi dưỡng khả năng dạy người học kỹ năng phát hiện và tìm ra tri thức mới trong quá trình học tập, cũng như kỹ năng khai thác vấn đề mới một cách hệ thống. Chẳng hạn, khi sinh viên nắm bắt được cách thức đặt tên một công trình khoa học, các bước và các giai đoạn triển khai đề tài nghiên cứu. Sinh viên sư phạm có khả năng rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho người học thông qua kiến thức, kỹ năng mà bản thân đã tịc lũy được trong quá trình nghiên cứu; quá đó người học sẽ có khả năng khai thác sâu sắc tri thức khoa học của môn học… Thứ tư, nghiên cứu khoa học còn giúp cho sinh viên có khả năng nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống, logic, khách quan, khoa học. Thông qua nghiên cứu khoa học, sinh viên phải nhìn nhận vấn đề trong hệ thống toàn vẹn từ lý luận đến thực tiễn, đánh giá thực trạng, tìm ra nguyên nhân để có giải pháp khắc phục hạn chế của vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu khoa học còn giúp sinh viên sư phạm được nâng cao năng lực soạn giảng, khai thác và truyền thụ tri thức sau khi ra trường, nâng cao chất lượng dạy học sau này. Trong triển khai công trình khoa học, sinh viên được rèn luyện, phát triển năng lực tư duy logic, thiết lập mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức của đề tài, như phần mở đầu là căn cứ cơ sở của phần nội dung, và phần kết luận đánh giá, khái quát lại các vấn đề nghiên cứu và triển khai trong nội dung. Qua nghiên cứu khoa học, sinh viên được rèn luyện năng lực tư duy logic về nội dung và hình thức của công trình khoa học; khắc phục được những sai lầm, khuyết điểm theo kiểu dâu ông nọ cắm cằm bà kia, hay lỗi lạc chủ đề nghiên cứu, tên đề tài và nội dung không liên quan gì đến nhau… Kỹ năng này rất cần thiết cho hoạt động giáo dục và dạy học sau này cho sinh viên sư phạm. Bên cạnh đó, nghiên cứu khoa học còn giúp sinh viên nắm vững và vận dụng sáng tạo các nguyên tắc của tư duy khoa học như nguyên tắc khách quan, nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc lịch sử cụ thể, nguyên tắc thống nhất giữa lý luận với thực tiễn, gắn học với hành… để nâng cao trình độ chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp cho bản thân đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường hiện nay. 3. Thực trạng nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay 3.1. Một số thành tựu nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay Hoạt động nghiên cứu khoa học là một trong những nội dung cơ bản nằm trong chương trình đào tạo của trường Đại học sư phạm Hà Nội. Mặc dù nó chưa mang tính bắt buộc trong chương trình đào tạo, nhưng nó đã trở thành phong trào sâu rộng trong sinh viên do Đoàn thanh niên phát động. Vì vậy, sinh viên luôn được tạo điều kiện 215.

<span class='text_page_counter'>(216)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thuận lợi để được phát triển năng lực nghiên cứu của mình. Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên đã đạt được những thành tựu sau: Thứ nhất, đa số sinh viên đã nhận thức đúng về vai trò của nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập Nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm không chỉ dừng lại ở việc dạy tốt, học tốt mà còn phải chú ý tới việc rèn luyện, phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên. Vì vậy, thông qua tổ chức Đoàn phát động phong trào nghiên cứu khoa học đã được sinh viên tham gia, hưởng ứng sâu rộng với quy mô ngày càng tăng lên. Điều này được chứng minh qua số lượng công trình sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội tham gia từ năm 2001 đến năm 2013 như sau. Theo thống kê của Đoàn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho thấy: Năm 2001 số công trình nghiên cứu khoa học cấp khoa là 250; năm 2002 số công trình là 423, năm 2003 có 608 công trình, năm 2004 có 507; 2005 có 476; năm 2006 có 600; năm 2007 có 603; năm 2008 có 845; năm 2009 có 704; năm 2010 có 817; năm 2011 có 826; năm 2012 có 810; năm 2013 có 656 công trình nghiên cứu. Kết quả đó cho thấy, sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội đã có ý thức đúng đắn về chức năng, nhiệm vụ của nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục tương lai để tự hoàn thiện năng lực chuyên môn, nghiệp vụ thông qua học tập, nghiên cứu khoa học. Trên cơ sở đó, đa số sinh viên đã tu dưỡng, rèn luyện kỹ năng, năng lực nghề nghiệp của mình để đáp ứng tiêu chuẩn tuyển dụng cũng như công việc của mình trong tương lai. Thứ hai, chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội đã đạt được những thành tích đáng kể Kết quả nghiên cứu khoa học trong 10 năm của sinh viên Đại học Sư phạm cho thấy, chất lượng và hiệu quả nghiên cứu của sinh viên ngày càng được đánh giá cao, nhiều công trình đạt giải cấp trường, cấp Bộ và giải thưởng Vifotec và khả năng ứng dụng đề tài vào thực tiễn đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, nâng cao tay nghề cho sinh viên. Kết quả thống kê tổng số sinh viên nghiên cứu khoa học của Đoàn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội từ năm 2001 đến năm 2010 đã chứng minh phần nào được chất lượng nghiên cứu của một bộ phận sinh viên đạt được thành tích đáng kể. Cụ thể:. 216.

<span class='text_page_counter'>(217)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Bảng thống kê nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội từ năm 2001 đến 2010.. Năm. 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010. Tổng số Số công Giải nhất Giải nhì Giải ba công trình cấp Bộ cấp Bộ cấp Bộ trình được báo cáo cấp Trường 250 39 2 2 1 423 42 2 2 1 608 49 2 1 0 507 43 2 1 0 476 49 0 1 3 600 54 1 1 2 603 53 2 2 2 845 51 0 6 1 704 61 0 2 4 817 60 2 1 4. Giải khuyến khích cấp Bộ 5 5 7 7 6 7 6 8 8 0. Giải thưởng Vifotec. 2 4 2. (Thống kê của Đoàn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) Thứ ba, đa số sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội đã nắm vững được nguyên tắc lựa chọn và triển khai đề tài Thông qua kết qủa nghiên cứu khoa học cho thấy, những sinh viên tham gia vào nghiên cứu khoa học đã biết triển khai đề tài theo các trình tự quy định của khoa học. Biết trình bày phần mở đầu, nội dung và kết luận của đề tài. Đa số sinh viên đã biết phát hiện các tình huống có vấn đề liên quan tới chuyên môn, nghề nghiệp và lĩnh vực chuyên ngành của mình, biết đặt tên đề tài khoa học; đồng thời, nắm bắt được các kỹ năng xây dựng đề cương khoa học, triển khai thu thập, xử lý thông tin, viết lý luận và thực tiễn đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đề tài khoa học. Trong nghiên cứu khoa học, sinh viên đã biết sử dụng các kỹ thuật theo quy định để trình bày công trình khoa học, cũng như sắp xếp danh mục tài liệu tham khảo. Đánh giá của Hội đồng khoa học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho thấy, phần lớn các công trình khoa học đáp ứng yêu cầu từ khá trở lên cả về nội dung và hình thức. Kết quả đó phần nào cho thấy, năng lực tư duy của sinh viên ngày càng được nâng cao, đáp ứng yêu cầu của nhà trường đề ra. Kết quả điều tra, 300 sinh viên có đề tài nghiên cứu về cách thức triển khai đề tài nghiên cứu, có 89,5% sinh viên trả lời được học và nắm vững nội dung triển khai qua môn Phương pháp luận nghiên cứu khoa học nên trong nghiên cứu khoa học đã hạn chế mắc phải những lỗi khoa học hay những sai lầm logic của nội dung và hình thức của đề tài. Thứ tư, nhiều sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội đã hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo Thông qua nghiên cứu khoa học, sinh viên đã có cơ hội phát triển năng lực tư duy khoa học, tư duy sáng tạo. Nhiều sinh viên đã có đóng góp quan trọng cả về lý luận và thực tiễn giáo dục. Trên cơ sở đó, khắc phục sự sao chép, ăn cắp, cóp nhặt ý tưởng của các công trình khoa học, điều này đã góp phần quan trọng vào nâng cao 217.

<span class='text_page_counter'>(218)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. năng lực nghiên cứu, khám phá tri thức mới trong quátrình học tập, rèn luyện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và phục vụ đắc lực cho hoạt động dạy học sau khi ra trường… Theo kết quả đánh giá các công trình nghiên cứu khoa hoc có tới 90,57% các công trình có đóng góp quan trọng trong nghiên cứu và tìm ra cái mới về lĩnh vực nghiên cứu. 3.2. Hạn chế trong nghiên cứu khoa học ở sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay Thứ nhất, còn có sinh viên các khoa của Trường Đại học Sư phạm tham gia theo kiểu ghi tên tính điểm mang tính hình thức Kết quả điều tra, khảo sát đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên cho thấy, một số đề tài do nhóm sinh viên thực hiện theo kiểu ghi tên tính điểm, có những công trình có 4 đến 5 sinh viên tham gia nhưng thực chất chỉ có 1 đến 2 sinh viên thực hiện. Thực tế đó cho thấy, trách nhiệm và sự nghiêm túc trong nghiên cứu của một bộ phận sinh viên còn thấp kếm, họ chưa nhận thức hết được ý nghĩa, vai trò, tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học trong tạo dựng nghề nghiệp sau này… Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đặt ra quy chế cộng điểm cho sinh viên nghiên cứu theo số điểm mà đề tài sinh viên thực hiện gắn với các môn học, không chú ý tới việc đề tài đó do cá nhân hay tập thể sinh viên thực hiện, nên việc quản lý không chặt chẽ đó đã dẫn tới nhiều sinh viên ghi tên để được cộng điểm. Vì vậy, hiện nay quy chế đó đã sửa đổi, nếu nhóm đề tài thực hiện thì số điểm được cộng vào kết quả môn học sẽ được chia đều cho số thành viên thực hiện, nên đã khắc phục dần được hiện tượng sinh viên làm việc nhóm trong nghiên cứu khoa học theo kiểu ghi tên để cộng điểm như những năm vừa qua. Nghiên cứu chống đối như trường hợp nêu trên sẽ không mang lại hiệu quả gì cho bản thân họ, mà còn rơi vào chủ nghĩa thành tích trong học tập, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sinh viên… Thứ hai, còn có những đề tài của một số sinh viên nặng về sao chép, không có đóng góp mới về khoa học Thực tế nghiên cứu khoa học của sinh viên cho thấy, còn có một số đề tài sinh viên thực hiện thiếu sáng tạo, ý thức nghiên cứu chưa cao, nhiều nội dung sao chép nguyên xi những công trình khoa học đã công bố, nên chất lượng nghiên cứu còn nhiều hạn chế về mặt khoa học, vi phạm vào nguyên tắc của nghiên cứu khoa học. Bên cạnh đó, còn có một số công trình không tìm ra được đóng góp mới về mặt khoa học, nên còn mang tính chung chung, trừu tượng… Thứ ba, còn có những đề tài nặng về lý thuyết, ít có giá trị thực tiễn Trong nghiên cứu khoa học, một bộ phận sinh viên còn mắc phải những sai lầm trong lựa chọn đề tài nghiên cứu, do thiếu kinh nghiệm cũng như trải nghiệm khoa học, nên sinh viên còn mắc phải lỗi nghiên cứu thuần túy về lý luận mà ít có khả năng luận giải được những vấn đề thực tiễn đặt ra. Nhiều sinh viên mới dừng lại ở khả năng tổng hợp, xâu chuỗi đề tài mà chưa có khả năng vận dụng kiến thức khoa học để luận giải những vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả… 218.

<span class='text_page_counter'>(219)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4. Một số giải pháp cơ bản phát huy vai trò nghiên cứu khoa học cho sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay Nghiên cứu khoa học có vai trò vô cùng quan trọng đối với sinh viên sư phạm. Vì vậy, các trường đại học sư phạm cần trú trọng khai thác và phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong nghiên cứu khoa học cho sinh viên ngay trong quá trình đào tạo. Để nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên sư phạm chúng ta cần thực hiện đồng bộ các giải pháp cơ bản sau: Thứ nhất, phát huy vai trò môn Phương pháp luận cho sinh viên sư phạm. Nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, trước hết sinh viên phải nắm bắt được những nguyên tắc và những quy định bắt buộc của một công trình hay đề tài khoa học. Học môn Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giúp sinh viên nắm bắt và giải quyết được 3 phần cơ bản của đề tài như: phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận, ngoài ra còn phải nắm vững nguyên tắc sắp xếp danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục liên quan. Phần mở đầu phải giải quyết 7 vấn đề (1. Lý do chọn đề tài; 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài; 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; 4. Phương pháp nghiên cứu; 5. Giả thuyết khoa học; 6. Đóng góp mới của đề tài; 7. Kết cấu của đề tài). Bên cạnh đó, thông qua môn học này, sinh viên biết cách lập đề cương chi tiết, và biết viết phần lý luận, phần thực trạng và giải pháp đảm bảo tính khoa học, chặt chẽ và logic. Chẳng hạn, khi viết phần lý luận của đề tài, sinh viên được rèn luyện cách nhìn nhận một cách hệ thống theo các nguyên tắc bắt buộc của tư duy như phải đảm bảo tính khách quan, tính toàn diện, tính lịch sử cụ thể… để đưa ra những quan điểm đúng đắn, khoa học. Bên cạnh đó, sinh viên cũng được rèn luyện phương pháp viết thực trạng, phải đánh giá vấn đề đó “đạt được cái gì, chưa đạt cái gì, nguyên nhân nào dẫn tới thực trạng”, viết về nguyên nhân phải giải quyết hiệu quả vấn đề “nhân tố nào tác động làm biến đổi đối tượng nghiên cứu theo các chiều hướng khác nhau”; viết giải pháp cần sử dụng các từ “nên làm thế này để đạt thế kia”. Đồng thời, thông qua môn học này, sinh viên cũng được rèn luyện năng lực sắp xếp tài liệu tham khảo theo đúng quy định của khoa học… Thứ hai, phải có cơ chế khen thưởng, khích lệ đối với sinh viên sư phạm có kết quả nghiên cứu khoa học đạt thành tích cao. Để nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học ở sinh viên sư phạm, bùng cháy niềm đam mê, tìm tòi, sáng tạo, thiết nghĩ nhà trường không chỉ động viên về tinh thần như khen thưởng, cộng điểm vào môn học mà còn phải thưởng về vật chất xứng đáng với những cống hiến mà tư duy, sáng tạo của sinh viên mang lại. Những công trình nghiên cứu khoa học đạt giải cấp trường, cấp Bộ được ứng dụng vào đổi mới nội dung, phương pháp dạy học cần phải được tôn vinh và đánh giá… Với sinh viên có thành tích cao trong nghiên cứu khoa học của môn học nào đó sẽ được miễn thi hết học phần và ghi điểm tối đa, có như vậy mới tạo lên động lực để nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học trong sinh viên sư phạm hiện nay… Thứ ba, phải coi công trình nghiên cứu khoa học là tiêu chuẩn bắt buộc đối với sinh viên được học lớp đoàn viên ưu tú, lớp tìm hiểu vào Đảng. Đây là kinh nghiệm 219.

<span class='text_page_counter'>(220)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. mà Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã thực hiện một vài năm gần đây. Để nghiên cứu khoa học phát triển quy mô cả về chiều rộng lẫn chiều sâu, các trường đại học sư phạm cần phải đặt ra quy chế bắt buộc đối với sinh viên trong quá trình học tập; công trình nghiên cứu khoa học phải được coi như một đơn vị học trình bắt buộc trong chương trình đào tạo sinh viên sư phạm, nếu không có công trình thì sinh viên đó không được tốt nghiệp. Hay để phát triển Đảng trong sinh viên cũng đặt ra tiêu chí bắt buộc, sinh viên có công trình nghiên cứu khoa học được đánh giá, xếp loại từ khá trở lên mới được tham gia lớp đoàn viên ưu tú hay được kết nạp vào Đảng. Có như vậy, sinh viên mới có trách nhiệm hơn với việc nghiên cứu, sáng tạo khoa học… Thứ tư, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất cho sinh viên nghiên cứu khoa học. Thực tế cho thấy, nhiều sinh viên đam mê, say sưa nghiên cứu nhưng lại khó khăn về điều kiện vật chất cũng khó có thể đạt được mong ước nghiên cứu của mình. Chẳng hạn, có những công trình nghiên cứu của sinh viên phải đầu tư nhiều kinh phí để mua hóa chất thí nghiệm hay phải khảo sát thực tiễn, nhưng sinh viên không có khả năng để thực nghiệm khoa học phải bỏ rở hay triển khai không mang lại hiệu quả mong muốn do khó khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Vì vậy, theo tôi nên chăng đối với những đề tài của những ngành học đặc thù cần phải thí nghiệm, khảo sát thực tiễn, cần đến sự hỗ trợ kinh phí, thì nhà trường cũng tạo điều kiện để sinh viên được thực hiện ước mơ của mình… Thực tế hiện nay, sinh viên nghiên cứu khoa học đều tụ túc về kinh phí, nên nhiều sinh viên có ý tưởng hay, nhưng do hoàn cảnh và điều kiện khó khăn nên cũng phải từ bỏ ước mơ nghiên cứu của mình. Thứ năm, phát huy vai trò dạy học của đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm Để nâng cao năng lực tư duy, nghiên cứu của sinh viên sư phạm cần phải nâng cao trình độ, năng lực dạy học của giảng viên. Mỗi bài giảng là một chuyên đề khoa học chuyên sâu, gợi mở ra những khía cạnh, những tình huống cấp thiết trong thực tiễn cần phải giải quyết về mặt lý luận khoa học. Bên cạnh đó, nội dung và phương pháp mà giảng viên đưa ra phải hướng tới rèn luyện năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, khơi dạy niềm đam mê, tìm tòi, khám phá của sinh viên. Chẳng hạn, khi giảng về một đơn vị kiến thức trong giáo trình, giảng viên phải gợi mở những vấn đề thực tiễn để kích thích tư duy sáng tạo cho sinh viên. Ví dụ, khi giảng về mối quan hệ biện chứng giữa vật chất và ý thức, giảng viên có thể nêu các chủ đề để sinh viên viết tiểu luận như, phân tích mối quan hệ giữa vật chất và ý thức trong chuyên ngành của sinh viên sư phạm. Cách dạy học sáng tạo của giảng viên vừa tạo sự hứng thú, say mê học tập, nghiên cứu trong sinh viên, lại vừa phát huy được giá trị của môn học đối với người học. Ngược lại, nếu giảng viên chỉ dừng lại ở cách dạy đọc chép, kiểm tra, đánh giá việc học thuộc bài của sinh viên sẽ làm thui chột tư duy sáng tạo, năng lực nghiên cứu khoa học của họ. 5. Kết luận Như vậy, nghiên cứu khoa học là yêu cầu bắt buộc trong đào tạo sinh viên sư phạm nhằm đáp ứng nhiệm vụ dạy học sau này của người giáo viên tương lai. Nghiên 220.

<span class='text_page_counter'>(221)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. cứu khoa học góp phần quan trọng vào rèn luyện cho sinh viên năng lực tư duy biện chứng, năng lực tư duy logic, tư duy độc lập, sáng tạo, giúp cho bài giảng của người giáo viên thêm sinh động, có chiều sâu về mặt khoa học. Đồng thời, nghiên cứu khoa học còn rèn luyện và phát triển năng lực dạy người học có tư duy sáng tạo, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cao cho đất nước, đáp ứng yêu cầu của công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội và xu thế hộ nhập quốc tế, toàn cầu hóa hiện nay. Để nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu khoa học cho sinh viên sư phạm hiện nay, chúng ta phải chú ý từ khâu tuyển dụng đầu vào đến quá trình đào tạo; phải thực hiện đồng bộ các giải pháp khách quan và chủ quan mới nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ nhà giáo tương lai, tiếp nối sự nghiệp giáo dục, đào tạo con người mới xã hội chủ nghĩa. Tài liệu tham khảo 1. Đỗ Thị Châu, (2001), "Tư tưởng Hồ Chí Minh trong việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học", Tạp chí Giáo dục (số 4). 2. Đoàn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Báo cáo tổng kết 10 năm nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội từ 2001 đến 2010. 3. Phạm Văn Đồng, (1994), "Phương pháp dạy - học phát huy tính tích cực - một phương pháp vô cùng quý báu", Nhân dân, 18/11. 4. Trần Thị Thìn, (2003), "Một số đặc điểm động cơ học tập của sinh viên sư phạm", Tạp chí Giáo dục, (số 65). 5. Vũ Văn Tảo, (1995), "Yêu cầu đổi mới vì mục tiêu - nội dung - phương pháp giáo dục; xu thế và hiện thực", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (số 4). 6. Vũ Văn Tảo, (1999) "Phát triển nguồn nhân lực và giáo dục - đào tạo ở Việt Nam đầu thế kỷ XXI", Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (số 1,2). 7. PGS, TS Phạm Viết Vượng, (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, tr 41.. NÂNG CAO HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ HỌC CHO SINH VIÊN Ở KHOA LỊCH SỬ - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI. 221.

<span class='text_page_counter'>(222)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Nguyễn Mạnh Hưởng 52 1.. Đặt vấn đề. Lịch sử là bộ môn vừa mang tính khoa học, phát triển, vừa có nghĩa giáo dục cao. Việc học tập LS không chỉ đòi hỏi sinh viên nắm vững hệ thống kiến thức chuyên ngành, mà còn phải hình thành kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trong tương lai. Muốn vậy, ngay từ năm thứ nhất, sinh viên sư phạm phải được rèn luyện các kĩ năng tự học, tự giáo dục và nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, các kĩ năng này của sinh viên sư phạm còn hạn chế. Các em chưa chủ động, tích cực trong hoạt động học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp, “không biết tự học, không có năng lực dạy học, nghiên cứu khoa học”(1). Do đó, vấn đề đặt ra là vừa phải có quan niệm đúng đắn về tự học, vừa đề xuất được biện pháp hướng dẫn sinh viên tự học hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy môn Lịch sử. 2. “Tự học” là quá trình “tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,...) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý chí muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” (2). Như vậy, đặc trưng cơ bản của việc tự học là tính độc lập, cá nhân cao; động cơ học tập mang tính “nội sinh”; nội dung, phương pháp và hình thức tự học rất đa dạng, phong phú; người học tự vận dụng ý chí, nghị lực, phẩm chất, tư duy của bản thân để vượt qua mọi khó khăn, thử thách, biết tự so sánh, đối chiếu và tự phê bình, sửa chữa để chiếm lĩnh tri thức. Ở trường đại học, hoạt động tự học của sinh viên có thể do giảng viên giáo viên hướng dẫn hoặc không có sự hướng dẫn. Việc rèn luyện các kĩ năng tự học cho sinh viên có ý nghĩa rất quan trọng, thể hiện ở: 1) Về kiến thức: giúp sinh viên hiểu sâu, củng cố kiến thức đã học. Nhiều chuyên gia giáo dục đã chứng minh, kiến thức do tự học đem lại bao giờ cũng vững chắc, lâu bền, thiết thực và sáng tạo. Tự học là con đường nhanh nhất và ngắn nhất để khắc phục “nghịch lí”: học vấn thì vô hạn mà thời gian học tập lại có hạn, giữa hoàn cảnh ngặt nghèo khắc nghiệt của cuộc sống với khát vọng cao đẹp về học vấn. Ví như, ở khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, ngay từ khi bước vào năm thứ nhất, SV đã phải làm quen với nhiều học phần/tín chỉ mới, có khối lượng kiến thức rất lớn như: Lịch sử thế giới cổ - trung đại, Lịch sử Việt Nam cổ - trung đại, Nhập môn sử học, Lịch pháp học,… (chưa kể các môn liên quan đến Triết học Mác – Lênin, Lịch sử Đảng….). Trong bối cảnh thời gian học tập trung trên giảng đường có hạn, nếu các em không được hình thành các kĩ năng tự học, tự nghiên cứu chắc chắn sẽ không hoàn thành tốt mục tiêu, nhiệm vụ môn học và mục tiêu đào tạo. 52. Tổ Phương pháp dạy học, Khoa Lịch sử - Trường ĐHSP Hà Nội 222.

<span class='text_page_counter'>(223)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 2) Về thái độ: rèn luyện cho sinh viên thái độ đúng đắn trong học tập và nghiên cứu (sự kiên trì, tinh thần vượt khó, ý chí tự lực, óc phê phán, sự say mê nghiên cứu khoa học,…). Không có ý chí quyết tâm và tinh thần vượt khó sẽ không thể tự học thành công – bởi chính những phẩm chất này đã “khơi dậy ở sinh viên những tiềm năng to lớn vốn có trong họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình tự học” (3). 3) Về kĩ năng: Khi sinh viên tự học và được giảng viên hướng dẫn các kĩ năng tự học, các em sẽ được hình thành một hệ thống kĩ năng quan trọng như đọc sách, ghi chép, lập kế hoạch tự học, tự kiểm tra đánh giá, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm,... Những kĩ năng này nếu được rèn luyện thường xuyên sẽ trở thành kĩ xảo, phẩm chất, một nhu cầu “nội tại”của bản thân – đó là năng lực cơ chung cần hình thành đối với một giáo viên đứng lớp. 3. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên sư phạm Xuất phát từ góc độ của người nghiên cứu, từ những kinh nghiệm trong đào tạo giáo viên dạy Sử nhiều năm qua và đúc kết quá trình tự học, tự nghiên cứu ở khoa Lịch Sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, chúng tôi xin chia sẻ, trao đổi một số biện pháp hiệu quả trong việc hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng tự học như sau: 3.1. Nâng cao nhận thức về rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên, gồm: - Xác định mục đích học tập một cách rõ ràng, bằng cách đặt ra và trả lời cho được câu hỏi: “học cái gì?”, “học để làm gì?”, “học để phục vụ ai?, “những kĩ năng tự học cần phải rèn luyện là gì?”,... - Tham gia tích cực, thường xuyên, có hiệu quả trong các buổi giao lưu, trao đổi, tọa đàm về PP học tập. - Tham khảo các loại tài liệu, sách, báo, tạp chí về hướng dẫn TH. - Học hỏi kinh nghiệm TH của những thế hệ SV đi trước. 3.2. Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng lập kế hoạch tự học như biết cách bố trí, sắp xếp công việc giữa tự học trên giảng đường với tự học ở nhà, dự định kế hoạch thực hiện của cá nhân phù hợp về thời gian, sức khỏe, điều kiện cho phép,... Việc xây dựng kế hoạch tự học phải đảm bảo những yêu cầu sau: nâng cao tính tích cực, tự giác, ý thức kỉ luật trong học tập và cuộc sống; đảm bảo thời gian tự học cho từng môn tương ứng với khối lượng kiến thức, tránh tình trạng “chồng chéo” bài tập; đảm bảo xen kẽ luân phiên hợp lí các dạng tự học, các môn học khác nhau; đảm bảo tính mềm dẻo, thực tế tiết kiệm thời gian, biết tự kiểm tra, điều chỉnh kế hoạch tự học; người học cần kiên trì và có quyết tâm vượt khó, không nản chí, tập trung tư tưởng. Để xây dựng kế hoạch tự học, sinh viên cần: 1) Thống kê các công việc cần làm (trong một năm, một kì, một tháng, một tuần, một ngày…); 2: Xác định quỹ thời gian tự học ở nhà, trên lớp, tại thư viện,…3) Xác định yêu cầu cần đạt được trong mỗi công việc (ví dụ: mốc thời gian, mức độ hoàn thành một bài tập lịch sử,…); 4: Sắp 223.

<span class='text_page_counter'>(224)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. xếp và phân phối thời gian cho từng công việc; 5) Kiểm tra lại tính hợp lí của kế hoạch. 3.3. Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng đọc sách và tài liệu tham khảo, giúp họ hoàn thiện, khắc sâu và mở rộng tri thức đã được tiếp thu. Trong quá trình đọc sách, sinh viên cần được rèn luyện phương pháp học, đọc tài liệu khoa học, tư duy phân tích có phê phán. Để tự đọc sách đạt hiệu quả, sinh viên cần thực hiện những công việc cụ thể: - Phải xác định được mục đích rõ ràng: “Đọc cái gì?”, “Đọc để làm gì?”, để từ đó định hướng việc khai thác những nội dung cần thiết trong sách, biết lựa chọn sách cần đọc và phương pháp đọc phù hợp. - Phải chọn lọc sách phù hợp, đảm bảo đúng nội dung thông tin cần nghiên cứu, biết cách lựa chọn tư liệu (qua Internet, qua thư mục ở thư viện...). - Xác định các phương pháp đọc sách phù hợp như: đọc lướt qua nhằm tìm hiểu nội dung khái quát của sách theo trình tự (tên tác giả, tác phẩm, nhà xuất bản, nơi/năm xuất bản); đọc Mục lục, Lời giới thiệu để hiểu khái quát về nội dung của cuốn sách; đọc kĩ nội dung cơ bản của cuốn sách để có cơ sở nhận xét, đánh giá những chi tiết quan trọng về nội dung và kết cấu của sách; đọc đi đọc lại nhiều lần một quyển sách; đọc có trọng điểm: tìm và đọc kĩ những phần có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu,... - Tích cực tư duy khi đọc sách, phối hợp các thao tác tư duy (như phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa…) để phát hiện ra thuộc tính bản chất và không bản chất, cái chủ yếu và không chủ yếu được nêu ra trong sách,…; rút ra nhận xét đánh giá, kết luận nội dung, kết cấu của cuốn sách. - Có tốc độ đọc hợp lí để nắm được nội dung, các thuật ngữ mới và khó; biết sử dụng từ điển hoặc sách hướng dẫn; luyện tập đọc nhanh; rèn luyện cách đọc bằng mắt, đọc nhẩm, vừa đọc vừa nắm bắt nhanh những nội dung trong sách. - Biết ghi chép một cách khoa học những nội dung đã học. Khi ghi chép một đoạn tài liệu, sinh viên có thể trích dẫn, ghi một câu/một phần dựa theo mục đích sử dụng, giữ đúng thông tin và ý tác giả (ví dụ, khi đọc tài liệu tham khảo về nhà Nguyễn, giáo viên phải định hướng cho sinh viên hiểu được đây là vấn đề còn nhiều tranh luận, thậm chí trái ngược nhau...); cần trích dẫn cụ thể, tìm hiểu rõ quan điểm đó là của tác giả nào? trong tác phẩm nào? xuất bản năm nào? được trích ở trang số bao nhiêu?... Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải tích cực suy nghĩ để đưa ra những quan điểm của bản thân mình,... 3.4. Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng về nghiệp vụ sư phạm, gồm: a) Viết bảng: Từ năm thứ nhất, sinh viên phải được hướng dẫn luyện các kĩ năng viết chữ trên bảng đen, vừa giảng bài, vừa viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu đồ trên bảng,... Trước khi đi thực tập sư phạm ở các trường phổ thông, sinh viên phải đáp ứng những yêu cầu về viết nhanh, rõ ràng, thẳng hàng, tư thế viết bảng thoải mái tự nhiên,… 224.

<span class='text_page_counter'>(225)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. b) Cách diễn đạt nói trong tự học: Kĩ năng này có vai trò quan trọng trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Nhiều sinh viên từ năm thứ nhất đã có những hạn chế như: nói ngọng giữa “l” và “n”, không phân biệt được giữa “r”, “gi” và “d”, không phát âm được dấu hỏi (?) và ngã (~), phát âm quá nặng hoặc quá nhẹ giữa “s” với “x” và “tr” với “ch”; hoặc nói quá nhanh hay quá chậm, quá to hoặc quá nhỏ, nói nhát gừng, trúc trắc, lủng củng không rõ ràng, mạch lạc từng câu/chữ,... Để khắc phục các lỗi diễn đạt trên, trong quá trình học tập trên lớp, sinh viên cần: tích cực tham gia các buổi thảo luận, xêmina; mạnh dạn phát biểu trước tập thể, không rụt rè, e ngại, hoặc che dấu khuyết điểm; rèn luyện thái độ bình tĩnh, mạnh dạn khi trình bày quan điểm của mình; chuẩn bị kĩ nội dung, luyện giọng nói ở nhà trước khi phát biểu vấn đề; chú ý cả nội dung và tác phong khi diễn đạt, có vốn từ phong phú thông qua đọc sách báo, các tài liệu thường xuyên ở nhiều lĩnh vực khác nhau, …; nhờ bạn bè nhắc nhở những lỗi của mình khi phát âm để tự sửa chữa,… 3.5. Rèn luyện kĩ năng sử dụng đồ dùng trực quan trong quá trình tự học: Hiện nay, việc sinh viên tự học bằng đồ dùng trực quan còn hạn chế, thậm chí nhiều em không có những hiểu biết tối thiểu về bản đồ địa lý, thường “hiện đại hóa” địa danh. Vì vậy, để rèn luyện tốt kĩ năng này, SV cần: vận dụng triệt để đồ dùng trực quan trong quá trình học tập và nghiên cứu lịch sử (ví dụ, khi học đến một địa danh mới mà mình chưa biết, ngay lập tức sinh viên phải xem bản đồ tìm vị trí của nó ở đâu, có ảnh hưởng thế nào đến sự kiện đang nghiên cứu, dùng bản đồ để học diễn biến các trận đánh,…; khi sử dụng đồ dùng trực quan, mỗi sinh viên phải tự trang bị những hiểu biết tối thiểu về địa lý như kí hiệu đường biên giới, địa hình, sông ngòi, khí hậu, dân cư,…; biết tự xây dựng bản đồ phục vụ việc học tập chuẩn bị cho thực tập sư phạm và việc giảng dạy trong tương lai,… 3.6. Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng tự kiểm tra đánh giá, giúp họ biết thu thập thông tin về quá trình học tập của mình (kiến thức tiếp thu được, năng lực vận dụng, phong cách và thái độ học tập, các chỉ tiêu đạt được do yêu cầu của nhà trường, thầy cô và bản thân đề ra); biết điều chỉnh một cách kịp thời quá trình học tập, khẳng định các kết quả đã đạt được, tạo niềm tin vào bản thân; phát hiện những sai lầm thiếu sót trong quá trình tự học để có biện pháp khắc phục sửa chữa. Ngoài ra, giáo viên cần định hướng cho sinh viên tự tái hiện lại những kiến thức đã học; biết trình bày lại nội dung cho người khác nghe, kiểm tra; lập dàn ý đề cương những vấn đề đã nghiên cứu; tự trả lời các câu hỏi, bài tập trong mỗi bài, mỗi chương trong sách giáo khoa; so sánh, đối chiếu bài tự làm với bài học,… Quá trình tự kiểm tra không tách rời quá trình tự đánh giá. Đánh giá trong tự học thực chất là người học tự ý thức về trình độ, khả năng nhận thức của bản thân với kết quả hoặc phương pháp tự học mà mình đã thực hiện, qua đó đối chiếu giữa cái mà mình thực hiện với mục đích cần đạt. Để đánh giá một cách đúng đắn, khách quan kết quả học tập của mình, sinh viên cần dựa vào ý kiến nhận xét của thầy cô, bạn bè, …; căn cứ vào mục đích, yêu cầu kế hoạch học tập đã đề ra trong tuần, tháng/năm; so 225.

<span class='text_page_counter'>(226)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. sánh với mục tiêu, yêu cầu, nội dung của môn học, giáo trình mà giảng viên đã định hướng từ trước. Quá trình tự kiểm tra, đánh giá như vậy nếu được tiến hành thường xuyên sẽ trở thành kĩ xảo, giúp sinh viên có khả năng củng cố và nắm chắc những kiến thức cơ bản; ngược lại, việc học tập sẽ chỉ mang tính “đối phó” với các kì kiểm tra hoặc học lấy lệ, tất yếu sẽ ảnh hưởng không tốt tới kết quả học tập của người học. ** * Một cách khái quát, quá trình học tập của sinh viên nói chung và sinh viên khoa Sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng không thể tách rời hoạt động tự học. Tự học là yếu tố quyết định đến kết quả học tập của sinh viên, có ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào tạo của khoa và nhà trường. Đương nhiên, việc rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng tự học cần có một quá trình, có sự phối hợp đồng thời nhiều biện pháp - từ nâng cao nhận thức đến hướng dẫn các em tự rèn luyện kĩ năng (dựa trên định hướng của giáo viên). Có như vậy, kĩ năng tự học mới đạt tới mức độ thành thạo, trở thành “kĩ xảo”, là một phần không thể thiếu trong phong cách học của sinh viên sư phạm./. Chú thích (1) Trịnh Đình Tùng (2007), Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 155, tr.24. (2) Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Tuyển tập tác phẩm: tự giáo dục, tự nghiên cứu, tự học, Trung tâm văn hóa & ngôn ngữ Đông Tây, tr.621. (3) M.A Rubaki (1973), Tự học như thế nào?, Nxb Thanh Niên, Hà Nội, tr.97. Tài liệu tham khảo 1. Phan Ngọc Liên (2002), Về đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo sinh viên khoa Lịch sử Trường Đại học sư phạm, Tạp chí Giáo dục, số 42. 2. Nguyễn Thị Côi, Rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trong học tập của sinh viên khoa Lịch sử Đại học sư phạm, Thông báo khoa học, số 6. 3. Nguyễn Mạnh Hưởng, Nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên khoa Lịch sử, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp chí Giáo dục, số 251. 4. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng,… Rèn luyện kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, Nxb ĐHSP, Hà Nội, 2009.. 226.

<span class='text_page_counter'>(227)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. GIẢI PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG CĐSP KON TUM Nguyễn Văn Giang53. 1. Những vấn đề chung về năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành sư phạm trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường CĐSP Kon Tum Bản chất ưu việt của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ là thực hiện đào tạo theo nhu cầu người học (SV). SV tự xây dựng mục tiêu, nhiệm vụ học tập rồi tự chọn nội dung (môn học, học phần) để thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ đề ra thông qua kế hoạch học tập tự xây dựng theo hướng dẫn, quy định của trường. Khi đó, hoạt động đào tạo được chuyển mạnh từ phương thức đào tạo sang tự đào tạo, tức là chuyển nhiệm vụ dạy của giáo viên (GV) làm trung tâm sang học làm trung tâm – SV tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và hình thành phẩm chất, năng lực cho mình. Nhận thức được tính ưu việt của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ như đã nêu trên và thực hiện chủ trương của Bộ GD&ĐT về việc đổi mới phương thức đào tạo ở bậc đại học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, Trường CĐSP Kon Tum đã chuẩn bị các điều kiện cần thiết và đã áp dụng phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm học 2010-2011. Nhiệm vụ trọng tâm của trường là đào tạo đội ngũ GV từ mầm non đến trung học cơ sở (THCS) cho tỉnh Kon Tum. Do vậy, mục tiêu và nhiệm vụ quan trọng của công tác đào tạo SV ngành sư phạm là đào tạo được đội ngũ GV có đủ phẩm chất, năng lực sư phạm, trong đó năng lực tự học, tự nghiên cứu giữ vai trò then chốt. Bởi vì năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV không chỉ có vai vò và ý nghĩa lớn đối với việc quyết định chất lượng học tập của SV khi đang được đào tạo ở trường sư phạm mà nó còn có vai trò, ý nghĩa quan trọng đối với SV sau khi ra trường công tác – họ sẽ phải tiếp tục tự học, tự nghiên cứu để thích ứng được với yêu cầu không ngừng phát triển, đổi mới giáo dục ở phổ thông. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV là khả năng thực hiện các hoạt động học tập, nghiên cứu với chất lượng cao. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV phải được bộc lộ trong hoạt động học tập, nghiên cứu và gắn liền với các kỹ năng tương ứng. Như vậy, năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành sư phạm là khả năng thực hiện các hoạt động học tập, nghiên cứu theo chuyên ngành sư phạm với chất lượng cao, bao gồm các khả năng cơ 53. Phòng Đào tạo- QLKH, Trường CĐSP Kon Tum. 227.

<span class='text_page_counter'>(228)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. bản như: khả năng thích ứng với môi trường học tập mới của ngành đào tạo; khả năng đọc, ghi chép, thu thập, xử lý thông tin từ tài liệu học tập; khả năng thuyết trình, phản biện; khả năng khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, nghiên cứu khoa học; khả năng nghiên cứu khoa học sư phạm; khả năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và nghiên cứu khoa học; khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn dạy học. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV được hình thành qua hành vi/thái độ và kỹ năng học tập của SV. Thái độ tự học, tự nghiên cứu của SV được biểu hiện trong quá trình học tập, nghiên cứu khoa học như: đảm bảo chuyên cần trong học tập; tập trung chú ý lắng nghe, ghi chép bài giảng của GV; tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu được GV giao và đạt kết quả cao; tích cực đến thư viện đọc sách, học nhóm, thâm nhập thực tiễn giáo dục; tận dụng hợp lý thời gian học tập ở nhà; nghiêm túc trong kiểm tra, thi kết thúc học phần, làm đề tài khoa học;... Các kỹ năng hình thành năng lực tự học của SV đó là: kỹ năng định hướng nhiệm vụ học tập; kỹ năng xác định mục tiêu học tập; kỹ năng lập kết hoạch học tập; kỹ năng thực hiện kế hoạch học tập; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch và kỹ năng rút kinh nghiệm, điều chỉnh việc học tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn dạy học. Qua phân tích trên cho thấy, tự học, tự nghiên cứu là vấn đề có ý nghĩa mấu chốt trong đào tạo SV ngành sư phạm theo học chế tín chỉ, khi thời gian học tập trên lớp giảm đi (khoảng 1/3), thời gian dành cho các hoạt động tự học, tự nghiên của SV tăng lên. Nếu SV không có khả năng thực hiện tự học, tự nghiên cứu thì không thể đáp ứng được yêu cầu đào tạo theo phương thức đào tạo mới này. Như vậy, vấn đề đặt ra đối với Trường CĐSP Kon Tum là bằng cách nào để hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành sư phạm phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của trường. Bài viết trao đổi và chia sẻ một giải pháp cơ bản trong công tác đào tạo để hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành sư phạm ở Trường CĐSP Kon Tum phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của trường. 2. Giải pháp hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV ngành sư phạm trong đào tạo theo học chế tín chỉ 2.1. Thực hiện có hiệu quả công tác tuyên truyền của các cấp quản lý, GV cho SV trong trường để họ nắm vững mục đích, ý nghĩa, nhiệm vụ của việc tự học, tự nghiên cứu góp phần hình thành ý thức và động cơ học tập đúng đắn của SV Tuyên truyền là giải pháp quan trọng để hình thành ý thức và động cơ học tập đúng đắn của SV, qua đó từng bước hình thành cho SV năng lực thích ứng với môi trường học tập mới. Bởi vì, khi SV mới vào trường được tiếp cận ngay với phương thức đào tạo mới (đào tạo nghề theo học chế tín chỉ) với những yêu cầu học tập có nhiều sự mới mẻ, khó khăn so với ở phổ thông (về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá,...), 228.

<span class='text_page_counter'>(229)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. nên hầu hết SV bỡ ngỡ, lúng túng, thiếu ý thức và động cơ học tập. Việc lĩnh hội kiến thức của hầu hết SV là trông chờ chủ yếu vào truyền thụ kiến thức từ GV để ghi chép lại rồi học thuộc lòng để thi lấy điểm… Do vậy, nhiệm vụ đầu tiên của Trường là phải xây dựng tư liệu hướng dẫn SV tiếp cận với môi trường học tập mới (được thể hiện trong sổ tay SV) và tổ chức tập huấn kỹ lưỡng cho đội ngũ GV nhất là đội ngũ cố vấn học tập. Sau đó, nhà trường chỉ đạo các đơn vị (phòng Đào tạo, khoa, bộ môn), đặc biệt là cố vấn học tập thường xuyên tuyên truyền cho SV về yêu cầu, nhiệm vụ, phương pháp học tập mới và mục đích, ý nghĩa của nó thông qua các hình thức như: báo cáo trong tuần sinh hoạt chính trị đầu năm; tổ chức hội nghị, seminar khoa học; báo cáo trong giờ sinh hoạt lớp,... qua đó sẽ góp phần tạo động cơ hứng thú nhận thức, trách nhiệm trong học tập của SV. 2.2. Xây dựng, điều chỉnh chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần đảm bảo yêu cầu hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV Khi xây dựng, điều chỉnh chương trình đào tạo cần chú trọng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV; cập nhật, bổ sung học phần mới có tính ứng dụng thực tiễn, tăng cường học phần thực hành, rèn luyện nghiệp vụ. Nên đưa vào chương trình đào tạo của mỗi ngành học phần “nhập môn ngành đào tạo” (1 TC) để SV thấy được mục đích, vai trò, ý nghĩa, cơ hội việc làm của ngành được đào tạo, trên cơ sở đó SV sẽ có ý thức và động cơ học tập đúng, cụ thể, rõ ràng hơn. Ngoài ra, trường cần đưa vào chương trình ngoại khóa/bồi dưỡng chuyên đề: “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên”; “Giáo dục kỹ năng sống cho SV”; “Phương pháp tự học tự nghiên cứu của SV”. Khi xây dựng, điều chỉnh đề cương chi tiết học phần cần chú trọng nội dung hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu (được trình bày thật chi tiết ở từng nội dung với từng yêu cầu cụ thể, rõ ràng) và phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo hướng yêu cầu SV phải tự học, tự nghiên cứu bằng các hình thức như: viết bài báo cáo cá nhân/nhóm, làm tiểu luận, làm bài kiểm tra, thi theo đề mở, kết hợp lý thuyết với thực hành; cộng điểm thưởng cho SV tích cực trong quá trình học tập…). 2.3. Tăng cường trang bị và đổi mới phương thức quản lý, sử dụng cơ sở vật chất đáp ứng với yêu cầu đổi mới PPDH để hình thành năng lực tự học, tự nghiên cho SV Nhà trường cần xây dựng kế hoạch cụ thể để tiếp tục nâng cấp và hướng dẫn khai thác có hiệu quả mạng Internet, Website và mạng Lan của trường trong việc tự học, tự nghiên cứu của SV; hoàn thiện thư viện điện tử; trang bị đầy đủ giáo trình, tài liệu tham khảo (chú trọng tài liệu viết theo cách hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu); các phương tiện dạy học hiện đại nhất là công nghệ thông tin và truyền thông. Thực hiện đổi mới, cải tiến phương thức, thời gian làm việc của cán bộ thư viện và chuyên viên, nhân viên quản lý cơ sở vật chất (phòng thí nghiệm thực hành, phòng bộ môn, phòng máy vi tính) phù hợp hơn với nhu cầu học tập thực tiễn của SV và tạo được môi trường thân thiện để SV hứng thú trong tự học, tự nghiên cứu. 229.

<span class='text_page_counter'>(230)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Yêu cầu mỗi khoa phải xây dựng phần mềm hoặc website về chuyên ngành đào tạo để lưu trữ tư liệu dạy học và hướng dẫn SV tự học. Yêu cầu mỗi GV phải trang bị máy vi tính có nối mạng Internet, có thể tự xây dựng phần mềm, website và blog cá nhân để xây dựng kho tư liệu phục vụ cho việc hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu học phần mình phụ trách. Nhà trường phối hợp với các cơ quan ban ngành tạo cơ chế hợp lý trong hỗ trợ kinh phí để yêu cầu mỗi SV phải trang bị máy vi tính nối mạng Internet, kinh phí phôtô, in ấn tài liệu, tạo địa chỉ Email và thường xuyên sử dụng Email để phục vụ việc tự học, tự nghiên cứu. Sau mỗi học kỳ, GV giảng dạy học phần và cố vấn học tập phải báo cáo cụ thể với nhà trường (qua bộ phận quản trị mạng của phòng Đào tạo) về việc SV khai thác, ứng dụng CNTT trong việc tự học, tự nghiên cứu. 2.4. Đội ngũ cố vấn học tập phải thực hiện tốt nhiệm vụ tư vấn SV tự học, tự nghiên cứu Để đội ngũ cố vấn học tập thực hiện tốt nhiệm vụ tư vấn, hướng dẫn, hỗ trợ SV tự học, tự nghiên cứu phù hợp với từng chuyên ngành, học phần ở trước, trong quá trình học tập (được quy định trong văn bản về nhiệm vụ của cố vấn học tập của trường) thì ở mỗi học kỳ, năm học nhà trường cần tổ chức các buổi seminar, tập huấn, báo cáo chuyên đề, rút kinh nghiệm cho đội ngũ cố vấn học tập về kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm làm cố vấn học tập. Sau mỗi học kỳ, năm học, trường tổ chức lấy ý kiến của SV về cố vấn học tập và kết hợp với theo dõi quá trình thực hiện nhiệm vụ của cố vấn học tập để nhận xét, đánh giá, xác định những thành công và hạn chế, khó khăn về công tác cố vấn học tập của GV; trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp bồi dưỡng, điều chỉnh phương pháp thực hiện nhiệm vụ của cố vấn học tập một cách kịp thời đúng với vai trò là chuyên gia trong tư vấn học tập, nghiên cứu khoa học, định hướng việc làm của SV. 2.5. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV Đổi mới PPDH là khâu then chốt trong đào tạo theo học chế tín chỉ, nó quyết định chất lượng và hiệu quả đào tạo. Đổi mới PPDH phải đảm bảo tính thống nhất, hài hòa với tất cả các điều kiện khác như tổ chức, quản lý đào tạo; chương trình đào tạo; đề cương chi tiết học phần; kiểm tra đánh giá; trình độ đội ngũ GV, SV; cơ sở vật chất;... phục vụ cho việc đào tạo của trường. Để thực hiện đổi mới PPDH phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của trường theo hướng hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV, ngoài việc chuẩn bị các điều kiện nêu trên, thì việc tổ chức hoạt động dạy học trên lớp và hướng dẫn SV tự học ở nhà của GV là yếu tố quyết định. Một số hoạt động dạy học trên lớp của GV nhằm phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV: GV không truyền thụ đầy đủ các kiến thức đã được trình bày trong giáo trình, tài liệu tham khảo mà thực hiện các công việc sau để hướng dẫn SV tích luỹ kiến thức, kỹ 230.

<span class='text_page_counter'>(231)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. năng và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa học cũng như ngành đào tạo đã lựa chọn như: (1) giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu; (2) nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần chú ý trong giáo trình và tài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc; (3) hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà SV đã đọc, hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu mỗi SV thực hiện; (4) theo dõi các ý kiến thảo luận của SV, qua đó uốn nắn, giải thích những nội dung SV hiểu chưa đúng, chưa đầy đủ; (5) giới thiệu các nhà khoa học và những vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến nội dung, ngành học; (6) thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp và tự học, tự nghiên cứu ở nhà của SV cũng như kiến thức mà SV thu nhận được, đồng thời công bố cho SV biết ý kiến đánh giá của mình; (7) tổ chức kiểm tra ngắn, đột xuất với cả lớp hoặc với một số SV bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thường xuyên học tập; (8) trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu của SV và có nhận xét kỹ lưỡng về các bài làm đó; (9) hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực tập sư phạm, thực tế;.... Tuỳ theo từng loại nội dung và buổi lên lớp mà GV lựa chọn các công việc phù hợp trong các việc được nêu trên. Để thực hiện có chất lượng và hiệu quả các hoạt động dạy học trên lớp được nêu trên, trước khi dạy học phần mỗi GV cần hướng dẫn SV nắm vứng một số nội dung sau: + Hướng dẫn SV nắm được đề cương học phần: Ở giờ đầu tiên lên lớp, GV cần giới thiệu và cung cấp cho SV đề cương học phần. Cần hướng dẫn thật cụ thể và chi tiết cách sử dụng đề cương từ mục tiêu chính, các nội dung (nội dung bắt buộc phải biết (N1) được GV dạy trực tiếp trên lớp; nội dung nên biết (N2) có thể không được dạy trực tiếp trên lớp mà GV có trách nhiệm hướng dẫn cụ thể cho SV tự học, tự nghiên cứu ở ngoài lớp; nội dung có thể biết (N3) dành riêng cho SV tự học, chuẩn bị bài, làm bài tập, thảo luận nhóm, seminar, làm thí nghiệm… và các hoạt động khác có liên quan đến học phần), nhiệm vụ trọng tâm, điều kiện tiên quyết, đặc biệt là: hình thức tổ chức và PPDH cho từng nội dung, hình thức kiểm tra - đánh giá của từng hoạt động học tập… Yêu cầu mỗi SV chủ động xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu để thực hiện được các mục tiêu của học phần. GV cam kết cùng SV sẽ thực hiện nghiêm túc đề đề cương chi tiết học phần. + Xác định rõ nội dung tự học và phương tiện để thực hiện nội dung đó: Dựa vào những nội dung của hoạt động tự học, tự nghiên cứu (N2, N3), GV cần thiết kế các nhiệm vụ tự học cụ thể cho SV để họ có thể tự chiếm lĩnh được các nội dung này, đáp ứng mục tiêu và yêu cầu của từng bài học trong một khoảng thời gian định trước. Để giúp SV thực hiện được nhiệm vụ tự học của mình, GV cần giới thiệu đầy đủ các tài liệu bắt buộc, tài liệu tham khảo, cách thu thập, tra cứu và xử lý thông tin trong tài liệu với những hướng dẫn chi tiết, cụ thể. Bên cạnh đó, GV cần tăng cường hướng dẫn, giúp đỡ SV xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu một cách khoa học, hợp lý, phù hợp với điều kiện của mình để đạt tới đích một cách hiệu quả nhất. 231.

<span class='text_page_counter'>(232)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. + Kiểm tra - đánh giá hoạt động tự học của SV: GV thường xuyên đánh giá SV trong suốt quá trình của môn học thông qua các hình thức kiểm tra đa dạng như bài tập cá nhân (tuần); bài tập nhóm (tháng); bài tập lớn (học kỳ thông thường là một bài tổng luận về môn học) và các bài thi giữa kỳ, cuối kỳ. Qua đó từng bước hình thành cho SV cách làm việc nghiêm túc, tính tích cực và ý chí phấn đấu vươn lên để đạt kết quả cao trong học tập GV hướng dẫn SV nắm vững một yêu cầu và thực hiện có hiệu quả một số họạt động học tập theo hướng tự học, tự nghiên cứu như: + Mỗi SV phải xác định đúng dắn động cơ, thái độ học tập, phải có tinh thần trách nhiệm, tự lực cánh sinh để “tự chủ, tự chịu trách nhiệm” trong học tập một cách chủ động và hiệu quả. + Phải nắm vững mục tiêu của học phần và mục tiêu, nội dung của từng bài học (mà thông thường được mô tả khá kỹ trong đề cương chi tiết học phần, hoặc bài giảng của GV) để làm cơ sở xây dựng kế hoạch tự học phù hợp và nghiêm túc thực hiện kế hoạch đó. + Phải đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ học tập (tự học) trước giờ lên lớp như đọc tài liệu, làm các bài tập, bài kiểm tra, báo cáo thí nghiệm, thảo luận nhóm theo yêu cầu của GV. + Trong quá trình tự học, SV cần suy nghĩ, sáng tạo và mạnh dạn đưa ra những ý kiến, nhận xét, thắc mắc, phản biện của mình mà không quá phụ thuộc vào tài liệu và bài giảng của GV. + Mỗi SV phải thực hiện có hiệu quả một số hoạt động học tập đó là: học tập theo sự hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV như: nghe giảng, thảo luận trên lớp; tự học, tự nghiên cứu, làm bài tập, viết báo cáo ở nhà, ở thư viện; làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong đề cương học phần và tham khảo ý kiến GV giảng dạy, cố vấn học tập trong các dịp tiếp xúc trực tiếp hoặc trao đổi bằng điện thoại, e-mail. Để GV thực hiện có chất lượng việc hướng dẫn SV tự học, nghiên cứu cần phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa các đơn vị (phòng Đào tạo với khoa, bộ môn) trong tổ chức, kiểm tra, đánh giá hoạt động đổi mới PPDH; phát huy tốt vai trò của tổ bộ môn trong việc tổ chức giảng dạy, dự giờ, đánh giá giờ dạy. Cần tổng kết kinh nghiệm đổi mới PPDH theo từng học kì, năm học để phát huy, nhân rộng những ưu điểm đồng thời xác định nguyên nhân, đề xuất giải pháp khắc phục những nhược điểm, hạn chế và những điều kiện khác được áp dụng ở từng bộ môn, học phần. 2.6. Đẩy mạnh hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, thực tập sư phạm theo hướng hình thành năng lực tự học, tự nghiên của SV Nhà trường luôn coi hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (RLNVSPTX) tại trường cũng như tại các trường thực hành sư phạm (THSP) và thực tập sư phạm (TTSP) là 2 nhiệm vụ quan trọng để hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV. Do vậy, nội dung và hình thức tổ chức (được thể hiện trong kế hoạch RLNVSPTX và TTSP) 232.

<span class='text_page_counter'>(233)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. cần phải đa dạng, phù hợp với yêu cầu thực tiễn phổ thông như: soạn bài, đề kiểm tra, tập giảng (thực hiện tại trường) và soạn bài, dự giờ, tổ chức kiểm tra, chấm bài, góp ý, rút kinh nghiệm và tham gia công tác chủ nhiệm, công tác Đội, thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên lớp (thực hiện tại trường THSP, TTSP). Đặc biệt, nhà trường yêu cầu các đơn vị phòng Đào tạo, khoa, bộ môn ở trường sư phạm phối hợp với trường, tổ bộ môn ở trường THSP, TTSP thực hiện nghiêm túc, có chất lượng và hiệu quả các buổi rèn luyện, dự giờ, giảng dạy TTSP (sau mỗi giờ TTSP, buổi rèn luyện phải được tổ chức nhận xét, góp ý, đánh giá rút kinh nghiệm theo nhóm bằng biên bản, trong đó chú trọng đánh giá việc tự học, tự rèn của SV). Hàng năm, nhà trường, các khoa cần xây dựng kế hoạch và tổ chức tốt hội thi NVSP cho SV. Đây là hoạt động đòi hỏi mỗi cá nhân/nhóm SV phải nỗ lực tự học, tự nghiên cứu qua đó kích thích tinh thần học tập, rèn luyện nghề nghiệp trong SV. 2.7. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng giúp SV tự đánh giá và chú trọng đánh giá năng lực Nhà trường cần có văn bản riêng chỉ đạo GV thực hiện kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV bằng nhiều hình thức phù hợp với từng nội dung học tập. GV cần chú trọng hướng dẫn SV tự đánh giá kết quả học tập của mình và của bạn thông qua tự nhận xét, trình bày báo cáo, phản biện kết quả học tập. Đối với các học phần nghiệp vụ (nhất là học phần PPDH bộ môn) phải tổ chức thi vấn đáp, kết hợp với thức hành giảng dạy. Các bộ môn cần xây dựng tiêu chí đánh giá quá trình học tập của SV phù hợp với từng học phần, chú trọng đánh giá việc tự học, tự nghiên cứu của SV (bằng sản phẩm tự học, tự nghiên cứu cụ thể). Thực hiện có chất lượng, hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá các học phần thực hành hoặc kết hợp giữ lý thuyết với thực hành để SV luôn nỗ lực tự học, tự rèn các kỹ năng nghề nghiệp. 2.8. Đẩy mạnh công tác NCKH của GV và SV nhằm hình năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV Đối với nhà trường và các đơn vị phòng, khoa, bộ môn: Tạo mọi điều kiện thuận lợi về pháp quy và cơ sở vật chất (cả hỗ trợ kinh phí, khen thưởng) để SV tích cực đăng ký và thực hiện nhiệm vụ NCKH bằng cách làm tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp. Đối với GV: Chú trọng thiết kế bài giảng, bài giảng điện tử, tài liệu hỗ trợ dạy học học phần, xây dựng kho tư liệu về dạy học ở từng học phần, xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá để hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu theo từng học phần. Thực hiện và triển khai áp dụng có hiệu quả các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục gắn với từng chương trình đào tạo, từ bộ môn, học phần để làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH ở từng chương trình, bộ môn, học phần đó đảm bảo yêu cầu tự học, tự nghiên cứu của SV. Đây là những điều kiện quan trọng, không thể thiếu để GV thực hiện đổi mới PPDH đảm bảo tính khoa học và hiệu quả phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Đối với SV: tích cực đăng kí thực hiện đề tài NCKH, đây là một trong những giải pháp quan trọng hình thành ở SV tính tích cực, độc lập về nghề nghiệp, năng lực giải quyết sáng 233.

<span class='text_page_counter'>(234)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. tạo các nhiệm vụ thực tiễn, mở rộng những tri thức, kĩ năng lĩnh hội trong quá trình học tập. NCKH là thước đo, là hình thức tốt nhất để giúp SV tự học, tự nghiên cứu để đạt kết quả học tập cao nhất và tự học suốt đời. 3.Kết luận Vấn đề hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV ngành sư phạm ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong giai đoạn hiện nay đang còn gặp nhiều khó khăn, bất cập do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Trong đó, nguyên nhân chủ quan cơ bản là các trường chưa chú trọng đúng mức và chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, hợp lý, khoa học việc hướng dẫn và tổ chức rèn luyện SV tự học, tự nghiên cứu. Và điều đó tất yếu dẫn kết quả đào tạo chưa cao, hầu hết SV có trình độ kiến thức, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ thấp; đặc biệt đa phần SV còn thụ động, hạn chế về năng lực tự học, tự nghiên cứu. Để từng bước cải thiện hiện trạng này, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho mỗi trường sư phạm là phải xây dựng giải pháp, biện pháp thiết thực, phù hợp với phương thức đào tạo của trường (nhất là đào tạo theo học chế tín chỉ) và chỉ đạo thực hiện đồng bộ các giải pháp đó thì hy vọng SV ngành sư phạm sẽ có động cơ và nỗ lực hơn trong tập, rèn luyện, qua đó năng lực tự học, tự nghiên cứu sẽ được hình thành và phát triển đáp ứng mục tiêu tự đào tạo học tập suốt đời. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Văn Giang, Đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường CĐSP Kon Tum, Kon Tum tháng 6/2011. 2. Tài liệu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường CĐSP Kon Tum”, Kon Tum tháng 5/2011 3. Thái Duy Tuyên, 2003, Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng Đại học chuyên nghiệp, Chuyên đề Phương pháp dạy học cho học.. 234.

<span class='text_page_counter'>(235)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM – CẦU NỐI NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG TỰ HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Trần Thị Hà Giang54. 1. Đặt vấn đề Albert Einstein đã từng nói: Giá trị của việc học đại học không phải là ở việc học nhiều sự kiện, mà là luyện cho trí óc suy nghĩ. Đúng vậy, quá trình dạy học thành công của giáo viên có quan hệ biện chứng với quá trình tự học của sinh viên. Điều 5 của Luật Giáo dục (2005) đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và có ý chí vươn lên”. Đối với sinh viên (SV) nói chung và sinh viên các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) nói riêng thì việc tự học lại càng có ý nghĩa quan trọng. Vai trò, chức năng của các trường ĐHSP là cái máy cái đào tạo đội ngũ giáo viên THPT cho cả nước. Chất lượng tự học của sinh viên các trường ĐHSP đóng vai trò quyết định đến chất lượng dạy và học của giáo viên các trường THPT.. Nếu ở các trường sư phạm, sinh viên được rèn luyện, nâng cao chất lượng tự học, thì khi trở thành giáo viên THPT mới có thể vận dụng tốt những kỹ năng đó vào việc nâng cao chất lượng đào tạo học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay. Vậy tại sao sinh viên sư phạm (SVSP) cần phải rèn luyện kỹ năng tự học? Bởi vì tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Trong quá trình hoạt động dạy học giảng viên (GV) không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu SV ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho SV tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Rèn luyện năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Vì vậy, rèn luyện kỹ năng tự học cho SVSP là con đường ngắn nhất sớm đưa cấp bậc giáo dục THPT tiến kịp với các nước khác trên thế giới. Thực tế giảng dạy cho thấy, trong điều kiện học tập ở nhà trường như nhau nhưng kết quả học tập của mỗi sinh viên lại khác nhau, có nhiều sinh viên có kết quả học tập tốt nhưng 54. Khoa Triết học – ĐHSP Hà Nội. 235.

<span class='text_page_counter'>(236)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. phương pháp giảng dạy (kỹ năng sư phạm) kém. Phần lớn kết quả trên do khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức và kỹ năng sư phạm của mỗi sinh viên. Chính vì vậy, việc rèn luyện kỹ năng tự học cho SVSP được đề cập trong bài nghiên cứu này sẽ góp phần bồi dưỡng cho sinnh viên năng lực tự học trong quá trình công tác sau này ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay. 2.. Giải quyết vấn đề. Trước hết cần xác định rõ khái niệm tự học, kỹ năng tự học là gì? SVSP cần rèn luyện những kỹ năng tự học gì?... Cần lưu ý trong điều kiện hiện nay khi mà thông tin tri thức khoa học bùng nổ tràn ngập trên các phương tiện thông tin đại chúng, người học rất khó định hướng trong việc lựa chọn tiếp cận tri thức thì vai trò hướng dẫn của người thầy là rất cần thiết. 2.1. Tự học và kỹ năng tự học. Tự học là sự nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng của bản thân của người học để hướng tới những mục đích học tập nhất định. Có thể nói quá trình tự học của sinh viên là một quá trình tự nỗ lực, quyết tâm, tích cực để đạt được mục tiêu học tập. Nếu thiếu sự nỗ lực thì sinh viên không thể đạt kết quả tốt, đây cũng chính là điều kiện để sinh viên nâng cao chất lượng học tập của bản thân và các trường đại học nâng cao chất lượng giáo dục. Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình kỹ năng chuyên biệt. Các nhà nghiên cứu đã phân chia các kỹ năng tự học theo nhiều cách khác nhau. Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [6]. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của học sinh nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá [1]. Trên cơ sở đó, căn cứ vào vai trò chức năng của SVSP, có thể phân các kỹ năng tự học ra làm hai nhóm chính: Nhóm thứ nhất: nhóm kỹ năng chuyên môn khoa học -. Kỹ năng lập kế hoạch tự học;. -. Kỹ năng đọc sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo;. -. Kỹ năng nghe giảng và ghi chép trên lớp;. -. Kỹ năng chọn lọc, sử dụng kiến thức đã có để hình thành kiến thức mới;. -. Kỹ năng ôn tập 236.

<span class='text_page_counter'>(237)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Nhóm thứ hai: nhóm kỹ năng sư phạm -. Kỹ năng soạn giáo án;. -. Kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp;. -. Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập;. -. Kỹ năng giáo dục học sinh. 2.2. Rèn luyện một số kỹ năng tự học cơ bản cho SVSP. 2.2.1. Rèn luyện một số kỹ năng chuyên môn khoa học cơ bản Thứ nhất: Rèn kỹ năng lập kế hoạch tự học Rèn kỹ năng lập kế hoạch là rèn luyện cho sinh viên biết xây kế hoạch cho những hoạt động cụ thể nhằm thực hiện được các nhiệm vụ mà mục tiêu đề ra cụ thể, rõ ràng. Trong từng môn học cụ thể GV cần hướng dẫn SV là kế hoạch ngắn hạn, dài hơi, từng phần phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của mình. Vấn đề kế tiếp là phải chọn đúng trọng tâm, cái gì là cốt lõi là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Nếu việc học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao. Sau khi đã xác định được trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc một cách hợp lí logic về cả nội dung lẫn thời gian, đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ tự được thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ giúp quá trình tiến hành việc học được trôi chảy thuận lợi. Thứ hai: Rèn kỹ năng đọc giáo trình, tài liệu tham khảo Đọc giáo trình, tài liệu để tự học, tự nghiên cứu là công việc chính của mỗi sinh viên. Trong quá trình học tập, 100% sinh viên phải có giáo trình, tài liệu cần thiết. Để việc đọc giáo trình, tài liệu tham khảo có hiệu quả, GV môn học hướng dẫn các em đọc sách theo một số bước sau: Bước 1: Xác định mục đích đọc giáo trình, tài liệu tham khảo GV môn học cần xác định được mục đích đọc sẽ giúp các SV tránh được đọc tràn lan, tốn công sức và thời gian. Mục đích đọc còn giúp SV có cách đọc hợp lí, phù hợp với nhiệm vụ và thời gian có thể dành cho đọc sách. Bước 2: Tìm hiểu địa chỉ cuốn sách Bước 3: Xem mục lục Mục lục cuốn sách phản ánh dàn ý chung và đơn giản của nội dung, đôi khi còn phản ánh cả logic của nó. Bước này giúp SV giải đáp được câu hỏi: Cuốn sách có những nội dung gì, theo trật tự nào?. Bước 4: Xem lời giới thiệu, lời tựa, lời nói đầu. 237.

<span class='text_page_counter'>(238)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Lời nói đầu do tác giả cuốn sách viết. Qua lời nói đầu, bạn dễ dàng hiểu được ý đồ của tác giả, hình dung được một cách khái quát vấn đề cơ bản được đề cập và tác dụng; mục đích của cuốn sách mà tác giả mong muốn; biết vấn đề quan trọng nhất cuốn sách sẽ trình bày. Bước 5: Xem lời kết luận và tóm tắt ở cuối sách Mục đích của việc xem lời kết luận và tóm tắt của cuốn sách là để thấy rõ nội dung cô đọng nhất, những kết luận chính và sự khẳng định của tác giả đối với những vấn đề đã trình bày. Đồng thời, qua lời kết luận và tóm tắt, SV còn thấy vấn đề chưa được giải quyết đầy đủ, phương hướng phát triển tiếp tục của chúng. Bước 6: Đọc một vài đoạn Sau khi đã có được thông tin về nội dung và mục đích cuốn sách, SV trực tiếp tìm hiểu vào nội dung bằng cách đọc qua một số đoạn, phát hiện những đoạn lí thú, có giá trị. Nhờ đọc qua một vài đoạn như vậy, những nhận định về nội dung cuốn sách sẽ dần được chính xác hoá, tạo điều kiện cho bước đọc sau. Bước 7: Đọc thực sự Đây là bước quan trọng nhất. Để SV lĩnh hội được những tri thức cần thiết, đạt được mục đích đọc sách, bản thân SV cần phải đi sâu nghiên cứu cuốn sách. Công việc này đòi hỏi SV phải có kĩ thuật đọc. Kĩ thuật đọc là năng lực chiếm lĩnh tri thức và trình độ kĩ năng đọc của SV. Kĩ thuật đọc phụ thuộc vào mục đích đọc, thể hiện ra bằng cách đọc. GV cần lưu ý SV khi đọc cần tuân thủ theo các yêu cầu sau: -. Đọc có hệ thống. -. Đọc có chọn lọc. -. Đọc có ghi nhớ. -. Đọc có suy nghĩ. Thứ ba: Rèn kỹ năng nghe giảng và ghi chép trên lớp Để nghe giảng một cách có hiệu quả là một quá trình cần có những kỹ năng nhất định, SV cần phải luyện tập thường xuyên để có một thói quen nghe giảng tốt nhất. Một số vấn đề SV cần lưu ý trong quá trình nghe giảng và ghi chép: - Tập trung theo dõi bài giảng, nói chung chưa nên nghĩ đến việc sẽ làm gì vì điều đó sẽ phá vỡ logic của quá trình nghe giảng. - Tập trung nghe, hiểu vấn đề rồi ghi theo ý hiểu của mình. (Cần lưu ý các chữ viết tắt để có thể đọc được sau này). - Chú ý ghi dàn bài để nhìn được khái quát cấu trúc chung của bài giảng. - Tập trung vào những nội dung chính, những điểm quan trọng nhất mà giảng viên thường nhấn mạnh qua ngữ điệu, qua việc nhắc lại nhiều lần. 238.

<span class='text_page_counter'>(239)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Chú ý đến các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác mà giảng viên đã giới thiệu, vì đây là lúc GV hệ thống hóa, so sánh, phân tích... để đi đến kết luận và rút ra cái mới. - Không bóp méo các dữ kiện khi tóm tắt chúng. - Khi gặp chỗ khó, không hiểu hãy tạm thời gác lại và sẽ cố gắng tìm hiểu những điều đó sau để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn. - Khi bài giảng dừng lại, có thể nêu câu hỏi để đào sâu kiến thức, liên hệ thực tiễn và làm rõ những chỗ chưa hiểu, việc này làm củng cố sự chú ý nghe giảng. Thứ tư: Rèn kỹ năng chọn lọc, sử dụng kiến thức đã có để hình thành kiến thức mới Muốn nhận thức kiến thức mới có hiệu quả bắt buộc phải liên hệ các kiến thức cũ, các kiến thức khoa học liên ngành khác làm cơ sở cho hoạt động tư duy của sinh viên. Kỹ năng này thúc đẩy quá trình nhận thức kiến thức mới cũng như việc tự học của sinh viên. Để làm được điều này, có thể tiến hành theo các cách sau: - Khi học các kiến thức mới cần phải tái hiện những kiến thức cũ có liên quan để làm sáng tỏ các kiến thức mới; - Kiến thức cũ có thể là những tình huống giáo dục thường gặp trong thực tế đã nhận biết được. Dùng kiến thức này để chứng minh cho các kiến thức mới đang lĩnh hội; - Dùng kiến thức có trước kết hợp với các kiến thức mới tiếp theo để hình thành những vấn đề nghiên cứu và giải quyết những vấn đề đó. Thứ năm: Rèn kỹ năng ôn tập Đó là hoạt động tái nhận bài giảng như xem lại bài ghi, mối quan hệ giữa các đoạn rời rạc, bổ sung bài ghi bằng những thông tin nghiên cứu được ở các tài liệu khác, nhận diện cấu trúc từng phần và toàn bài. Phần kỹ năng này chủ yếu tự bản than sinh viên nỗ lực và có ý thức thực hiện. GV có thể rèn cho SV kỹ năng này bằng cách giao cho SV các bài tập mang tính chất củng cố kiến thức, bài tập có sự liên hệ và vận dụng vào chính bản thân SV và cuộc sống. 2.2.2. Rèn luyện một số kỹ năng sư phạm cơ bản Nhóm kỹ năng sư phạm là nhóm kỹ năng đặc thù của nghành sư phạm. Trình độ chuyên môn và kỹ năng sư phạm (phương pháp giảng dạy) là hai yếu tố cơ bản có vai trò quyết định sự thành công hoạt động dạy – học của GV. Bài viết đề cập đến một số kỹ năng sư phạm cần thiết cần phải rèn luyện cho SVSP. Thứ nhất: Rèn kỹ năng soạn giáo án Rèn kỹ năng soạn giáo án cho SVSP thực chất là rèn luyện cho SV biết cách vạch ra phương án hoạt động của chính bản thân SV (là GVTHPT sau này) và học sinh trong giờ 239.

<span class='text_page_counter'>(240)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. dạy trên lớp nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, phát triển kỹ năng tư duy, tình cảm, nhân cách,… Trong quá trình học tập SVSP được GV rèn luyện các kỹ năng soạn giáo án thông qua môn Phương pháp giảng dạy và qua các đợt rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hàng năm. Kỹ năng soạn giáo án gồm nhiều kỹ năng bộ phận, có mối quan hệ mật thiết với nhau, GV hướng dẫn SV cả về lý thuyết lẫn thực hành, cụ thể GV có thể làm mẫu một giáo một giáo án cho SV học tập. GV lưu ý SV trong quá trình soạn giáo án cần nắm vững một số kỹ năng cơ bản sau: - Phân tích nội dung, chương trình môn học. - Xây dựng các kiến thức cơ bản của bài dạy - Xác định kiến thức liên quan tới bài dạy. - Dự kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp. - Dự kiến trình độ và các hoạt động của học sinh diễn trong bài dạy. - Biết phân phối thời gian cho các kiến thức cần dạy Trong quá trình rèn luyện kỹ năng soạn giáo án, GV có thể chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm đảm nhận một nhiệm vụ khác nhau, hoặc tiến hành soạn một phần khác nhau. Khi đó, mỗi nhóm sẽ phát huy hết khả năng của nhóm tạo nên một phần giáo án. Sau đó GV tập hợp các phần, tiến hành chỉnh sửa, thảo luận tạo thành giáo án một môn học hoàn chỉnh. Thứ hai: Rèn kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp Rèn kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp có nghĩa là GV rèn cho SV cách thức thực hiện một cách có hiệu quả hoạt động dạy của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp đánh giá được mức độ, chất lượng tự học của SV. SV càng chuẩn bị giáo án chu đáo, thì việc tổ chức dạy học trên lớp càng thành công hơn. GV rèn luyện cho SV một cách chi tiết nhóm kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp như sau: - Kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trường học tập, tình trạng học sinh, sự tập trung chú ý) - Kỹ năng gợi mở dẫn dắt học sinh vào bài học - Kỹ năng giảng bài mới (trình bày bảng, trình bày vấn đề để học sinh dễ tiếp thu, tạo ra các tình huống chứa đựng kiến thức dạy học, sử dụng các phương pháp, phương tiện theo dõi, bao quát lớp,..) - Kỹ năng phân phối thời gian thực tế cho các hoạt động của mình và học sinh trên lớp. - Kỹ năng giải quyết các tình huống phát sinh trên lớp trong giờ giảng dạy 240.

<span class='text_page_counter'>(241)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Kỹ năng củng cố, tóm tắt, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học - Kỹ năng ra bài câu hỏi bài tập về nhà. Thứ ba: Rèn kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học Có rất nhiều cách thức đo mức độ thành công của hoạt động dạy – học của GV và học sinh, nhưng cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học được coi là phương pháp tối ưu nhất, chính xác nhất. Thông qua việc rèn luyện kỹ năng này, SV có thể áp dụng vào việc đo lường chất lượng tự học, tự rèn luyện của mình. Trong quá trình thực hiện GV hướng dẫn SV thực hiện một số kỹ năng cần thiết như: - Xác đinh được kiến thức, nội dung trọng tâm cần kiểm tra, đánh giá; - Xác định hình thức kiểm tra, đánh giá; - Xây dựng câu hỏi kiểm tra; - Thiết kế chuẩn đánh gia (thời gian, nội dung); - Phân tích kết quả bài kiểm tra; - Xác định điểm cho bài kiểm tra; - Kỹ năng cho thông tin phản hồi. Thứ tư: Rèn kỹ năng giáo dục học sinh Ngoài việc cung cấp, trang bị cho học sinh THPT những tri thức nhất định, GV kết hợp với gia đình, nhà trường và xã hội có vai trò hình thành nhân cách, phẩm chất, đạo đức, lối sống cho học sinh. Bác Hồ từng nhấn mạnh người có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó, còn người có tài mà không có đức là người vô dụng. Vì vậy, nhiệm vụ nặng nề nhưng cũng hết sức vinh quang của ngành các thầy giáo, cô giáo tương lai là phải tạo ra một thế hệ vừa có tri thức, lại vừa có đạo đức. Để thực hiện được điều này, là giáo viên THPT tương lai thì bản thân mỗi SVSP cần phải tự rèn luyện phẩm chất, đạo đức của chính mình trở thành tấm gương cho học sinh noi theo. Ngoài ra, GV cần hướng dẫn cụ thể cho SV một số kỹ năng cần thiết nhất phục vụ cho việc tự rèn luyện kỹ năng giáo dục học sinh như sau: - Kỹ năng nhận biết tâm lý học sinh qua các dấu hiệu khác nhau; - Kỹ năng nhận ra các nhóm nhỏ học sinh trong tập thể lớp; - Kỹ năng sử dụng các biện pháp sư phạm để giáo dục học sinh; - Kỹ năng tổ chức các hoạt động tập thể cho học sinh; - Kỹ năng cảm hóa học sinh bằng chính năng lực và phẩm chất của mình; 241.

<span class='text_page_counter'>(242)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Kỹ năng kết hợp với gia đình, đồng nghiệp, bạn bè của học sinh và các mối quan hệ xã hội khác để giáo dục học sinh; - Ứng xử khéo léo và làm chủ được trong các mối quan hệ với học sinh, cha mẹ học sinh, đồng nghiệp và nhà trường. Trong quá trình rèn luyện kỹ năng tự học cho SVSP, người thầy có vai trò rất quan trọng. Mỗi giảng viên đào tạo trong các trường ĐHSP phải có ý thức trách nhiệm cao trong việc đào tạo GV THPT. GV cần xác định cho SVSP động cơ, mục đích học tập đúng đắn, sớm hình thành cho các em phương pháp tự học và xác định cần phải lấy rèn luyện kỹ năng tự học, lấy năng lực tự học làm nền tảng cho sự thành công trong sự nghiệp giáo dục THPT. Bản thân mỗi GV cũng cần phải có kế hoạch, phương pháp giảng dạy cụ thể, hợp lý, và đặc biệt mỗi GV cần thường xuyên rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu; lấy việc tự học làm tấm gương cho học trò học tập. 3. Kết luận Muốn đổi mới thành công nền giáo dục nước nhà, trước tiên cần đổi mới cách dạy, cách học của cán bộ và sinh viên các trường SP. Chất lượng công cuộc đổi mới giáo dục phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tự học của bản thân SV và GV. Vì vậy, cần phải rèn luyện kỹ năng tự học cho SVSP nhằm nâng cao chất lượng tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ GV THPT đáp ứng xu thế giáo dục thế giới. Xác định cái gốc của nâng cao chất lượng giáo dục THPT là phải rèn luyện năng lực tự chiếm lĩnh tri thức khoa học và kỹ năng sư phạm cho SVSP – GV THPT tương lai. Trên đây là một số nhóm kỹ năng tự học cơ bản cần rèn luyện cho SVSP, thực hiện tốt những kỹ năng đó góp phần quan trọng nâng cao chất lượng tự học cho SVSP, cũng chính là nâng cao chất lượng dạy – học cho đội ngũ giáo viên THPT. Tài liệu tham khảo 1. Đặng Vũ Hoạt, “Một số nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại học”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 1/1994. 2. Phạm Trọng Luận, “Về khái niệm “Học sinh là trung tâm””, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2/1995. 3. Luật Giáo dục, 2005. 4. Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh, Viện KHGD, Hà Nội. 5. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại - Những vấn đề cơ bản, NXB ĐHQG, Hà Nội. [6] Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 242.

<span class='text_page_counter'>(243)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM – YÊU CẦU CẤP BÁCH TRONG ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TS.Nguyễn Dương Hoàng55. 1. Mở đầu Trong đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, có viết “Triển khai một cuộc vận động đổi mới dạy và học ở đại học theo quan niệm mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học nhằm tạo nên con người có các tiềm năng: - Để học tập sáng tạo; Để phát triển cá nhân gắn kết với xã hội; Để tìm và tạo việc làm. -Đổi mới phương pháp dạy và học theo các phương châm: Dạy cách học; Phát huy tính chủ động của người học;Tận dụng công nghệ thông tin và truyền thông mới”. Hoạt động học tập sinh viên ở các trường Đại học và Cao đẳng ngày nay diễn ra trong điều kiện hết sức mới mẽ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức đang tạo điều kiện nhưng đồng thời cũng gây sức ép lớn với người học, đòi hỏi sinh viên phải có sự thay đổi trong định hướng, lựa chọn thông tin cũng như phương pháp tiếp nhận xử lý thông tin v.v. Kiến thức thu nhận ở giảng đường chỉ là những kiến thức nền tảng, cơ sở, sinh viên còn cần tìm kiếm các nguồn thông tin khác. Chính vì vậy, tự học ở các trường Đại học, Cao đẳng trở thành một tính chất đặc trưng trong hoạt động dạy và học ở các trường Đại học Cao đẳng. Trường đại học sư phạm là trường đào tạo giáo viên cho tương lai, việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập trước mắt mà còn lâu dài khi đã trở thành giáo viên có trách nhiệm đào tạo một thế hệ học sinh đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Vấn đề đặt ra là là phải làm rõ nội hàm hoạt động học tập của sinh viên và xác định rõ năng lực tự học của sinh viên sư phạm. Trên cơ sở đó có thể đề xuất những những biện pháp thích hợp nâng cao năng lực tự học của sinh viên sư phạm. 1. Hoạt động học tập của sinh viên Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập. L.B. Enconhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động học tập và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học tập, N.V Cudomina coi hoạt động học tập là hoạt động nhận 55. Đại học Đồng Tháp. 243.

<span class='text_page_counter'>(244)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thức cơ bản của sinh viên dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy v.v. Mặc dù chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong việc quan niệm về học tập, các tác giả trên đều xem hoạt động học tập có liên quan đến nhận thức hoặc có liên quan đến tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Theo GS. Phạm Minh Hạc, 05 vấn đề cơ bản nói lên bản chất của hoạt động học tập, bao gồm: - Đối tượng của hoạt động là các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Mục đích của hoạt động này hướng vào việc làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. - Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Hoạt động học tập không phải là hoạt động chỉ tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu chính những tri thức của bản thân hoạt động (những hoạt động học tập thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao trong học tập). Hoạt động học tập của sinh viên cũng có bản chất như vậy và có thể định nghĩa “Hoạt động học tập ở đại học là loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của sinh viên, nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các quá trình tâm lý cao, các động cơ khác nhau và nhân cách người sinh viên nói chung”. Theo Trần Khánh Đức[1], hoạt động học tập của sinh viên có các đặc điểm sau: - Hoạt động học tập là một hoạt động nhận thức hoặc nhận thức – hành động có tính định hướng cao. - Hoạt động học tập chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học tập (có mâu thuẫn nhận thức hoặc năng lực).Hoạt động học tập đòi hỏi có sự kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động tư duy logic và cảm xúc, giữa trí tuệ và tình cảm, giữa nhận thức và hành động.Hoạt động học tập có tính cá thể cao, đồng thời chịu sự tác động, chi phối của môi trường học tập (điều kiện, môi trường, nhóm học viên, lớp…) - Hoạt động học tập chỉ thực hiện hiệu quả thông qua quá trình vận dụng voà thực tiễn. - Hoạt động học tập được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Quá trình học tập là quá trình từng bước phát triển ở các mức trình độ cao cả về kiến thức và kĩ năng. Như vậy, hoạt động ở sinh viên, người ta đề cao vai trò cá thể, vấn đề ứng dụng trong thực tiễn cũng như cơ hội để tiếp tục học tập. Đối với sinh viên sư phạm, ngoài các yếu tố trên, việc giáo dục đạo đức nhân cách, tình cảm nghề nghiệp “dạy chữ, dạy người”, rèn luyện kĩ năng của người thầy giáo: tổ chức, diễn đạt, trình bày vấn đề, lôi cuốn v.v. được coi là là rất quan trọng. Từ hoạt động học tập của 244.

<span class='text_page_counter'>(245)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng. Có thể lưu ý đến những yếu tố cấu thành nên các năng lực tự học sau đây của sinh viên sư phạm. 2. Các biểu hiện năng lực tự học của sinh viên sư phạm Theo [4], các năng lực tự học của sinh viên sư phạm bao gồm: (1) Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi sinh viên phải biết quan sát phân tích, tổng hợp, so sánh suy luận khái quát hoá từ các tài liệu, từ hoạt động học tập, từ thực tiễn v.v. để phát hiện khó khăn, thách thức, mâu thuẫn. Đây là bước khởi đầu của nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao. (2) Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận. Như vậy mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu xác định. Thành công của giải quyết vấn đề phụ thuộc rất nhiều vào tính đúng đắn trong xác định vấn đề và vào cách thức biểu diễn vấn đề để sử dụng thao tác trí tuệ phù hợp nhất. (3) Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp) từ quá trình giải quyết vấn đề Đây là năng lực quan trọng cần cho sinh viên đạt đến những kết luận đúng trong quá trình giải quyết vấn đề. Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kĩ năng lựa chọn, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng. (4) Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Kết quả cuối cùng của việc học phải được thể hiện trong cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức, phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. (5) Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích sinh viên tự đánh giá. Người sinh viên phải biết chính xác quá trình phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, tự rút ra các kết luận cho chính bản thân mình để có khả năng tự điều chỉnh hoạt động. Xác định rõ các năng lực tự học cơ bản của sinh viên sư phạm trong điều kiện và yêu cầu học tập hiện nay là cơ sở để xác định các biện pháp để rèn luyện các năng lực tự học. 3. Một số biện pháp góp phần phát triển năng lực tự học của sinh viên sư phạm. 245.

<span class='text_page_counter'>(246)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. (1) Trang bị cho sinh viên những lý luận chung về phương pháp học tập ở đại học, lý luận về tự học, phương pháp tự học làm nền tảng cho hoạt động tự học của sinh viên Như đã phân tích ở trên, phương pháp học tập ở bậc đại học mang nặng phong cách nghiên cứu. Việc chuyển đổi từ môi trường phổ thông sang môi trường đại học là sự chuyển đổi cả về tâm sinh lý, về cách học. Vì vậy, ngay từ đầu việc trang bị lý luận về phuwong pháp học tập đại học giúp sinh viên tránh được những khó khăn ban đầu, thích ứng nhanh với cách học mới. Hiện nay các tài liệu về ngành nghề mà sinh viên lựa chọn, về cách tự học, tự nghiên cứu là khá nhiều. Việc thu thập, hệ thống hoá và lựa chọn các tài liệu cho sinh viên có thể tự nghiên cứu là một việc làm cần thiết, đòi hỏi tính đồng bộ trong toàn trường. Đối với trường sư phạm ngoài nghiên cứu lý luận chung về ngành nghề còn là những vấn đề liên quan đến kĩ năng nghề nghiệp cho nên cần chú trọng cả lý luận về rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cũng cần phải coi trọng. (2) Cải tiến, điều chỉnh chương trình các môn học theo hướng tăng hoạt động tự học của sinh viên Hiện nay các trường sư phạm đều đã thực hiện theo học chế tín chỉ, nội dung chương trình các môn học đã chú trọng đến các hoạt động tự học, tự nghiên cứu theo hương giảm thời lượng lên lớp. Tuy nhiên thực tế sinh viên các trường sư phạm, đặc biệt là các trường địa phương chất lượng đầu vào không cao nên hầu hết giảm thời lượng lên lớp là giảm nội dung. Vì vậy ảnh hưởng ít nhiều chất lượng đào tạo. Chẳng hạn hoạt động NVSP thường xuyên, một hoạt động rất quan trọng đối với đào tạo giáo viên chỉ còn 2 tín chỉ (có trường không có) đã ảnh hưởng đến chất lượng của sinh viên khi đi thực tập sư phạm. Theo chúng tôi, chương trình phải thể hiện nội dung dạy học không thay đổi dù thời lượng lên lớp có giảm xuống. Điều quan trọng là các bộ môn, giảng viên phải thống nhất nội dung cần phải giảng dạy trên lớp và nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, đồng thời có các biện pháp kiểm tra đánh giá hợp lý. (3) Cải tiến biên soạn giáo trình, bài giảng theo hướng bồi dưỡng phương pháp tự học cho sinh viên. Trong biên soạn bài giảng giáo trình, đại bộ phận vẫn nặng về trình bày kiến thức dạng hàn lâm. Việc cải tiến biên soạn sao cho sinh viên có thể thuận tiện hơn trong tự học, tự nghiên cứu là một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu. Để đáp ứng được yêu cầu này, cần chú ý một số yêu cầu sau: a) Cần vận dụng quan điểm sư phạm thích hợp trong biên soạn giáo trình bài giảng. Bài giảng, giáo trình biên soạn theo quan điểm tích hợp khoa học cơ bản và khoa học giáo dục đồi hỏi phải đáp ứng 2 quá trình học tập: quá trình học tập đơn lẻ từng phần, từng chương và quá trình học tập tích hợp. Trong quá trình tích hợp, có thể có 2 dạng hoạt động học tập: hoạt động tích hợp “đi trước” là bài giảng đề ra cho sinh viên những tình huống cần giải quyết, trước khi tiến hành các quá trình học tập cho phép họ giải quyết các tình huống 246.

<span class='text_page_counter'>(247)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. đó. Học tập tích hợp “đi sau” là nêu lên các nội dung tích hợp, dựa trên việc khai thác và giải quyết các tình huống tích hợp: các tình huống nêu bật hệ thống “tri thức mục đích” (chứ không phải là “phương tiện”; các tình huống đòi hỏi hệ thống tri thức và kĩ năng của nhiều môn khoa học khác nhau; các tình huống yêu cầu SV cần tiếp tục đào sâu suy nghĩ, độc lập. b) Nghiên cứu khai thác những nội dung có thể lồng ghép yếu tố bồi dưỡng phương pháp tự học. Không phải nội dung học tập nào cũng cho phép khai thác được yếu tố bồi dưỡng phương pháp tự học. Do đó cần xác định, lựa chọn những nội dung cụ thể, thích hợp lồng ghép nội dung bồi dưỡng phương pháp tự học theo nguyên tắc: vừa đảm bảo yêu cầu nội dung khoa học của vấn đề, vừa chứa yếu tố bồi dưỡng phương pháp tự học. Việc này chú ý ngay khi xây dựng đề cương chi tiết. c) Xác định những nội dung chính của môn học, thiết kế thành các mô đun dạy học. “Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn có thể được thực hiện theo cá nhân hoá và theo trình tự xác định trước để kết thúc mô đun”, “Mô đun dạy học là một đơn vị chương trình học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho người học và chứa cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội gắn bó chặt chẽ với nhau thành một chỉnh thể”[2]. Tiếp cận mô đun là cách thức hiện đại của việc cấu trúc (hay biên soạn) nội dung dạy học, do đó mô dun dạy học phải là đơn vị của từng nội dung dạy học tổng thể (hay đơn vị của chương trình dạy học). Mô đun dạy học chứa đựng nội dung dạy học trong mối quan hệ với các yếu tố khác của quá trình dạy học được xác định tường minh như mục tiêu, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học. Như vậy mô đun dạy học vừa phản ánh được tính hệ thống và tính quá trình của quá trình dạy học. Sau đây là cấu trúc của một mô đun dạy học. Mô đun “Đánh giá kết quả học tập toán của học sinh” 1. Mục tiêu: - SV nắm được các khái niệm cơ bản của kiểm tra đánh giá. - SV nắm được bản chất thang đánh giá của Bloom, đặc biệt là thiết lập ma trận đặc trưng. 2. Giới thiệu chung về mô đun: - Mô đun này trình bày những quan điểm mới trong công tác đánh giá dạy học môn toán, công cụ để đánh giá, quy trình ra một đề kiểm tra môn Toán, đặc biệt việc thiết lập ma trận đặc trưng và thiết kế câu hỏi, các bài tập trắc nghiệm theo ma trận đó. - Các dạng cơ bản của trắc nghiệm khách quan (TNKQ), kĩ thuật viết câu hỏi TNKQ. - Thời gian học: 06 tiết 3. Tài liệu và thiết bị: 247.

<span class='text_page_counter'>(248)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. - Phụ lục 1: Nguyễn Dương Hoàng (2012), Bài giảng phương pháp dạy học môn toán, tài liệu phát hành nội bộ. - Phụ lục 2: Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học đại cương môn toán, NXBGD HN. - Phụ lục 3: Trần Văn Hạo (cb), (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, NXB ĐHSP. - Phụ lục 4: Bài kiểm tra mẫu học kic II – Toán 10 cơ bản - Phụ lục 5: Trần Văn Hạo (cb) (2007), Bộ sách giáo khoa phổ thông, NXBGD. 4. Hoạt động: - Hoạt động 1: Giảng viên hướng dẫn nghiên cứu phụ lục 1 - Hoạt động 2: SV chia làm 4 nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu các câu hỏi, phân tích, thảo luận. Mỗi nhóm thực tập soạn 01 đề kiểm tra và phân tích thảo luận. - Đại diện các nhóm trình bày quan điểm của nhóm trước lớp, thảo luận và thống nhất. 5. Câu hỏi thảo luận: Câu 1: Hãy trình bày cách hiểu của mình về: - Các khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá. - Cốt lõi của đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THPT. Câu 2: Phân tích thang đánh giá của Bloom, thiết lập ma trận đặc trưng, soạn đề kiểm tra tương ứng. Câu 3: Các dạng câu hỏi TNKQ, quy trình biên soạn đề kiểm tra, những khó khăn khi biên soạn câu hỏi TNKQ và việc áp dụng vào kì thi, kiểm tra ở THPT. Câu 4: Phân tích, đánh giá đề kiểm tra mẫu. Đánh giá: Thông tin phản hồi: Việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở trường THPT đã tiến hành ở mức độ nào? Vấn đề ứng dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá hiện nay. 4.Kết luận Trên đây, chỉ trình bày tiếp cận bồi dưỡng năng lực tự học của sinh viên sư phạm. Chúng ta có thể tiếp cận theo một hướng khác, để tăng cường khả năng tự học của sinh viên có thể rèn luyện cho họ cách lập kế hoạch học tập; cách học tập nghiên cứu trên lớp; cách học tập nghiên cứu ngoài giờ lên lớp; cách đọc sách; cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề v.v…Theo chúng tôi, dù theo cách tiếp cận nào? Đối với sinh viên sư phạm đặt ra yêu cầu cao cho tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa phổ thông, rèn luyện kĩ năng dạy học, chuẩn bị tốt nhất cho đổi mới giáo dục sau năm 2015. Tài liệu tham khảo 1. Trần Khánh Đức (2002), Sư phạm kĩ thuât, NXBGD HN 2. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại dạy học môn toán, NXBGD 3. Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy học tích cực, Dự án đào tạo GV THCS 248.

<span class='text_page_counter'>(249)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4. Đào Tam (Chủ biên), Lê Hiễn Dương (2008), Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán, NXB ĐHSP. 249.

<span class='text_page_counter'>(250)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. CÁC KỸ NĂNG CẦN HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỂ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HƯỚNG DẪN, RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ HỌC CHO HỌC SINH Trịnh Xuân Thắng56. Chúng ta đang tiến hành đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện từ nội dung, chương trình đến phương pháp giảng dạy nhằm làm cho giáo dục đáp ứng được yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội. Để làm được điều này thì vấn đề mấu chốt là phải hình thành và phát triển được năng lực, kỹ năng tự học cho người giáo viên. Với yêu cầu người giáo viên phải có kỹ năng tự học để hướng dẫn, rèn luyện tự học cho học sinh và đáp ứng nhu cầu học suốt đời, các trường sư phạm cần phải thấy rõ nhiệm vụ rèn kỹ năng tự học cho sinh viên ngành sư phạm để ngay khi trở thành giáo viên, họ đã rất thành thục các kỹ năng tự học. Bởi thực tế ở những nước có nền giáo dục phát triển cho thấy, hoạt động giảng dạy của người giáo viên không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức, mà quan trọng hơn là hướng dẫn học sinh có được các kỹ năng tự học tập và nghiên cứu. Tuy nhiên, để đạt mục tiêu đó, các trường sư phạm phải xác định một cách cụ thể, chi tiết những kỹ năng tự học cần hình thành cho sinh viên ngành sư phạm như là một cơ sở vững chắc cho việc có thể xây dựng được chương trình, phương pháp đào tạo phù hợp với mục tiêu. Để có thể tiến hành hoạt động tự học có hiệu quả, người học phải có kỹ năng tự học. Tuy nhiên, đối với những sinh viên ngành sư phạm, họ không những cần phải có kỹ năng tự học như bất kỳ sinh viên nào thuộc tất cả các ngành để đáp ứng yêu cầu học tập ở trường cũng như học tập suốt đời mà họ còn phải được rèn luyện các kỹ năng để hướng dẫn người khác tự học. Bởi lẽ, một nhiệm vụ quan trọng của những sinh viên này khi bước vào nghề là hướng dẫn, dạy cách tự học cho học sinh. Vì vậy, ở sinh viên ngành sư phạm cần hình thành hai nhóm kỹ năng chính, đó là: 1. Nhóm kỹ năng tự học Bất kể người học nào cũng cần phải có kỹ năng tự học để đáp ứng được yêu cầu của công việc. Ở nhóm kỹ năng này bao gồm nhiều kỹ năng cụ thể sau: Thứ nhất, kỹ năng duy trì động cơ tự học. Bất kỳ một hoạt động nào muốn duy trì thường xuyên và tạo động lực để tiến hành có hiệu quả đều phải xác định rõ động cơ. Việc tự học là hoạt động mang tính tự giác rất cao, là quá trình tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích..) có khi cả cơ bắp, cùng các bản chất của bản thân (trung thực, nhẫn nại, say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một tri thức nhân loại nào đó, biến lĩnh vực đó thành sở hữu cá nhân. Đây là một hoạt động khoa học, trí tuệ vất vả, là quá trình 56. Học viện Chính trị - Hành chính Khu vực IV. 250.

<span class='text_page_counter'>(251)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. vượt qua những hạn chế của kiến thức, hoàn cảnh để chiếm lĩnh kiến thức mới vì vậy, nếu không có động lực mạnh mẽ thì sẽ khó có thể duy trì thường xuyên. Người học trước khi tiến hành hoạt động tự học phải xác định động cơ rõ ràng và luôn luôn phải làm cho động cơ đó có khả năng tiếp sức cho niềm say mê, hứng thú của mình. Động cơ đó có thể là những triển vọng trong sự nghiệp, trong tương lai mà người học hình dung ra khi thực hiện tốt hoạt động tự học này. Thứ hai, kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học. Lập kế hoạch tự học là việc xây kế hoạch cho những hoạt động cụ thể nhằm thực hiện được các nhiệm vụ mà mục tiêu đề ra. Vì vậy, trong kế hoạch tự học này, sinh viên phải xác định rõ nội dung tự học là gì, thứ tự các công việc cần làm để hoàn thành nội dung đó, thời gian cụ thể là bao nhiêu, cần những phương tiện gì để thực hiện những công việc đó. Thứ ba, kỹ năng thực hiện kế hoạch tự học. Đây là một kỹ năng rất quan trọng, quyết định trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động tự học. Trong đó, nó bao gồm nhiều kỹ năng nhỏ như kỹ năng tìm tài liệu, kỹ năng đọc tài liệu, kỹ năng phân tích, xử lý thông tin, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề… Để tìm tài liệu có liên quan đến nội dung tự học, sinh viên ngành sư phạm cần có kỹ năng tra cứu tài liệu bằng nhiều nguồn, kênh thông tin khác nhau trong thư viện, trên internet, mua sách báo…Để có nguồn tài liệu phong phú, sinh viên còn có kỹ năng tra cứu tài liệu có sẵn, ví dụ tra cứu ở phần phụ lục, tài liệu tham khảo của cuốn sách có liên quan đến vấn đề tự học, tra cứu trong phần trích dẫn của các công trình nghiên cứu có liên quan. Sau khi đã tìm được tài liệu có liên quan đến vấn đề tự học, sinh viên ngành sư phạm còn cần phải có kỹ năng đọc tài liệu để lấy thông tin cần thiết. Có rất nhiều cách đọc, đọc chi tiết, tỉ mỉ hoặc đọc lướt nhanh để hiểu những nội dung cốt yếu của tài liệu hay chỉ tìm những nhận định, những đánh giá mà tác giả trình bày. Tuy nhiên, để thu thập được thông tin từ tài liệu phục vụ cho việc tự học, sinh viên phải hiểu những nội dung mà tài liệu muốn truyền đạt, có kỹ năng ghi chép các nội dung đã đọc. Trước hết, sinh viên phải xác định đâu là những nội dung quan trọng để ghi chép. Thao tác ghi chép để lưu giữ thông tin gồm ghi tên tài liệu, tên tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản. Lập dàn ý, đề cương theo logíc của vấn đề, sinh viên có thể viết thêm vào dàn ý những nhận định và lời chú giải của mình. Ghi các đoạn trích dẫn: số trang, đoạn, dòng. Ghi tóm tắt nội dung: ghi theo ý hiểu của mình và diễn đạt bằng lời văn của mình hoặc có thể tóm tắt dưới dạng sơ đồ. Để có kỹ năng xử lý thông tin, phát hiện và giải quyết vấn đề, trước hết, sinh viên phải có kỹ năng tổng hợp kiến thức mình đã đọc để hình dung được toàn bộ vấn đề mình cần học. Sau đó, sinh viên lại cần rèn kỹ năng phân tích, so sánh, từ kiến thức mình đã đọc đó, chia thành những nội dung nhỏ của vấn đề cần học và xem xét việc giải quyết những nội dung này trong các tài liệu. Đặc biệt, sinh viên cần có kỹ năng so sánh xem trong các nội dung mà các tài liệu giải quyết có gì mâu thuẫn nhau không, có gì giống nhau và bổ sung cho nhau không. Sinh viên biết vận dụng những kiến thức đã có để tự mình đưa ra đánh giá về các 251.

<span class='text_page_counter'>(252)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. cách giải quyết vấn đề trong tài liệu cũng như đưa ra cách giải quyết của riêng mình. Để phát hiện và giải quyết được những vấn đề liên quan đến nội dung tự học, sinh viên phải rèn cho mình tư duy phản biện, phê phán. Có nghĩa là khi đọc tài liệu để lấy thông tin, sinh viên không những phải hiểu những điều tác giả nói mà còn phải tự suy nghĩ, mở rộng đến những điều liên quan mà tài liệu chưa đề cập đến, đồng thời vận dụng tri thức đã có và tri thức thu được từ tài liệu để giải quyết những vấn đề đó. Thứ tư, kỹ năng kiểm tra việc tự học và điều chỉnh. Đây là một kỹ năng rất quan trọng. Kiểm tra việc tự học không chỉ đến khi kết thúc việc tự học một vấn đề nào đó mới kiểm tra mà kiểm tra trong từng giai đoạn. Khi lập kế hoạch, sinh viên đã phải chỉ rõ trong giai đoạn này, cần làm những việc gì để đạt những nội dung gì. Vì vậy, sinh viên cần đối chiếu kế hoạch với những gì mình đã làm được để xem về tiến độ, nội dung có đạt được như kế hoạch đề ra hay không để kịp thời điều chỉnh cho những giai đoạn sau. Kỹ năng kiểm tra có thể bao gồm nhiều kỹ năng như đối chiếu các phần ghi chép được từ tài liệu với kế hoạch, viết các bài báo cáo, bài viết nghiên cứu gửi đăng tạp chí, nội san theo vấn đề mình tự học… Nếu sinh viên ngành sư phạm rèn luyện được tất cả các kỹ năng này thì chắc chắn việc tự học của họ sẽ rất hiệu quả. Tuy nhiên, nếu như sinh viên các ngành khác chỉ cần rèn luyện những kỹ năng này thì sinh viên ngành sư phạm ngoài các kỹ năng này còn phải rèn kỹ năng hướng dẫn học sinh tự học. 2. Nhóm kỹ năng hướng dẫn học sinh tự học Việc hướng dẫn học sinh tự học đã trở thành yêu cầu bắt buộc trong quá trình dạy học của người giáo viên. Vì vậy, sinh viên ngành sư phạm phải rèn luyện kỹ năng này. Nhóm kỹ năng này cũng bao gồm những kỹ năng nhỏ hơn sau đây: Thứ nhất, kỹ năng khuyến khích, động viên hứng thú tự học cho học sinh. Học sinh không thể tự học nếu các em thiếu đi sự mong muốn tự mình “tìm tòi” tri thức, thiếu đi niềm tin vào chính mình. Vì vậy, người giáo viên phải kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào khả năng tự học của học sinh. Giáo viên có nhiều cách để khuyến khích việc tự học của học sinh như giao nhiệm vụ tự học vừa sức với học sinh để học sinh cảm thấy tin tưởng vào bản thân, hứng thú với việc tự học, khi các em có các hoạt động tự “tìm tòi”, đạt kết quả nhất định trong việc tự học, giáo viên cần khen ngợi, động viên và khích lệ kịp thời. Đây là những kỹ năng mà sinh viên ngành sư phạm cần rèn luyện để luôn khuyến khích, duy trì được hứng thú tự học của học sinh. Thứ hai, kỹ năng hướng dẫn học sinh lập kế hoạch tự học. Để học sinh có thể lập được kế hoạch tự học của mình, người sinh viên ngành sư phạm phải nghiên cứu kỹ nội dung bài giảng để xác định rõ kiến thức nào cần giảng và làm rõ cho học sinh ở trên lớp, kiến thức nào cho học sinh tự học ở nhà. Từ đó, học sinh mới có thể đặt kế hoạch tự học theo những nội dung mà người giáo viên đưa ra. Việc đặt kế hoạch cần chú ý cả những kế hoạch hoạt động trên lớp để sắp xếp thời gian, công việc một cách hợp lý. 252.

<span class='text_page_counter'>(253)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thứ ba, kỹ năng hướng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch học tập. Để rèn kỹ năng tự học cho học sinh, người giáo viên phải hướng dẫn, dẫn dắt quá trình học tập của học sinh. Khi đã đưa ra những yêu cầu, nội dung tự học cho học sinh, để giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ tự học của mình, giáo viên cần giới thiệu đầy đủ tài liệu bắt buộc, tài liệu tham khảo liên quan đến vấn đề tự học. Đồng thời, giáo viên phải định hướng quá trình thu thập, xử lý thông tin trong tài liệu của học sinh bằng cách đưa ra yêu cầu cụ thể cho việc đọc các tài liệu đó là gì? bằng việc đưa ra các câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh trả lời trong quá trình đọc tài liệu. Những câu hỏi, bài tập được thiết kế theo tư duy lôgíc của kiến thức cần đạt được. Để làm được điều này, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh cách đọc tài liệu và ghi chép, cách lập dàn ý cho nội dung đã đọc, cách ghi lại ý chính đã đọc bằng diễn đạt của mình, cung cấp các tri thức cũ có liên quan đến nội dung tự học để định hướng cho học sinh vận dụng kiến thức cũ vào giải quyết những vấn đề tạo ra kiến thức mới…Như vậy, khi chiếm lĩnh được tri thức, học sinh cũng sẽ được rèn luyện kĩ năng tự học. Người sinh viên sư phạm trên cơ sở mục tiêu, nội dung bài học, các thao tác, kỹ năng tự học cần rèn kỹ năng để thiết kế được những câu hỏi, bài tập dẫn dắt việc tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Thứ tư, kỹ năng hướng dẫn học sinh tự kiểm tra kết quả học tập. Ngoài việc giáo viên kiểm tra việc tự học của học sinh bằng nhiều hình thức, giáo viên cũng cần có kỹ năng hướng dẫn học sinh tự kiểm tra kết quả học tập. Đó là giáo viên cũng cung cấp hệ thống các bài tập, tình huống liên quan đến nội dung tự học (có thể có cả đáp án) để học sinh tự trả lời và sau đó kiểm tra đáp án, từ đó nhận thức rõ hiệu quả tự học của mình đến đâu. Tóm lại, để rèn luyện được kỹ năng hướng dẫn học sinh tự học, sinh viên ngành sư phạm cần nắm rõ mục tiêu, nội dung của từng phần học, các kỹ năng tự học, tri thức cũ cần có để vận dụng hiểu kiến thức mới, các tài liệu liên quan, cách thức để xử lý thông tin từ các tài liệu để từ đó, thiết kế được hệ thống câu hỏi, bài tập dẫn dắt việc chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh. Nhóm kỹ năng này là rất quan trọng, để rèn được kỹ năng này thì trước hết người sinh viên ngành sư phạm phải rất thành thục các kỹ năng tự học và hiểu một cách sâu sắc kiến thức môn học của mình. Sinh viên nào cũng cần có kỹ năng tự học để thích ứng với những thay đổi trong nghề nghiệp. Tuy nhiên với yêu cầu mới của xã hội, dạy học hiện nay đang chuyển từ việc đơn thuần là truyền thụ tri thức sang dạy cách tự học thì người sinh viên ngành sư phạm còn phải rèn luyện kỹ năng hướng dẫn học sinh tự học. Việc xác định cụ thể những kỹ năng cần hình thành này ở sinh viên ngành sư phạm là cơ sở rất quan trọng để thiết kế được nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy thích hợp cho sinh viên ngành sư phạm để khi ra trường, họ có thể đáp ứng ngay được yêu cầu của việc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Nói cách khác, việc đổi mới giáo dục phải bắt đầu từ đổi mới giáo dục trong các trường sư phạm. Đó chính là mấu chốt tạo nên sự thành công.. 253.

<span class='text_page_counter'>(254)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. MẤY Ý KIẾN TRAO ĐỔI VỀ PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC TS. Trần Thanh Nguyện57. 1. Mở đầu Phương pháp là hệ thống những cách thức cần sử dụng để thực hiện bất cứ một công việc nào. Ý nghĩa của phương pháp trước hết là chỉ ra con đường và cách thức hành động để đạt được mục tiêu trong các hoạt động của con người. Điều này càng trở nên hết sức cần thiết trong hoạt động chiếm lĩnh tri thức, nhất là đối với sinh viên sư phạm, những bạn trẻ đang trên con đường thu thập tri thức và truyền đạt tri thức sau này. Để có thể học tốt, cần phải có những phương pháp thích hợp, nhất là các phương pháp, cách thức tự học. 2. Một số phương pháp học tốt 2.1. Tiếp cận tri thức bằng nhiều con đường Các tài liệu học tập nói chung hiện nay được xây dựng theo hai hướng tiếp cận: tiếp cận theo hệ thống và tiếp cận theo năng lực. Theo hướng thứ nhất, nội dung học thường là những vấn đề lý luận chung mang tính hệ thống nhằm cung cấp cho người học kiến thức cơ bản về đối tượng, đó thường là các môn học có tên gọi như: Khái quát…Dẫn luận…Cơ sở…Lý luận…Lịch sử…v.v. Theo hướng thứ hai, nội dung hướng đến rèn luyện, xây dựng các kỹ năng đã có, cần có cho người học, đó thường là các môn học có tính chất luyện tập, thực hành. Vì vậy, tùy theo tính chất, yêu cầu của bộ môn mà người học cần có phương pháp thích hợp. Đối với những nội dung mang tính khái quát, người học cần biết hệ thống hóa các kiến thức theo một mô hình (dàn ý, sơ đồ,…) để nắm được cấu trúc của bài học, môn học (các chương, các phần và những mối quan hệ giữa chúng), và chốt được những nội dung trọng tâm, cơ bản. Đối với những bài học, môn học mang tính ứng dụng, nhằm rèn luyện các kỹ năng, người học cần biết phân tích, so sánh, tái hiện những kiến thức cơ bản có liên quan để liên hệ vận dụng trong quá trình luyện tập, thực hành. 2.2. Học từ nhiều nguồn khác nhau Đại học là bậc học của người lớn, bậc học trên mức bình thường, vì thế không thể chỉ tùy thuộc vào thầy cô trên giảng đường. Cần tham khảo từ nhiều nguồn khác nhau để cho ta một cái nhìn toàn diện, khách quan, chính xác về vấn đề quan tâm. Trước hết là sách, báo, tạp chí, giáo trình chọn lọc từ các nhà xuất bản nổi tiếng, từ các tác giả có uy tín. Khi đọc các loại tài liệu này, bên cạnh những kiến thức chuyên môn, cũng cần quan tâm đến: phương pháp giải quyết vấn đề; cách nhận xét, đánh giá của tác giả đối với vấn đề; cách lập luận, diễn đạt để tạo tính mạch lạc cho văn bản, tạo sức hấp dẫn, thuyết 57. Trường Cán bộ quản lý giáo dục TP.HCM. 254.

<span class='text_page_counter'>(255)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. phục người đọc; cách dùng những từ ngữ đúng và hay; cách trình bày tiêu đề, lề trang,… làm cho văn bản sáng rõ, nổi bật được trọng tâm. Mấy điều cần chú ý này tuy chỉ là “biên”, không phải là “tâm” nhưng lại giúp ích cho ta rất nhiều trong việc rèn luyện kỹ năng triển khai vấn đề và trình bày một văn bản lôgic, mạch lạc. Những thông tin được tra cứu từ Internet cũng là nguồn tư liệu có giá trị tham khảo cho việc học. Tuy nhiên, đây là nguồn thông tin rất lớn, dễ thay đổi và khó xác định được tính chính xác của nội dung, cho nên cần chọn lọc và kiểm chứng loại thông tin này. Ngoài ra, việc thường xuyên học hỏi từ bạn bè, từ những người đi trước, các chuyên gia; việc thâm nhập, tìm hiểu thực tế,… cũng sẽ giúp ích cho ta rất nhiều trong việc củng cố lý thuyết, khắc sâu kiến thức, có thêm nhiều kinh nghiệm thực tiễn. Thật ra, trong chừng mực nào đó, những thông tin “sách vở” thường mang tính hàn lâm, thiếu thực tiễn; cách giảng giải, trình bày thường chủ quan, một chiều. Vì vậy, học từ nhiều nguồn khác nhau là cách để ta có thể nhìn nhận vấn đề thấu đáo dưới nhiều góc độ. 2.3. Sử dụng Sơ đồ Tư duy (Mind Map) Tony Buzan (1942, London), một nhà văn, nhà thuyết trình, cố vấn hàng đầu thế giới cho các chính phủ, doanh nghiệp, các trường đại học,… là nhà sáng lập sơ đồ tư duy. Với “công cụ vạn năng” này, ông đã đạt được những thành tựu đáng kinh ngạc trên nhiều lĩnh vực. Sơ đồ tư duy là một kỹ thuật họa hình để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Ví dụ, để hệ thống từ loại trong tiếng Việt, ta có thể xây dựng một sơ đồ đơn giản như sau:. 255.

<span class='text_page_counter'>(256)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Trong những trường hợp phức tạp hơn, có thể thiết lập sơ đồ theo dạng như sau (Sơ đồ Giải pháp cho vấn đề “nóng lên toàn cầu” của Jane Genovese)[4]:. Bốn đặc điểm chính của một sơ đồ tư duy là: a) Đối tượng quan tâm được kết tinh thành một hình ảnh trung tâm. b) Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tượng tỏa rộng thành các nhánh. c) Các nhánh đều được cấu thành từ một hình ảnh chủ đạo hay một từ khóa trên một dòng liên kết; những vấn đề phụ cũng được biểu thị bởi các gắn kết với những nhánh có thứ bậc cao hơn. d) Các nhánh tạo thành một cấu trúc có liên hệ với nhau. Màu sắc, hình ảnh, mã số, kích cỡ,… có thể được sử dụng để làm nổi bật và phong phú sơ đồ tư duy, làm tăng thêm sức thu hút, hấp dẫn và thể hiện cá tính, nhờ đó mà đẩy mạnh khả năng sáng tạo, khả năng ghi nhớ, đặc biệt là sức gợi mở thông tin. Sơ đồ tư duy được mệnh danh là "công cụ vạn năng cho bộ não". Lập sơ đồ tư duy là phương pháp cực kỳ hiệu quả để ghi chú một cách sáng tạo. Các sơ đồ tư duy không chỉ cho thấy các thông tin mà còn cho thấy cấu trúc tổng thể của một chủ đề và mức độ quan trọng của những phần riêng lẻ trong đó. Hãy bắt đầu thực hiện sơ đồ tư duy ngay từ bây giờ để có thể cải thiện kết quả học tập và làm chủ được cuộc sống của bạn (theo hướng dẫn chi tiết trong cuốn The Mind Map Book của Tony Buzan (Sơ đồ Tư duy – Bản dịch của Lê Huy Lâm) hoặc xem trên Website Bách khoa toàn thư mở Wikipedia). 2.4. Rèn luyện kỹ năng đọc sách Sách Cổ học tinh hoa có viết: “Quân tử ba ngày không đọc sách - soi gương mặt mũi đáng ghét, nói chuyện nhạt nhẽo khó nghe”. Đọc sách là một nhu cầu hàng ngày không thể. 256.

<span class='text_page_counter'>(257)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. thiếu được của người học. Vấn đề đặt ra là đọc như thế nào để nắm được nội dung, để hiểu được ý nghĩa, để có thể đọc được nhanh nhất, nhiều nhất trong một thời gian có hạn? Trước hết, cần nhớ tên cuốn sách, tên tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản. Tên văn bản thường có giá trị khái quát nội dung văn bản; nhớ tên cuốn sách tức là đã nhớ được phần nào nội dung. Tên tác giả, nhà xuất bản cũng là những chi tiết quan trọng để đánh giá chất lượng một cuốn sách. Tiếp đó cần xem qua mục lục để nắm đại thể về nội dung cuốn sách. Hệ thống đề mục giúp ta xác định rõ đâu là phần trọng tâm, phần ưu tiên cần đọc. Cũng nên đọc qua lời giới thiệu, lời tựa, lời nói đầu - những phần có giá trị định hướng nội dung của toàn bộ cuốn sách. Cần đọc kĩ chương, mục, đoạn có nội dung quan tâm. Những nội dung này có khi nằm tập trung ở vài chương, mục hoặc rải rác ở vài câu, đoạn. Do vậy, không cần đọc hết toàn bộ cuốn sách. Những phần còn lại sẽ được đọc vào một dịp khác khi cần. Cần rèn luyện tốt mấy kỹ thuật đọc sau: - Đọc từ ngữ, câu mà không cần đọc cả đoạn; đọc một đoạn mà không cần đọc cả chương; đọc một chương chứ không cần đọc cả cuốn sách. Ví dụ, trong đoạn văn sau: “Vợ chồng A Phủ là câu chuyện về những người dân lao động vùng cao Tây Bắc không cam chịu bọn thực dân, chúa đất áp bức, đày đọa, giam hãm trong cuộc sống tăm tối đã vùng lên phản kháng, đi tìm cuộc sống tự do” (Ngữ văn 12, tập 2, tr.15), người đọc chỉ cần nắm hai từ ngữ “then chốt” là không cam chịu và đã vùng lên. Với hai từ ngữ này, ta có thể diễn đạt lại toàn bộ nội dung đoạn văn một cách dễ dàng (bằng lời lẽ của chính mình). Với một chương, với một cuốn sách, khi đọc cũng cần tìm đúng đoạn quan trọng, chương quan trọng để có thể nắm bắt, ghi nhớ thật nhanh cái cốt yếu của vấn đề. - Đọc lướt, đọc “chụp”, đọc nghiền ngẫm. Theo Tự điển tiếng Việt, “lướt” nghĩa là “làm việc gì rất nhanh, không dừng lại ở chi tiết”. Ngày nay, khi đọc một tờ báo, một tài liệu, một cuốn sách, ít ai ngồi đọc chậm rãi từ đầu đến cuối. Thông thường, mắt sẽ lướt theo chiều ngang dòng chữ, lướt theo chiều dọc trang sách và chỉ dừng lại ở những tiêu điểm thông tin đáng quan tâm, gây chú ý. Đọc lướt (skimming) không phải đọc từng từ, từng chữ nhưng mắt vẫn phải di chuyển khá nhiều. Do vậy, đọc “chụp” (scanning) - nghĩa là phủ tầm mắt xuống cả trang sách - là cách đọc tốt hơn, giúp cho mắt bớt làm việc, tốc độ đọc cũng rất cao. Kỹ thuật đọc “phủ” đòi hỏi mắt phải bao quát được tất cả những từ “then chốt”, những câu quan trọng và não phải xử lý thật nhanh hàng loạt các thao tác liên kết, liên tưởng, truy xuất các tri thức, kinh nghiệm,… để khái quát lại nội dung cơ bản những gì đã “chụp”. - Đọc từ, nắm ý, hiểu nghĩa. Việc đọc vốn phải bắt đầu với từng từ, ngữ. Tuy nhiên, từ ngữ chỉ thật sự có giá trị thông tin khi đặt trong ngữ cảnh, cho nên cần phải liên kết các từ ngữ theo hình tuyến để hiểu được ý của cả câu, cả đoạn. Thực ra, hiểu từ, hiểu ý vẫn chỉ là hiểu lời của người khác nói ra, viết ra. Còn hiểu nghĩa mới chính là đã hiểu được nội dung làm nên giá trị văn bản. Do đó, để hiểu được nghĩa, trong quá trình đọc, người đọc phải quy chiếu với nhiều tri thức, kinh nghiệm đã có để giải mã những tầng nghĩa sâu xa hơn. Từ đó, 257.

<span class='text_page_counter'>(258)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. những gì đọc được mới trở thành tri thức mới, kinh nghiệm mới cho bản thân mình. Chẳng hạn, khi đọc câu chuyện dân gian về Thằng Bờm có cái quạt mo, đổi bò, đổi trâu, đổi. xâu cá mè, đổi bè gỗ lim,… đổi gì cao sang, quý giá Bờm vẫn không đổi, chỉ đổi đúng mỗi nắm xôi, người đọc có thể cười vì sự ngây ngô, thơ dại của Bờm. Nhưng ngẫm nghĩ sâu hơn, có thể cảm nhận được câu chuyện đã để lại cho ta một bài học sâu sắc: không tham lam, biết đủ, biết đúng giá trị của mình. - Đọc tiếp thu, đọc tranh luận, đọc sáng tạo. Đây là những cấp độ cao của kỹ năng đọc. Đọc và hiểu ý nghĩa của văn bản, tức là đã “tiêu hóa” được nội dung văn bản, nhưng không có nghĩa là đồng ý tất cả. Có khi đang đọc ta phải tự đặt ra những câu hỏi, tự phản biện, tự tranh luận với sách về một vài quan điểm lỗi thời, mấy chỗ lập luận chưa thuyết phục, một kết luận thiếu căn cứ,… Nếu có thể trao đổi với một ai khác hoặc tranh luận trực tiếp với tác giả là rất tốt. Tranh luận giúp ta nhớ kĩ hơn, hiểu sâu hơn những gì đã đọc. Trao đổi, tranh luận còn giúp ta phát hiện ra nhiều ý tưởng mới mẻ, là khởi đầu của sáng tạo. Sáng tạo là một đặc tính của con người. Sáng tạo có thể nảy sinh trong hoạt động thực tiễn, trong phòng thí nghiệm,… và ngay cả khi đang đọc sách. Đưa ra các ý kiến riêng của mình, vận dụng các kiến thức đã đọc để giải quyết một đề tài nào đó, biến các tri thức đọc được trở thành nhân cách của mình,… đó chính là cách đọc sáng tạo. Chỉ như thế việc đọc mới đạt được đến mục tiêu cuối cùng. Nhà thơ Puskin từng nói: “Đọc sách là cách học tốt nhất”. Hãy rèn luyện kỹ năng đọc sách để giúp ích cho việc học. Na-pô-lê-ông đọc với tốc độ 2000 từ/phút, Ban-dắc đọc với tốc độ 4000 từ/phút, Mác-xim Go-rơ-ki đọc mỗi trang sách chỉ mất vài giây. Các bạn sinh viên cũng có thể làm được việc đó! 3. Kết luận Để học tốt phải có một quá trình và là kết quả tổng lực của nhiều yếu tố: xác định một động cơ, thái độ học tập đúng đắn; có tinh thần sáng suốt trong một cơ thể khỏe mạnh; có kế hoạch học tập, biết nghỉ ngơi, giải trí hợp lý,… và nhất thiết là phải có những phương pháp tích cực. Suy cho cùng, không có một phương pháp nào là tối ưu với mọi nội dung, mọi đối tượng. Hãy biết tìm kiếm và sáng tạo những phương pháp, những cách học mới phù hợp nhất với chính mình để có thể đạt được kết quả tốt nhất trong học tập. Tài liệu tham khảo 1. Hervouet L. (1999), Viết cho độc giả (Lê Hồng Quang dịch), Hội Nhà báo Việt Nam. 2. Mortimer J.Adler (1940), Đọc sách như một nghệ thuật (Hải Nhi dịch), Nxb Lao động Xã hội. 3. Hoàng Phê (chủ biên), (2006), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 4. Tony Buzan (2010), The Mind Map Book (Lê Huy Lâm dịch), Nxb Tổng hợp TP.HCM. 258.

<span class='text_page_counter'>(259)</span> Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. LỜI CẢM ƠN Ban Tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” xin trân trọng cảm ơn các tác giả: Nguyễn Cao Cường, Nguyễn Thị Hương Mai, Lê Quang Huy, Hà Thị Thùy Dương, Đỗ Thị Bảo Châu,, Nguyễn Hoàng Phương, Nguyễn Thị Thúy Hương, Nguyễn Như Bình, Phạm Thị Minh, và tập thể giáo viên Trường Tiểu học Đoàn Kết (Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh) Do khuôn khổ kỷ yếu hội thảo có hạn, Ban Tổ chức Hội thảo xin hẹn đăng bài quý tác giả vào hội thảo khác. Viện Nghiên cứu Giáo dục rất mong sự cộng tác của các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục, thầy cô giáo ở trường đại học, cao đẳng và trường phổ thông trong các hội thảo sau.. Thay mặt Ban Tổ chức Hội thảo Viện trưởng. PGS.TS. Ngô Minh Oanh. 259.

<span class='text_page_counter'>(260)</span>