Thiết kế một số tình huống dạy học trong đại số và giải tích 11 theo phương pháp dạy học dự án
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.51 MB, 125 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ DỊU
THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
TRONG ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11
THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ DỊU
THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
TRONG ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11
THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Toán
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ MỸ HẰNG
NGHỆ AN - 2018
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Đóng góp của luận văn ............................................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông ........................... 5
1.1.1. Định hướng chung ........................................................................................ 5
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực người học ....................................................................................... 7
1.2. Tổng quan về phương pháp dạy học theo dự án .................................................... 8
1.2.1. Dự án học tập ............................................................................................... 8
1.2.2. Quan niệm về dạy học theo dự án ................................................................ 9
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án .............................................................. 10
1.2.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án ...................... 10
1.2.5. So sánh hình thức dạy học dự án với dạy học truyền thống ...................... 11
1.2.6. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án .............................................. 12
1.3. Quy trình thiết kế tình huống dạy học theo dự án ............................................... 13
1.3.1. Một số hoạt động cơ bản của dạy học theo dự án ...................................... 13
1.3.2. Một số đặc điểm của nội dung bài học có thể dạy học theo phương pháp
dự án ........................................................................................................... 15
1.3.3. Quy trình thiết kế tình huống dạy học theo dự án ...................................... 17
1.4. Khảo sát thực trạng việc dạy học theo dự án trong dạy học Tốn ở trường
phổ thơng .................................................................................................................... 25
1.4.1. Mục đích khảo sát....................................................................................... 25
1.4.2. Đối tượng khảo sát ..................................................................................... 25
1.4.3. Hình thức khảo sát ...................................................................................... 25
1.4.4. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 25
1.5. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 27
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TRONG ĐẠI SỐ
VÀ GIẢI TÍCH 11 THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN .......................... 28
2.1. Xác định những nội dung của chương “Tổ hợp - Xác suất” sẽ được xây dựng
theo phương pháp dạy học dự án ................................................................................ 28
2.2. Thiết kế một số tình huống dạy học trong Đại số và Giải tích 11 theo
phương pháp dạy học dự án ........................................................................................ 29
2.2.1. Dự án 1: “Hoán vị - Chỉnh hợp - Tổ hợp” ................................................. 29
2.2.2. Dự án 2: “Xác suất của biến cố” ................................................................ 49
2.2.3. Dự án 3: “Vận dụng lí thuyết về xác suất để giải các bài toán thực tế” ..... 67
2.3. Kết luận chương 2 ................................................................................................ 83
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 84
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm ......................................................................... 84
3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 84
3.2.1. Hình thức tổ chức thực nghiệm .................................................................. 84
3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................ 85
3.2.3. Thiết kế bài thực nghiệm ............................................................................ 86
3.2.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 86
3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 89
3.4. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 95
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................... 97
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
Viết tắt
CNTT
Công nghệ thông tin
DAHT
Dự án học tập
ĐC
Đối chứng
DH
Dạy học
DHTDA
Dạy học theo dự án
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay những phát triển của CNTT, kiến thức khơng cịn là tài sản riêng của
trường học, HS có thể tiếp cận các nguồn thông tin từ nhiều nhiều nguồn khác nhau.
Các nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận được đã đặt
giáo dục trước yêu cầu cấp thiết là cần phải đổi mới cách dạy và cách học. Vấn đề đặt
ra với nhà trường là làm thế nào để có thể HS làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức,
tích cực, chủ động, sáng tạo, có kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong đời sống
hàng ngày. Đó thật sự là một thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung, nhà
trường, GV nói riêng. GV không chỉ là người mang kiến thức đến cho HS mà cần dạy
cho HS cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời.
Các nhà giáo dục đã nghiên cứu trong một thời gian rất dài và họ đã chứng
minh rằng mỗi HS đều có một cách học theo sở thích riêng hay cịn gọi là phong cách
học. Có HS thích học theo cách nghiên cứu tài liệu, phân tích dựa trên lý thuyết; có HS
thích học qua trải nghiệm, khám phá, làm thử; có HS thích học qua quan sát,… Nếu
như DH không quan tâm đến đặc điểm người học, GV truyền thụ một chiều, dạy kiến
thức mang tính thơng báo đồng loạt thì sẽ hạn chế khả năng tiếp thu của người học,
người học hoàn toàn bị động trong việc lĩnh hội kiến thức, đồng thời cũng sẽ thụ động
trước những thách thức khó khăn của cuộc sống. Vì vậy cần thiết phải có những PPDH
phù hợp với yêu cầu của tình hình mới.
Song hành cùng xu thế hội nhập, nền giáo dục Việt Nam đã bước đầu tiếp cận
với một số PP giáo dục tiên tiến, hiện đại của thế giới. PPDH dựa trên DA, từ lí luận
đến thực tiễn đã bước đầu chứng minh là một trong những công cụ hiệu quả, đáp ứng
được mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay của nước ta, góp phần đào tạo những con
người năng động sáng tạo, có năng lực tổ chức, có kĩ năng giao tiếp, biết vận dụng
kiến thức vào thực tiễn sinh động.
Có thể khẳng định rằng DH DA, nếu được thiết kế và tổ chức thực hiện đúng
đắn sẽ là công cụ hữu hiệu để thực hiện phương châm “Học đi đơi với Hành, Lí
luận đi đôi với Thực tiễn”, mang lại niềm hứng thú trong học tập, tạo điều kiện cho
2
HS tự đánh giá bản thân, nhận diện đúng sở trường, nắm bắt được nhu cầu xã hội,
từ đó định hướng nghề nghiệp đúng đắn và phù hợp hơn. Việc làm đó cũng đồng
thời góp phần tích cực trong việc giáo dục kĩ năng sống cho HS, tạo cơ hội cho HS
tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực
tế cuộc sống.
Qua thực tiễn DH của cá nhân những năm qua và việc tham khảo thực tiễn DH
Toán của một số đồng nghiệp ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy nhiều HS
chưa có tinh thần tự giác, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức mới. Nhiều GV
chưa chú ý đúng mức trong việc hướng dẫn các em tập luyện thói quen tự học, tự
khám phá. HS chưa thấy được tầm quan trọng của việc kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, tính tự lập của bản thân cùng với sự hợp tác theo nhóm để tạo ra sản phẩm có
thể giới thiệu được.
Ở Việt Nam gần đây, đã có một số tác giả nghiên cứu về DHTDA như luận án
tiến sĩ của Nguyễn Thị Diệu Thảo (2007) về đề tài “Dạy học theo dự án và vận dụng
trong đào tạo giáo viên môn Công nghệ (phần Kinh tế gia đình)”, Luận án tiến sĩ của
Trần Việt Cường (2012) về đề tài “Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương
pháp dạy học mơn Tốn góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa
Toán”, Luận án tiến sĩ của Trần Hoàng Yến (2012) về đề tài “Vận dụng dạy học theo
dự án trong môn Xác suất và thống kê ở trường Đại học (chuyên ngành kinh tế và kỹ
thuật)”, Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đắc Thắng về đề tài “Vận dụng dạy học theo dự
án trong dạy học mơn tốn cho học sinh lớp 10-11 Trung học phổ thông (ban cơ
bản)”... Tuy nhiên, trên thực tế, việc tổ chức DHTDA trong DH mơn Tốn ở trường
THPT vẫn còn chưa được quan tâm nhiều.
Nội dung Tổ hợp - Xác suất trong chương trình Đại số và Giải tích 11 là một
trong những nội dung chứa đựng các kiến thức tốn học có mối liên hệ với thực tiễn,
nội dung này phù hợp để có thể tổ chức DHTDA. Do đó, việc nghiên cứu và vận dụng
DHTDA vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Thiết
kế một số tình huống dạy học trong Đại số và Giải tích 11 theo phương pháp dạy
học dự án”.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức vận dụng PP DHTDA để thiết kế một số tình huống DH
trong Đại số và Giải tích 11 theo PP này nhằm phát triển năng lực của HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHTDA được thể hiện thơng qua một số
tình huống cụ thể trong Đại số và Giải tích 11.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu việc DH Đại số và Giải tích 11 theo PPDH DA.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ định hướng đổi mới về PPDH ở trường phổ thông, thể hiện định
hướng đổi mới đó trong DH Đại số và Giải tích 11.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của DHTDA.
- Đề xuất quy trình thiết kế tình huống DHTDA trong mơn Tốn ở trường
phổ thơng.
- Xác định các nội dung cụ thể và thiết kế một số tình huống DH trong Đại số và
Giải tích 11 theo PPDH DA.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
những DA trên.
5. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu vai trị, mục đích, cách thức tổ chức DHTDA, nếu thiết
kế được các tình huống DH trong Đại số và Giải tích 11 theo PP này thì sẽ phát triển năng
lực cho HS, góp phần đổi mới PPDH.
6. Phương pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về
DHTDA và về phát triển năng lực cho HS, các tài liệu liên quan đến DH Đại số và
Giải tích 11, các tài liệu khác liên quan đến đề tài.
- PP khảo sát thực trạng: Tìm hiểu về thực trạng DH hiện nay ở trường phổ
thơng thơng qua các hình thức quan sát, phỏng vấn trực tiếp, phát phiếu điều tra,.... đối
với GV và HS THPT.
- PP thực nghiệm giáo dục: Tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm định tính hợp lý,
tính khả thi của một số tình huống DH Đại số và Giải tích 11 theo PPDH DA.
4
7. Đóng góp của luận văn
Bước đầu thiết kế được một số tình huống DH trong Đại số và Giải tích 11 theo
PPDH DA.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1:
Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2:
Thiết kế một số tình huống dạy học trong Đại số và Giải tích 11
theo phương pháp dạy học dự án
Chương 3:
Thực nghiệm sư phạm
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
1.1.1. Định hướng chung
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng của quá trình DH. Cùng với sự
bùng nổ thông tin, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - cơng nghệ đã đặt ra cho q
trình DH những thách thức mới. Trong quá trình dạy, người dạy phải tổ chức và hướng
dẫn cho người học phát huy được tính tích cực, độc lập của mình trong q trình tự
học có sự hợp tác với người khác nhằm đạt được mục tiêu đã định. Từ đó có thể giúp
người học có năng lực và PP học tập suốt đời, thích ứng với sự biến động của đời sống
xã hội. Đó là xu thế của thế giới và cũng là yêu cầu thiết yếu của giáo dục nước ta
trong giai đoạn mới nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại
hố đất nước.
Tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực chủ động của người học, xem người học là
chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu, với mong muốn tìm ra PP cho phép GV
dạy ít hơn, HS học nhiều hơn. GV không phải là người đưa kiến thức cho HS mà làm
thế nào để lúc nào HS cũng có thể biết cách tìm đến kiến thức.
Đã có những đề xuất việc cho người học tự lựa chọn nội dung học tập, tự
nghiên cứu, DH phải kích thích được tính tích cực, chủ động của người học. GV chỉ là
người tổ chức, hướng dẫn, thiết kế, cố vấn. Khuynh hướng chú trọng đến người học
nói trên nhằm phát huy khả năng sáng tạo của người học đang được nhiều nước trên
thế giới coi là tư tưởng chỉ đạo đổi mới PPDH. Do đó, nhiều PPDH phát huy tính tích
cực của người học được nghiên cứu và áp dụng ngày càng rộng rãi.
Trong [20], tác giả trình bày: Việc đổi mới PPDH có thể theo ba xu hướng sau:
- Theo quan điểm Tâm lí - Giáo dục: Cần tìm mọi cách phát huy năng lực nội
sinh của người học, phát triển mạnh về trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ.
- Theo quan điểm điều khiển học: Tạo điều kiện cho người học được tự do phát
triển nhu cầu học, phát triển khả năng của cá nhân trong quan hệ thống nhất giữa HĐ
dạy và HĐ học.
6
- Quan điểm công nghệ: Đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ hiện
đại vào DH. Thiết kế quá trình DH theo một quy trình nhất định nào đó có thể điều
khiển, kiểm sốt được. Cơng nghệ mang tính phương tiện và đóng vai trị khơng thể
thiếu trong DH.
Trong [15], tác giả cho rằng việc đổi mới trong DH được thực hiện theo các mặt sau:
- Xác đinh mục tiêu bài học;
- Tổ chức HĐ học tập;
- Sử dụng thiết bị DH;
- Đánh giá kết quả học tập của HS;
- Soạn giáo án (lập kế hoạch bài học).
Và từ các quan điểm và yêu cầu trên, có những định hướng chung của đổi mới
PPDH như sau:
- Cải tiến các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của HS.
- Chuyển từ PP thiên về diễn giảng của GV sang PP thiên về tổ chức cho HS
HĐ để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
- Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác.
- Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học.
- Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức.
- Tăng cường làm thực hành, thí nghiệm trong DH.
- Đổi mới cách soạn giáo án, tăng cường sử dụng giáo án điện tử.
Từ những xu hướng kể trên có thể nêu lên một số yêu cầu cụ thể hơn về đổi mới
PPDH như sau:
- GV hướng vào người học, thay đổi tính chất HĐ nhận thức của người học; coi
trọng yêu cầu sáng tạo. Then chốt của đổi mới PPDH là phải hình thành năng lực cho
người học.
- Đổi mới cách học của trò bằng cách tăng cường HĐ tự học của người học,
chuyển từ học thụ động sang tự học, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo. Trong các PP học tập, thì cốt lõi là PP tự học, tự học ngay trên lớp dưới sự
hướng dẫn của GV.
7
- Tăng cường các PP thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức trong nhà trường để giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống,
tăng cường sử dụng các phương tiện hiện đại để hộ trợ DH.
- Coi trọng mối quan hệ giữa trí tuệ và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc, HĐ DH tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho người học.
Mặc dù định hướng cơ bản trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực và
sáng tạo của người học, xác định rõ và tơn trọng vai trị chủ thể của người học, nhưng
vai trò của GV vẫn rất quan trọng. GV luôn là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển và
cố vấn cho HS. Đổi mới PPDH cũng chính là đổi mới quan hệ giữa thầy trò trong DH;
chuyển từ quan hệ một chiều thầy giảng, trò nghe ghi chép một cách thụ động sang
quan hệ hợp tác để cùng đạt mục đích.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng
lực người học
Việc đổi mới PPDH địi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở
vật chất, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngồi ra, PPDH cịn mang tính chủ quan. Mỗi
GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải
tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân.
Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ
quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải khắc
phục PPDH theo lối "truyền thụ một chiều". GV phải dạy HS cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Cần tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng hợp tác
có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội, năng lực giao tiếp. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học. Từ đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư
duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù cho từng môn học
8
để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc
“HS tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức DH. Tuỳ theo mục tiêu,
nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như
học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngồi lớp... Cần chuẩn bị tốt về PP đối
với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đầy đủ và có hiệu quả các thiết bị DH đã qui định. Có thể sử dụng
các đồ dùng DH tự làm nếu xét thấy phù hợp với nội dung học và với đối tượng HS.
Tích cực vận dụng CNTT hỗ trợ QTDH.
Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua các đặc
trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các HĐ học tập, giúp HS tự khám phá, kiến
tạo những điều chưa biết chứ khơng thụ động tiếp thu những kiến thức có sẵn. GV là
người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các HĐ học tập khám phá kiến thức mới, vận
dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống cụ thể,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS biết tìm hiểu, khai thác sách giáo khoa và các tài
liệu học tập, biết suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Định hướng cho HS
thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá,
tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển khả năng sáng tạo.
- Tăng cường kết hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi
trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
DH thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập định hướng. Chú trọng phát triển năng lực
đánh giá và tự đánh giá.
1.2. Tổng quan về phương pháp dạy học theo dự án
1.2.1. Dự án học tập
Ban đầu khái niệm DA được sử dụng trong các lĩnh vực kinh tế xã hội,... Sau
đó, khái niệm DA đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang lĩnh vực giáo dục không
9
chỉ với ý nghĩa là các DA phát triển giáo dục nói chung mà cịn được sử dụng như một
PP DH của GV.
“DAHT là một DA trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm
thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [3].
1.2.2. Quan niệm về dạy học theo dự án
Theo K.Frey, “PP DA là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của HĐ
học tập và có tác dụng giáo dục. Vấn đề quyết định là ở chỗ các nhóm xác định một
chủ đề học tập, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công
việc để dẫn đến một kết thúc có ý nghĩa, làm xuất hiện một sản phẩm ”.
Tác giả Nguyễn Văn Cường trong [7] cho rằng “Dạy học project hay DHTDA
là một hình thức DH, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải
quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp khơng chỉ về mặt lý thuyết mà đặc
biệt về mặt thực hành, thơng qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu
cơng bố được”.
Theo GS. Bernd Meier trong [3] và Nguyễn Văn Cường trong [8]: “DHTDA là
một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá
kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm
hành động có thể giới thiệu được”.
Định nghĩa trên đã chỉ ra đặc điểm của DHTDA đó là tính phức hợp của nhiệm
vụ học tập, tính tự lực của HS, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành, có sản
phẩm là kết quả của việc thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mặc dù các nhà nghiên cứu giáo dục có những cách định nghĩa và những cách
hiểu khác nhau về DHTDA nhưng có thể thấy các tác giả này đều thống nhất ở một số
điểm sau:
- DHTDA hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm.
- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu và thực hiện một nhiệm vụ học tập
do GV yêu cầu hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành những năng lực
cần thiết.
10
- Các HĐ học tập trong DHTDA được thiết kế chi tiết, theo sát chương trình
học, có tính tích hợp, liên mơn.
- Kết quả của q trình học tập theo DA là tạo ra được những sản phẩm.
Trong luận văn này, chúng tôi thống nhất với định nghĩa: “DHTDA là một PP
DH dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV, ở đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kỹ năng
và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó người học phải tự lập kế hoạch,
thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với muc
đ̣ích và yêu cầ u đã đề ra. Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
DHTDA có các đặc điểm sau:
- Định hướng thực tiễn;
- Định hướng hứng thú người học;
- Định hướng hành động;
- Tính tự lực cao của người học;
- Cộng tác làm việc;
- Định hướng sản phẩm;
- Định hướng kĩ năng mềm;
- Có khả năng tích hợp cao;
- Khơng bị ràng buộc chặt chẽ về khơng gian, thời gian.
1.2.4. Vai trị của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án
Vai trò của giáo viên
- GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp đồng hành với HS;
- GV là người tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn,
trợ giúp và hướng dẫn cho HS;
- GV cần tạo ra những môi trường học tập để thúc đẩy được sự hợp tác trong
học tập giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa HS với xã hội;
- GV tổ chức các HĐ học tập cần thiết cho việc thực hiện DA của HS; GV điều
khiển và định hướng các HĐ học tập của HS để đảm bảo DA đi đến thành cơng.
Vai trị của học sinh
11
- HS được tham gia cùng GV để lựa chọn những nội dung, đề tài phù hợp với
năng lực và niềm đam mê của bản thân;
- HS được tham gia tích cực, cộng tác với các thành viên trong nhóm để giải
quyết những nội dung học tập phức hợp;
- HS hệ thống kiến thức và thiết lập mối liên hệ giữa các nội dung đã học trong
môi trường học tập hợp tác;
- HS khơng cịn HĐ thụ động theo sự điều khiển của GV mà thực sự trở thành
tác giả của việc học tập của họ.
1.2.5. So sánh hình thức dạy học dự án với dạy học truyền thống
Để hiểu rõ những đặc trưng và sự tiến bộ của hình thức DH DA, ta hãy xem
bảng so sánh nó với PP DH truyền thống:
Tiêu chí
Mục tiêu
Dạy học truyền thống
Học sinh thuộc, nhớ, biết vận dụng
kiến thức để giải bài tập.
Dạy học theo dự án
- HS hiểu và biết vận dụng kiến
thức để giải quyết các tình huống
thực tiễn.
- HS hay GV đề xuất trên cơ sở
- Do sách giáo khoa, GV quyết năng lực, hứng thú của bản thân
Nội dung định.
- Ít có tính liên mơn.
HS.
- Thường liên quan nhiều môn học,
nhiều lĩnh vực.
- GV là trung tâm, tổ chức kiến thức
thành nhiệm vụ giao cho HS.
Phương
pháp
- GV đưa ra phương pháp làm việc.
Không gian làm việc: Trong lớp
học.
- Hiểu biết mới dẫn đến thành công.
Sai lầm là không tốt.
- HS là trung tâm, thực hiện nhiệm
vụ với sự trợ giúp của GV để tự
xây dựng kiến thức.
- HS tự lựa phương pháp làm việc.
Khơng gian làm việc: Trong hoặc
ngồi nhà trường. - Thành công
mới dẫn đến hiểu biết. Sai lầm là
bình thường.
12
Tiêu chí
Dạy học truyền thống
Phương
tiện
Có sẵn, do GV chọn.
dạy học
Sản
phẩm
Học
nhóm
Dạy học theo dự án
- HS tự lựa chọn và xây dựng trong
q trình học tập.
Khơng có, nếu có thì sau q trình - HS dự tính trước về sản phẩm và
học tập. HS khơng có dự tính trước hiện thực hố nó trong q trình
về sản phẩm.
học tập
Rất ít, nếu có là do GV chia nhóm, - HS tự chia nhóm, việc học chủ
chỉ là một pha nào đó của QTDH.
Sự đánh giá chỉ tập trung ở kết quả
Đánh giá cuối cùng.
Là việc của GV.
yếu dựa trên hoạt động nhóm.
- Sự đánh giá được thể hiện trong
suốt quá trình học tập.
- Bao gồm: đánh giá của GV, HS
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.6. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án
Ưu điểm
Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng
nghiệp trong quá trình DH. Tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh. Đưa ra
các mơ hình triển khai DH, cho phép hỗ trợ các đối tượng học sinh đa dạng bằng việc
tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong DH.
Đối với HS: Giúp hình thành và phát triển các năng lực cần thiết trong thời đại
ngày nay như: Năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm, năng lực quyết vấn đề,
năng lực tổ chức, năng lực lập kế hoạch,… Lượng kiến thức có thể được thu nhận
nhiều hơn so với những mơ hình DH khác. HS tham gia cách học theo DA có khả
năng chiếm lĩnh được các kiến thức và phát triển được các kỹ năng cao hơn; HS được
khuyến khích tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, giúp cho khả năng giao tiếp của
họ được phát triển. Chuyển từ nghiên cứu lý thuyết sang vận dụng lý thuyết vào HĐ
thực tiễn của cuộc sống; HĐ học tập không chỉ giới hạn trong một bộ môn mà liên
quan đến nhiều bộ môn khác nhau, tạo nên một khối thống nhất về kiến thức.
13
Hạn chế khi dạy học theo dự án
Nội dung chương trình: Khơng phải nội dung nào, phần học nào trong chương
trình cũng có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả. Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ
mục đích, u cầu và nội dung chương trình của mơn học để lựa chọn, xây dựng các
nội dung để có thể tổ chức DHTDA có hiệu quả.
Về GV: GV cần nhiều thời gian, cơng sức để tìm hiểu, nghiên cứu và chuẩn bị
các vấn đề liên quan đến DAHT; GV đã quen với các PPDH truyền thống nên ngại
không muốn thay đổi trong quá trình DH của mình. Việc xác định chủ đề hoặc nhiệm
vụ học tập là bước đầu tiên, nhưng thường gặp nhiều khó khăn. Nếu khơng xác định
đúng chủ đề DA, quản lý và điều hành nhóm khơng tốt thì kết quả thu được sẽ khơng
cao. Việc tổ chức DHTDA nói chung khơng thể chỉ đúng trong một tiết học mà cần
nhiều thời gian hơn, nhiều khi vượt ra ngồi thời gian, khơng gian của lớp học, HĐ
học đa dạng, khó khăn trong việc theo dõi kịp thời, chi tiết.
Về HS: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hồn thành
DAHT; người học đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH truyền thống nên
những thói quen cũ sẽ là những cản trở chính khi vận dụng DHTDA. Việc thực hiện kế
hoạch thường tốn về kinh phí (mua tài liệu, số liệu, xử lí tư liệu, thực hành, thí
nghiệm…) gây khó khăn đối với HS.
1.3. Quy trình thiết kế tình huống dạy học theo dự án
1.3.1. Một số hoạt động cơ bản của dạy học theo dự án
Từ [4], [7], [8], [20] có thể thấy rằng:
DHTDA được đặc trưng bởi một số hoạt động cơ bản sau:
Tổ chức DHTDA là việc triển khai kế hoạch DHTDA của GV, bao gồm từ
khâu đề xuất ý tưởng DA, giao nhiệm vụ cho HS, chia nhóm, phân công việc đến giám
sát (theo dõi, ra quyết định kịp thời), kiểm tra, trợ giúp HS trong suốt quá trình thực
hiện DA và đánh giá kết quả. GV còn phải tiến hành huy động các lực lượng ngoài lớp
học hỗ trợ HS, tạo mối quan hệ giữa HS và GV các bộ môn khác…
Ở các giai đoạn DHTDA, công việc của GV là bám sát kế hoạch DH để theo
dõi, kiểm tra các nội dung HĐ, tiến độ thực hiện DA của HS, phát hiện sai sót để điều
chỉnh kịp thời nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.
14
Thiết kế ý tưởng của dự án: Một DA thành cơng thường bắt đầu bằng một ý
tưởng tốt. Vì vậy, GV cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống xung quanh, nhất là
những vấn đề có tính thời sự, chứa đựng nhiều thách thức.
Ý tưởng của DA phải là vấn đề hướng đến cuộc sống, phát sinh nhiều giả
thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết của nhiều người, phù hợp với mục tiêu học tập và
được xây dựng dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy sự phát triển
và khả năng nhận thức của HS. Khi thiết kế ý tưởng DA cần chú ý đến các chủ đề thực
tế và các vấn đề mà HS thực sự muốn tìm hiểu.
Xác định mục tiêu dự án: Mỗi DAHT luôn hướng đến một mục tiêu cụ thể. Để
xác định mục tiêu DA, GV phải căn cứ vào nội dung chương trình học, sách giáo khoa,
các mục tiêu cụ thể của giáo dục của địa phương cùng với phương hướng HĐ của nhà
trường, của lớp học,... Từ mục tiêu học tập định ra các tiêu chuẩn học tập bao gồm tiêu
chuẩn lý thuyết và tiêu chuẩn thực hành. Trên cơ sở đó, GV có thể xác lập ra mục tiêu
DA. Trong quá trình xác lập mục tiêu DA, GV cần chú ý đến thời lượng cần thiết để
tiến hành DA, chú ý đến trình độ của HS, đến cơ sở vật chất. Môi trường thực hiện DA
cũng như các yếu tố về tài chính cũng là những yếu tố đảm bảo DA có thể thực hiện
thành cơng.
Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi hay bộ câu hỏi định hướng là
một hệ thống những câu hỏi do GV đưa ra nhằm mục đích định hướng cho DA một
nhóm kiến thức thuộc một số bài học. Trong DHTDA, bộ câu hỏi định hướng là sự thể
hiện cụ thể mục tiêu DH; các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực được thể
hiện rõ trong bộ câu hỏi định hướng. Các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng thể hiện
cụ thể theo từng cấp bậc từ dễ đến khó (có sự phân bậc hoạt động), có cả lý thuyết và
thực hành.
Lập kế hoạch dự án: Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào q trình
học, GV cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài chi tiết, đầy đủ, có hiệu quả. Nếu như mục
tiêu là nhằm giúp HS đạt được trình độ cao, cho dù GV dạy theo PP nào cũng cần phải
có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp. Việc lập kế hoạch phải hướng đến mục tiêu, nếu
khơng bám sát vào mục tiêu DH thì mục đích của DA sẽ mơ hồ và kết quả học tập
mong đợi từ phía HS có thể bị hiểu sai lệch.
15
Làm việc theo nhóm: Làm việc theo nhóm là một PP học tập mà trong đó HS
trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau để cùng giải quyết vấn đề. Đây chính
là một trong những HĐ đặc trưng nhất của PP DHTDA. Với việc giao nhiệm vụ cụ thể
cho các thành viên trong nhóm, HS sẽ có trách nhiệm với chính cơng việc và sự đóng
góp của bản thân đối với nhóm.
Trong DHTDA, một lớp học thường được chia thành các nhóm nhỏ khoảng từ 6
đến 14 người trên nguyên tắc đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính tích
cực trong các HĐ. Tùy mục đích, yêu cầu của chủ đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần trong
quá trình thực hiện DA, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Trong DHTDA, mỗi nhóm cần thiết phải bầu chọn một thành viện làm nhóm
trưởng. Nhóm trưởng là sẽ người chịu trách nhiệm chính trong việc phân cơng và quản
lý tình hình làm việc của mỗi thành viên trong nhóm. Ở mỗi nhóm nhỏ, các thành viên
có thể thực hiện cơng việc khác nhau nhưng các em đều phải làm việc tích cực, giúp
đỡ nhau để tìm hiểu vấn đề nêu ra, trong khơng khí thi đua với các nhóm khác.
Kết quả làm việc của mỗi nhóm nhỏ sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp, mỗi nhóm có thể cử ra một
đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho
nhóm là khá phức tạp.
1.3.2. Một số đặc điểm của nội dung bài học có thể dạy học theo phương pháp
dự án
Nội dung phải chứa đựng tình huống thực tiễn
Ý tưởng của DHTDA được nảy sinh từ việc giải quyết các tình huống trong
thực tiễn đời sống, xã hội qua đó mà chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các kỹ năng. Vì
vậy, những chủ đề của DAHT đều xuất phát từ các tình huống thực tiễn xã hội, thực
tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Quá trình thực hiện DAHT chính là q
trình kết hợp nghiên cứu giữa lý thuyết và thực hành, hoặc là quá trình từ thực tiễn đúc
kết thành lý thuyết, lại đem lý thuyết đó để vận dụng vào thực tiễn. Các DAHT mang ý
nghĩa thực tiễn, gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội. Chính
vì vậy, một nội dung học tập nào đó được chọn lựa để sử dụng được DHTDA cần
mang tính thực tiễn cao, xuất phát từ các vấn đề trong thực tiễn.
16
Nội dung phải đảm bảo tính vừa sức
Một trong các nguyên tắc chung của DH là đảm bảo tính vừa sức, trước hết từ
việc xác định nội dung DH để người học có thể chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện
được các kỹ năng. Tính vừa sức ở đây có nghĩa nội dung phải “phù hợp” với tri thức
và kinh nghiệm đã có của HS, khơng q khó so với khả năng của họ. Nội dung mang
tính vừa sức sẽ gây được hứng thú cho HS, đồng thời thúc đẩy họ tích cực tham gia
tìm hiểu, khám phá để các kiến thức mới trở thành tri thức của bản thân họ.
Trong DHTDA, người học phải tự lực, độc lập tìm kiếm các giải pháp thích hợp
để thực hiện được nhiệm vụ học tập của mình dưới sự hỗ trợ của GV, của bạn bè. Vì
vậy, các yêu cầu cần đạt được của DA có vừa sức thì DA đó mới có thể cuốn hút được
người học tích cực tham gia, đồng thời gây được cảm hứng khi thực hiện, góp phần
đem lại thành công cho DA.
Xuất hiện vấn đề trong tình huống cụ thể cần giải quyết
Đối với bất kỳ một PPDH nào, nội dung DH phải có vấn đề để người học giải
quyết, từ đó mới tạo cho người học có nhu cầu để tìm hiểu. Theo lý thuyết về vùng nhận
thức của Vygôtxki, những yêu cầu phải hướng vào vùng nhận thức. Tức là phù hợp
với trình độ mà người học đã đạt tới ở thời điểm đó, nhưng cũng khơng cách xa trình
độ này, và họ vẫn cịn phải suy nghĩ tích cực mới thực hiện được nhiệm vụ đó. Động
cơ bên trong và tính tích cực của người học là hai yếu tố rất cần thiết để tạo nên sự thành
công của DHTDA. Điều này cũng thể hiện được vai trò trung tâm của người học trong
việc sử dụng DHTDA.
Trong quá trình thực hiện DA, mỗi HS được học trong một môi trường học tập
phong phú trong đó có ý kiến phản hồi từ GV, từ bạn bè và từ nhiều người khác nữa.
Cũng trong quá trình này, HS được khuyến khích thử nghiệm, khám phá, học phải đối
diện với những khó khăn và phải tìm cách vượt qua những khó khăn đó. Q trình
thực hiện DA, đòi hỏi học sinh phải vận dụng các khả năng như phân tích, tổng hợp,
so sánh đối chiếu nhằm đưa ra hướng giải quyết đúng đắn.
Nội dung phải thể hiện được mục tiêu một cách rõ ràng
Nội dung phải rõ ràng, cụ thể, chi tiết, chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết,
một mâu thuẫn cần tháo gỡ,... Do vậy, kết quả của việc nghiên cứu sẽ là tri thức mới,
nhận thức mới hoặc cách thức hành động mới.
17
Mang tính tích hợp, liên mơn, liên ngành
Mục tiêu bài học phải đáp ứng vừa phát triển những năng lực chuyên môn, vừa
phát triển những năng lực chung; nội dung bài học được phối hợp từ nhiều khoa học, môn
học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống.
1.3.3. Quy trình thiết kế tình huống dạy học theo dự án
- Dự án Hình thành kiến thức mới
Dạy lý thuyết trong mơn Tốn có thể là DH các khái niệm, các định lý, các cơng
thức, quy tắc Tốn học,... Đó là các tình huống dạy học điển hình của mơn Tốn, làm
nền tảng cho việc rèn luyện kỹ năng, khả năng suy luận, phát triển năng lực trí tuệ,…
Dạy kiến thức mới nhằm làm cho HS hiểu được các kiến thức về lý thuyết một
cách có hệ thống, hiểu được mối quan hệ giữa chúng và trong một số trường hợp, hiểu
được ý nghĩa thực tiễn, từ đó có khả năng vận dụng chúng trong giải bài tập toán cũng
như giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Thông qua việc học các kiến thức mới, HS
cũng biết nhìn nhận mơn học dưới góc độ ứng dụng của nó trong các khoa học khác,
trong cuộc sống, đồng thời rèn luyện được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
DA “Hình thành kiến thức mới” có thể được thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Xuất phát vấn đề thực tiễn, GV đặt vấn đề và đề ra mục tiêu.
Bước 2: GV hướng dẫn HS thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu để tìm hiểu kiến
thức mới.
Bước 3: Rèn luyện và củng cố kiến thức mới vừa chiếm lĩnh.
- Dự án “Vận dụng lý thuyết đã học”
Vận dụng lý thuyết đã học được hiểu là vận dụng những tri thức đã biết, các kỹ
năng đã hình thành vào phát hiện, khám phá và giải thích các hiện tượng, các sự kiện
(kể cả trong lý thuyết và trong thực tiễn), và đáng chú ý hơn là giải quyết các vấn đề
đặt ra trong học tập, trong thực tiễn cuộc sống.
DA “Vận dụng lý thuyết đã học” trong DH là những DAHT trong đó HS thực
hiện một nhiệm vụ có sự kết hợp nhiều HĐ khác nhau như tìm hiểu thực tiễn, nghiên
cứu lý thuyết, vận dụng lý thuyết để tìm hiểu và phân tích, giải quyết các vấn đề thực
tiễn. Nội dung của DA lúc này khơng chỉ ở trong mơn học mà có thể liên quan đến các
khoa học khác, liên quan đến thực tiễn của xã hội.
18
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn có thể xem là một hình thức khác của
HĐ củng cố trong quá trình DH. Việc củng cố tri thức, kỹ năng một cách có chủ ý và
mang tính hệ thống có một ý nghĩa to lớn trong DH mơn Tốn. Vận dụng kiến thức
vào thực tiễn giúp rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và phát hiện vấn đề, biết lựa
chọn kiến thức và kỹ năng cần thiết để tìm cách thức giải quyết vấn đề, kiểm tra và
đánh giá kết quả, tự sắp xếp kiến thức mới đạt được trong quá trình vận dụng vào hệ
thống tri thức đã có. Hơn nữa, việc vận dụng này giúp HS có cách nhìn nhận Tốn học
theo khía cạnh ứng dụng của nó, giúp HS bước đầu tiếp cận với thực tiễn thơng qua
Tốn học, đáp ứng mong muốn “Tốn học vị nhân sinh”.
Theo [20], dự án “Vận dụng lý thuyết đã học” được thể hiện bởi sơ đồ sau:
Thiết lập DA
Tìm hiểu
Nội dung
(Xác định các
các lý
HĐ thực
cơ bản
bài tốn ứng
thuyết có
tiễn
dụng)
liên quan
Đánh giá
kết quả
của DA
HS hoặc nhóm HS đề xuất chủ đề DA phù hợp với khả năng của cá nhân,
của từng nhóm HS nhưng vẫn phải đảm bảo được mục tiêu được đề ra của bài học.
Trong mơ hình vận dụng này, cần nghiên cứu lý thuyết kỹ càng để từ đó vận dụng
trong q trình thực hiện DA. HS dựa trên những năng lực, kinh nghiệm vốn có của
mình để cùng nhau lập kế hoạch, đề xuất những ý tưởng liên quan đến DA của
nhóm; họ tự quyết định đưa ra các hướng giải quyết nhiệm vụ để hoàn thành DA
đúng thời hạn và đạt được mục tiêu đã định. Các DA thường gắn liền với các vấn
đề thực tiễn, vì vậy khi thực hiện các DA này việc nghiên cứu lý thuyết luôn gắn
liền với hoạt HĐ thực tiễn.
DA “Vận dụng lý thuyết đã học” vào thực tiễn thường được thực hiện với các chủ
đề không chỉ gắn với thực tiễn mà cịn có thể mang tính tổng hợp.
Từ việc phân tích các hoạt động chủ yếu của PP DHTDA cũng như yêu cầu của
nội dung bài học có thể dạy theo PP này, đồng thời tham khảo các quy trình DH theo
PP này của các tác giả khác, chúng tơi đưa ra quy trình thiết kế tình huống DH theo PP
này gồm các giai đoạn như sau:
19
Giai đoạn 1: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án
Giai đoạn này là giai đoạn đầu tiên của tiến trình lập kế hoạch DH của
DHTDA. Giai đoạn này cơng việc của GV đối với hai hình thức DH DA trên đều được
thực hiện như nhau, đó là:
GV nghiên cứu nội dung giảng dạy để từ đó có dàn ý phác thảo về DA:
+ Chủ đề DA: Thể hiện nội dung DA.
+ Mục tiêu DA: Đạt được các phẩm chất nào, năng lực nào.
Cụ thể, đối với DA “Hình thành kiến thức mới”, GV thường xuất phát từ tình
huống thực tiễn có liên quan đến vấn đề lý thuyết mà GV định giao nhiệm vụ cho HS
khám phá để xác định chủ đề DA. Nội dung kiến thức mới đó khơng q khó đối với
HS, bằng con đường suy diễn, dựa trên kiến thức đã có, HS có thể giải quyết tình
huống thực tiễn để tìm ra kiến thức cần tìm. Ở DA này, GV thường là người đề xuất đề
tài để giúp HS định hướng được lý thuyết cần tìm kiếm.
Ví dụ: Với DA dạy bài “Xác suất của biến cố”, GV sẽ đề xuất chủ đề của DA
“Xác suất của biến cố”.
Đối với DA “Vận dụng lý thuyết đã học”, GV cần phải hướng dẫn lý thuyết cho
HS theo nội dung bài học, sau đó cùng HS đề xuất các ý tưởng, đề xuất việc tìm kiếm
và giải quyết các vấn đề ứng dụng trong thực tiễn.
Ví dụ: Sau khi GV hướng dẫn lý thuyết về “Xác suất của biến cố” thấy được sự
cần thiết của XS trong đời sống, GV và HS đề xuất thực hiện DA “Vận dụng lý thuyết
về xác suất để giải quyết bài toán thực tế”.
Giai đoạn 2: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi câu hỏi định hướng nhằm giúp DA tập trung vào những HĐ DH chủ
yêu, trọng tâm. HS được tiếp cận với DA thông qua các câu hỏi gợi mở những ý
tưởng, xuyên suốt và có tính liên mơn. Khi hình thành các câu hỏi định hướng thì cần
có những u cầu:
- Câu hỏi định hướng phải có tính kích thích. Tính kích thích đó phải duy trì được
hứng thú của HS trong suốt DA và thách thức họ phải vượt qua.
- Câu hỏi định hướng tập trung vào nội dung chính, hướng đến mục tiêu của
bài học.
20
Ví dụ: Khi dạy bài: “Vận dụng lý thuyết về xác suất để giải quyết bài toán thực
tế”, GV đưa ra câu hỏi định hướng: “Ứng dụng của xác suất trong đời sống”, “Có nên
chơi số đề hay khơng?”,…
Giai đoạn 3: Chia nhóm học tập, cung cấp hệ thống tài liệu học tập
- GV chia lớp thành các nhóm, số HS mỗi nhóm tùy vào từng loại, phụ thuộc
vào nội dung bài học. GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm tìm hiểu các nội dung theo
phần câu hỏi định hướng, tìm hiểu cách giải quyết bài tốn. GV cho HS đăng kí (hoặc
GV giao nhiệm vụ) nhiệm vụ nghiên cứu. Các nhóm bầu nhóm trưởng, bầu thư kí và
phân cơng các nhiệm vụ đến từng HS. HS đề xuất ý tưởng và mục tiêu cụ thể của
nhiệm vụ để xây dưng những HĐ tương thích nhằm tạo ra loại sản phẩm cần có (đối với
mơn Tốn thường là một bản báo cáo được trình bày trên các Sline).
- GV thơng báo hệ thống các tài liệu tham khảo cho HS, chuẩn bị các phương
tiện và vật liệu cần thiết. DHTDA rất quan tâm tới việc tiếp cận các tài liệu liên quan
đến DA, vì những tài liệu đó có ảnh hưởng nhiều đến chất lượng kết quả nghiên cứu.
Tuy nhiên, hiện nay tài liệu tham khảo có nhiều trên thị trường với nhiều loại khác
nhau như: sách, báo, Internet,... Nhiều lúc các thơng tin đó khơng được kiểm duyệt, do
đó HS rất khó khăn trong việc tìm tài liệu nào tham khảo là cần thiết, chính xác và tài
liệu nào là khơng cần thiết, khơng chính xác với nội dung đang cần nghiên cứu. Do đó,
GV giúp HS định hướng những nguồn tài liệu tham khảo chính phục vụ cho việc hoàn
thành các sản phẩm nghiên cứu của DAHT. Ngoài ra, cần phải chuẩn bị các phương
tiện, vật liệu cần thiết phục vụ cho DAHT đang muốn triển khai.
- GV đề xuất về yêu cầu về sản phẩm của các nhóm theo tiêu chí: đảm bảo thời
gian, đầy đủ về mặt nội dung, hình thức, chất lượng và khả năng trình bày.
Ví dụ: Khi thực hiện DA “Xác suất của biến cố”:
+) Chia nhóm: chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm khoảng từ 13 đến 14 HS. HS
trong nhóm có nhiệm vụ phân chia công việc cụ thể đến mỗi thành viên.
+) GV thông báo tài liệu tham khảo: sách giáo khoa và sách bài tập Đại số và
Giải tích 11 (cơ bản), ngoài ra HS tham khảo từ sách báo, mạng,…
+) Yêu cầu sản phẩm: đúng tiến độ, đúng nội dung và chính xác (khái niệm,
định nghĩa, tính chất về XS), hình thức (trình bày trên Power Point với hiệu ứng dễ
nhìn, gây ấn tượng), trình bày thu hút người nghe,…
