Phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học chương oxi lưu huỳnh (hóa học 10 trung học phổ thông)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THANH THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THƠNG QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH (HĨA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG).

Chun ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Văn Năm

NGHỆ AN 2019


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến các thầy cô trƣờng Đại học
Vinh đã dành tất cả tâm huyết và tri thức của mình để truyền đạt những kiến thức vơ cùng
q báu cho tôi trong suốt thời học tập, rèn luyện tại trƣờng.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS Lê Văn Năm đã tận tâm chỉ
bảo và hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình tơi thực hiện luận văn này. Nhờ những lời
hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình của thầy mà luận văn này đã hồn thành một cách xuất sắc
nhất.
Tơi cũng xin thể hiện lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, các
thầy cô và các em học sinh trƣờng THPT Quang Trung và trƣờng THPT Lệ Thủy đã tạo
điều kiện, giúp đỡ tơi thực hiện và hồn thành luận văn này
Em xin chân thành cảm ơn!

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Thúy


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: ..............................................................................................1
3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu: ......................................................................................................2
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................2
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết: ...............................................................................3
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: ..............................................................................3
6.3. Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm
sƣ phạm ................................................................................................................................3
7. Giả thuyết khoa học .........................................................................................................3
8. Đóng góp mới của đề tài ..................................................................................................3
PHẦN NỘI DUNG .............................................................................................................4
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................................4
1.1. Vấn đề cơ bản về nhận thức và năng lực nhận thức .....................................................4
1.1.1. Khái niệm nhận thức ..................................................................................................4
1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức ...........................................................................4
1.1.2. Năng lực nhận thức ....................................................................................................5
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................................5

1.1.2.2. Năng lực nhận thức[12] ..........................................................................................6
1.1.3. Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học hóa
học[12]. ................................................................................................................................6
1.2. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức................................................8
1.2.1. Một số khái niệm về bài tập hóa học ........................................................................8
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trƣờng phổ thơng[12] [33],[35] .................8
1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục ........................................................................................................8
1.2.2.2.Ý nghĩa giáo dục ......................................................................................................9
1.2.2.3. Ý nghĩa đánh giá thực trạng nhận thức của học sinh ..............................................9
1.2.2.4. Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh .......................................................................9
1.2.2.5. Ý nghĩa bài tập hóa học là một phƣơng pháp dạy học hiệu quả ...........................10
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học .........................................................................................10
1.2.4. Những xu hƣớng pháp triển của BTHH hiện nay[12], [33] ....................................10
1.2.5. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức[12],[33],[35] ....................11
1.2.5.1. Vai trị của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức ..................11


1.2.5.2. Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học với việc phát triển năng lực
nhận thức ............................................................................................................................11
1.3. Sử dụng bài tập hóa học để nâng cao hiệu quả học tập theo hƣớng phát triển năng lực
nhận thức ............................................................................................................................12
1.3.1. Sử dụng bài tập hóa học để củng cố kiến thức ........................................................12
1.3.2. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản (cung cấp
truyền thụ kiến thức) ..........................................................................................................13
1.3.3. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển kiến thức khi nghiên cứu tài liệu mới .........14
1.3.4. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành và phát triển kĩ năng ..................................14
1.3.5. Sử dụng bài tập dùng để phản triển các mức độ nhận thức: ....................................15
1.4. Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy hóa học ở trƣờng phổ thơng hiện nay 16
1.4.1.Mục đích điều tra ......................................................................................................16
1.4.2.Nội dung - phƣơng pháp - đối tƣợng - địa bàn điều tra ............................................17

1.4.3.Kết quả điều tra .........................................................................................................17
1.4.4. Đánh giá và thảo luận ..............................................................................................18
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ....................................................................................................20
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THƠNG
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC CHƢƠNG OXI–LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10
............................................................................................................................................21
2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh hóa học lớp 10 .................21
2.1.1. Mục tiêu: ..................................................................................................................21
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc phần hóa học lớp 10 chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh
THPT..................................................................................................................................25
2.1.2.1. Nội dung chƣơng trình chƣơng oxi và lƣu huỳnh hóa học 10 THPT ...................27
2.1.2.2. Cấu trúc chƣơng trình hóa học lớp 10 chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh THPT ..............27
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học
sinh .....................................................................................................................................27
2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học .................................27
2.2.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học ........................................27
2.2.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng ....................................28
2.2.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức............................................................28
2.2.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho HS.....................................................28
2.2.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS28
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh ( hóa học 10 – THPT ) theo
hƣớng phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ............................................................29
2.3.1. Hệ thống bài tập nhóm oxi ......................................................................................29
2.3.1.1. Bài tập giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lý thuyết ..............................29
2.3.1.3. Bài tập xác định công thức và cấu tạo phân tử các chât ......................................30
2.3.1.4. Bài tập nhận biết các chất ...................................................................................31
2.3.1.5. Bài tập tinh chế - tách các chất ra khỏi hỗn hợp ..................................................31


2.3.1.6. Bài tập điều chế các chất.......................................................................................31

2.3.1.7. Bài tập định lƣợng................................................................................................ 32
2.3.1.8. Bài tập trắc nghiệm ...............................................................................................33
2.3.2. Hệ thống bài tập nhóm lƣu huỳnh ...........................................................................38
2.3.2.1. Bài tập giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lý thuyết ..............................38
2.3.2.2. Bài tập rèn luyện kỹ năng thiết lập phƣơng trình phản ứng hóa học ....................39
2.3.2.4. Bài tập nhận biết các chất .....................................................................................40
2.3.2.5. Bài tập tinh chế- tách các chất ra khỏi hỗn hợp ....................................................41
2.3.2.6. Bài tập điều chế các chất.......................................................................................41
2.3.2.7. Bài tập định lƣợng.................................................................................................41
2.3.2.8. Bài tập trắc nghiệm ...............................................................................................43
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ..........45
2.4.1. Sử dụng bài tập để củng cố bài, mở rộng, đào sâu kiến thức ..................................45
2.4.2. Sử dụng bài tập theo nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó ....................................49
2.4.3. Sử dụng bài tập phân tích, so sánh..........................................................................55
2.5. Một số hình thức sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
............................................................................................................................................59
2.5.1. Sử dụng bài tập trong giờ học bài mới.....................................................................59
2.5.2. Sử dụng bài tập trong giờ ôn tập, luyện tập .............................................................61
2.5.3. Sử dụng bài tập để giao nhiệm vụ về nhà ................................................................ 77
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ....................................................................................................85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................................87
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .....................................................................87
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm.......................................................................................87
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ......................................................................................87
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 87
3.2.1. Chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................87
3.2.3. Phân loại trình độ học sinh ......................................................................................88
3.2.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm..................................................................................88
3.2.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 88
3.2.6. Xử lý kết quả thực nghiệm.......................................................................................89

3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................................90
3.3.1. Kết quả định tính ......................................................................................................90
3.3.2. Kết quả định lƣợng ..................................................................................................91
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................................................101
PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ................................................................................110
1. Kết luận chung .............................................................................................................110
1.1 Những công việc đã làm ............................................................................................110
1.2. Kết luận .....................................................................................................................110
1.2.1. Những kết quả đạt đƣợc .........................................................................................110


1.2.2. Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng đề tài..............................................................110
2. Đề xuất .........................................................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................................112
PHỤ LỤC.........................................................................................................................113


KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
DD

Dung dịch

HH

Hỗn hợp

PTHH

Phƣơng trình hóa học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

KN

Khả năng

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

PƢ

Phản ứng

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

ĐLBT

Định luật bảo tồn

PT

Phƣơng trình

NXB

Nhà xuất bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tình hình sử dụng bài tập để củng cố và phát triển phần Oxi – Lƣu huỳnh hóa
học lớp 10 trên địa bàn tỉnh Quảng Bình .......................................................................1824
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh............................................27
Bảng 3.1: Phân công lớp dạy thực nghiệm và đối chứng. ...............................................100
Bảng 3.2: Giáo viên đƣợc phân công dạy các bài thực nghiệm ......................................101
Bảng 3.3: Kết quả các bài kiểm tra lớp 10 Trƣờng THPT Quang Trung ........................102
Bảng 3.4: Kết quả các bài kiểm tra lớp 10 Trƣờng THPT Lệ Thủy ................................102
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng .....................................................................103
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất và bảng % HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra
lần 1 trƣờng THPT Quang Trung ....................................................................................105
Bảng 3.7. % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi bài kiểm tra lần 1 ..........925
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất và bảng % HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra
lần 2 trƣờng THPT Quang Trung ................................... Error! Bookmark not defined.6
Bảng 3.9: % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi bài kiểm tra lần 2 ............93
Bảng 3.10: Bảng phân phối tần suất và bảng % HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm
tra lần 3 trƣờng THPT Quang Trung ................................ Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.11. % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi bài kiểm tra lần 3 ..........94
Bảng 3.12: Bảng phân phối tần suất và bảng % HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm

tra lần 1 trƣờng THPT Lệ Thủy………………………………………………………...108
Bảng 3.13. % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi bài kiểm tra lần 1 ..........95
Bảng 3.14: Bảng phân phối tần suất và bảng % HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm
tra lần 2 trƣờng THPT Lệ Thủy ........................................................................................96
Bảng 3.15. % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi bài kiểm tra lần 2 ..........97
Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất và bảng % HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm
tra lần 3 trƣờng THPT Quang Trung…………………………………………………...111
Bảng 3.17. % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi bài kiểm tra lần 3 ..........98
Bảng 3.18: Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả ..............................................98
Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm của hai trƣờng phổ thông…………….. 99
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 3.1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 ..........................................................925
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............................................................93
Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 ............................................................94
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 ............................................................96
Hình 3.5: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............................................................97
Hình 3.6: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 ............................................................98


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở nƣớc ta đang chuyển từ giáo dục tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, tức là từ quan tâm đến những gì học sinh học
đƣợc đến chỗ những gì học sinh có thể sử dụng thông qua học tập.
Mục tiêu đổi mới PPDH đƣợc Nghị quyết Hội nghị lần thứ 9, Ban Chấp hành Trung
ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa
và hội nhập quốc tế nêu rõ: " Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học; phát triển GD & ĐT
phải gắn với nhu cầu phát triển KT - XH, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa

học, công nghệ; phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về
chất lƣợng, hiệu quả GD & ĐT; phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình
độ tiên tiến trong khu vực”[2].
Định hƣớng về phƣơng pháp giáo dục, chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể đã
xác định: "Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng áp dụng các phƣơng
pháp tích cực hóa hoạt động của ngƣời học, trong đó giáo viên (GV) đóng vai trị tổ chức,
hƣớng dẫn cho HS, tạo môi trƣờng học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để
khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện NL, nguyện
vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những
kiến thức, kĩ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển"[10].
Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực hành giảng dạy hóa học ở các trƣờng
trung học, chúng tôi thấy rằng, để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và phát triển năng lực
nhận thức của học sinh, giáo viên có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp và phƣơng pháp
khác cùng với nhau. Trong đó, các bài tập hóa học đƣợc coi là một phƣơng pháp giảng
dạy có tác động rất tích cực đến giáo dục, đào tạo và phát triển năng lực nhận thức của
học sinh, cũng là thƣớc đo độ sâu của kiến thức. Bài tập hóa học là một biện pháp rất
quan trọng để cải thiện chất lƣợng dạy và học, nó đóng một vai trị lớn trong việc hiện
thực hóa các mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung, vừa là phƣơng
pháp giảng dạy hiệu quả. Nó cung cấp cho sinh viên kiến thức, cách để có đƣợc kiến thức
và hứng thú với niềm đam mê nhận thức.
Đó là lý do chúng tơi chọn đề tài: “Phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thông
qua hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh(Hóa học 10 Trung học phổ thông) “
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu:
Đã có các bài báo, báo cáo khoa học và luận văn nghiên cứu liên quan đến việc sử
dụng bài tập hóa học để phát huy tính tích cực, năng lực và năng lực nhận thức cho học
sinh. Sau đây là một số đề tài cụ thể.
1


1. Nguyễn Xuân Hùng (2012). Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học phần kim loại lớp 12 chương trình nâng cao theo hướng củng cố và phát triển
kiến thức cho học sinh. Luận văn thạc sĩ, ĐH Vinh.
2. Chu Thị Kim Liên (2014). Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 11
chương Nitơ - Cacbon (chương trình nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận
thức cho học sinh. Luận văn thạc sĩ, ĐH Vinh.
3. Trần Thị Thanh Hiền (2015). Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập
phần“Đại cương kim loại lớp 12 THPT” theo các mức độ nhận thức và tư duy của HS.
Luận văn thạc sĩ, ĐH Vinh.
4. Nguyễn Thị Ngọc Anh (2016). Xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo hướng
phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống cho HS. Luận
văn thạc sĩ, ĐH Vinh
5. Nguyễn Hồng Mạnh (2016). Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần
Hydrocacbon(Hóa học 11) theo hướng phát triển năng lực nhận thức cho HS. Luận văn
thạc sĩ, ĐH Vinh.
6. Nguyễn Thị Huy (2017). Sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 11 để phát triển
tư duy logic cho học sinh. Luận văn thạc sĩ, ĐH Vinh.
Nhìn chung, chƣa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu về việc: Phát triển năng lực nhận
thức cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi – lƣu huỳnh(Hóa học
10 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học
10 THPT) trong dạy học hóa học theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Các vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài nghiên cứu:
- Lý thuyết về nhận thức và hoạt động nhận thức của học sinh trong q trình giảng
dạy.
- Lý luận về bài tập hóa học
* Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 chƣơng oxi – lƣu huỳnh( Hóa
học 10 THPT) trong dạy học hóa học theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức cho HS

THPT.
* Phƣơng pháp sƣ phạm thực nghiệm để đánh giá chất lƣợng của hệ thống các bài
tập đƣợc phát triển và khả năng áp dụng bài tập đó trong q trình giảng dạy hóa học.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.

2


* Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh với
việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu và chỉ thị của Đảng, nhà nƣớc và Bộ Giáo dục-Đào tạo liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lý luận giảng dạy, tâm lý học giảng dạy, giáo
dục và sách giáo khoa, tài liệu tham khảo cho chủ đề. Đặc biệt chú ý đến cơ sở lý thuyết
của các bài tập hóa học và ý nghĩa và tác dụng của các bài tập hóa học đƣợc sử dụng để
phát triển năng lực nhận thức trong giảng dạy hóa học.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
* Dự giờ, test, phỏng vấn:
- Khảo sát chung của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo viên đang trực tiếp giảng
dạy tại các trƣờng trung học về tình trạng sử dụng các bài tập hóa học trong giảng dạy
hóa học nói chung.
- Tìm hiểu ý kiến của giáo viên về các giải pháp xây dựng hệ thống bài tập hóa học
nhằm củng cố và phát triển kiến thức và sử dụng nó trong q trình tổ chức các hoạt động
dạy học.
* Thực nghiệm sư phạm :
- Đánh giá chất lƣợng định tính và định lƣợng của hệ thống bài tập đƣợc lựa chọn
và xây dựng.

- Đánh giá hiệu quả từ việc sử dụng các bài tập hóa học để phát triển khả năng nhận
thức để tổ chức thành các hoạt động giảng dạy.
6.3. Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả
thực nghiệm sƣ phạm
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh
trong dạy học hóa học thì sẽ nâng cao hiệu quả của việc dạy học mơn hóa học theo hƣớng
phát triển năng lực nhận thức và gây hứng thú học tập cho HS.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm rõ ý nghĩa và tác dụng của các bài tập hóa học trong quá trình phát
triển năng lực nhận thức cho học sinh.
- Bổ sung tài liệu về tình trạng sử dụng các bài tập trong giảng dạy hóa học để phát
triển năng lực nhận thức cho học sinh trong giảng dạy hóa học tại các trƣờng trung học
phổ thơng hiện nay.
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh (Hóa
học 10 THPT ) để phát triển năng lực nhận thức cho HS THPT.
3


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Vấn đề cơ bản về nhận thức và năng lực nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo "Từ điển tiếng Việt": Nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế
giới khách quan trong ý thức con ngƣời, nhờ đó con ngƣời tƣ duy và khơng ngừng tiến
đến gần khách thể[40].
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, nhận thức đƣợc định nghĩa là quá
trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con ngƣời, có tính
tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.[39] Sự phản ánh đó là một q trình

vận động và phát triển khơng ngừng. Q trình vận động này tuân theo quy tắc riêng nổi
tiếng của Lênin : “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng
đến thực tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực
khách quan”[13].
1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức
Cũng theo Lênin : “Trực quan sinh động, tƣ duy trừu tƣợng và thực tiễn là ba yếu tố
của cùng một q trình thống nhất”[13]. Do đó, q trình nhận thức có thể đƣợc xem nhƣ
ba giai đoạn:
a) Giai đoạn nhận thức và cảm tính (trực quan sinh động) : Là giai đoạn nhận thức
trực tiếp các sự vật, hiện tƣợng các mức độ thấp, chƣa đi vào bản chất. Giai đoạn này thể
hiện ở các quá trình tâm lý : Cảm giác, tri giác và biểu tƣợng[38].
Giai đoạn này có các đặc điểm:
+ Phản ánh trực tiếp đối tƣợng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức[39].
+ Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất và
không bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật[39].
b) Giai đoạn tư duy trừu tượng : Là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, dựa trên
các tài liệu cảm xúc phong phú có sẵn trong giai đoạn đầu và trên cơ sở thực hành lặp đi
lặp lại nhiều lần, nhận thức đã chuyển sang giai đoạn cao. Sau đó, trong tâm trí con ngƣời
xuất hiện một loạt các hoạt động tƣ duy, nhƣ: Phân tích, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái
quát hóa, tạo ra các khái niệm và sau đó sử dụng các khái niệm để đƣa ra phán đoán và hệ
thống lý luận.
c) Nhận thức trở về thực tiễn: Thực tiễn có vai trị kiểm nghiệm tri thức đã nhận
thức đƣợc[40]. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích
của nhận thức[40]. Mục đích cuối cùng của nhận thức khơng chỉ để giải thích thế giới mà
để cải tạo thế giới[40]. Tất cả những hiểu biết con ngƣời đƣợc khảo nghiệm lại trong thực
tiễn mới trở nên sâu sắc và vững chãi đƣợc. Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ
4


nhận thức của con ngƣời ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lý luận. Do đó, sự

nhận thức ở giai đoạn này có chức năng định hƣớng thực tiễn.
1.1.2. Năng lực nhận thức
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là một khái niệm có nội hàm rộng và thực tiễn. Đã có nhiều các chuyên
gia trong các lĩnh vực khác nhau định nghĩa khái niệm năng lực.
- Theo từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chun
mơn tạo cho con ngƣời khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng
cao” [40].
- NL gồm những kỹ năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết
các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,….và khả năng vận
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt (Weinert 2001).
- NL là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa
(Rogiers, 1996). - Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với
một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
- NL là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt
động(Từ Điển Webster’s New 20th Century, 1965). Nhƣ vậy, năng lực khơng phải là
một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại
và hai đặc điểm phân biệt cơ bản NL là: tính vận dụng, tính có thể chuyển đổi và phát
triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy và học tích cực hƣớng tới. Có nhiều loại NL
khác nhau, trong đó NL hành động là loại NL có ý nghĩa tích cực nhất. Năng lực này bao
gồm: NL tìm tịi, khám phá; NL xử lí thơng tin, NL vận dụng và giải quyết vấn đề,…[3].
- Theo chƣơng trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông mới sau 2018 của Bộ giáo
dục và Đào tạo: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng
thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [9].
Nhƣ vậy, có thể hình dung, NL là khả năng mỗi con ngƣời có thể thực hiện một loại
cơng việc nhất định với kỹ năng xử lý công việc tốt và linh hoạt, mang lại thành công cao
trong lĩnh vực công việc tƣơng ứng. Ngƣời có NL trong một số lĩnh vực nhất định sẽ có

động lực, hứng thú, tự tin, trách nhiệm và sẵn sàng thực hiện các công việc trong lĩnh
vực đó. Thực hành các KN cho một lĩnh vực cơng việc nhất định có nghĩa là phát triển
đƣợc NL làm việc với lĩnh vực đó.

5


1.1.2.2. Năng lực nhận thức
Năng lực nhận thức đƣợc đánh giá qua việc thực hiện các thao tác tƣ duy : Phân
tích tổng hợp, so sánh, khái qt hóa. Năng lực nhận thức đƣợc chia ra làm bốn trình độ
nắm vững kiến thức, kĩ năng và bốn cấp độ năng lực tƣ duy [ 12 ]
a) Trình độ nắm vững kiến thức và kĩ năng có bốn cấp độ :
+ Cấp độ một là mức độ hiểu hoặc ghi nhớ các sự kiện, học sinh xác định và phân
biệt kiến thức cần tìm ( Nhận biết ).
+ Cấp hai là cấp độ tái tạo thông điệp bộ nhớ (Hiểu ).
+ Cấp ba là cấp độ ứng dụng, nghĩa là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các
tình huống quen thuộc (Vận dụng).
+ Cấp độ 4 là cấp độ biến hóa, nghĩa là áp dụng kiến thức vào thực tiễn trong các
đối tƣợng quen thuộc đã bị thay đổi hoặc không quen thuộc (Vận dụng cao).
b) Năng lực tư duy có bốn cấp độ :
+ Tƣ duy cụ thể là sự suy diễn từ một thực thể cụ thể này sang một thực thể khác.
+ Tƣ duy logic là một loại lý luận theo một chuỗi logic các bình luận đƣợc kiểm
chứng về mặt khoa học có biểu hiện của các quá trình giải quyết vấn đề theo logic chặt
chẽ.
+ Tƣ duy hệ thống là một lý luận có hệ thống với quan điểm rộng hơn.
+ Tƣ duy trừu tƣợng là suy nghĩ về các vấn đề theo cách sáng tạo bên ngồi khn
khổ định trƣớc.
Với hóa học, tính năng cụ thể là môn khoa học tự nhiên, là môn khoa học lý thuyết
gắn liền với thực nghiệm. Quá trình nhận thức của học sinh ngành hóa học đƣợc thể hiện
thơng qua quan sát, mơ tả, giải thích hiện tƣợng, q trình thay đổi chất, tƣ duy hóa học

đƣợc hiểu là kỹ năng quan sát hiện tƣợng hóa học. , phân tích một hiện tƣợng phức tạp
thành các bộ phận cấu thành, thiết lập mối quan hệ định lƣợng và định tính của các hiện
tƣợng, dự đốn các hậu quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của chúng.
1.1.3. Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học
hóa học.
Dạy học và phát triển nhận thức cho học sinh là hai quá trình liên quan đến nhau.
Nhiệm vụ phát triển năng lực của học sinh đƣợc giải quyết cùng với nhiệm vụ giáo dục
và đạo đức. Trong dạy học hóa học nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho HS đƣợc
thực hiện thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau [ 12 ] :
a) Phát triển trí nhớ và tư duy : Dạy học sẽ hiệu quả hơn khi có sự định hƣớng của
HS. Đặc biệt quan trọng là sự phát triển trí nhớ và suy nghĩ của HS vì thiếu nó khơng
nắm bắt đƣợc cơ sở của lý thuyết hóa học hiện đại. Việc tích lũy kiến thức và lựa chọn
thao tác trí tuệ là một q trình tâm lý tích cực, bao gồm cả sự tham gia của trí nhớ và suy
nghĩ. Sự phát triển của trí nhớ và tƣ duy đƣợc thực hiện một cách hiệu quả nhất thông qua
6


q trình học sinh kích hoạt nhận thức về từng giai đoạn, từng hoạt động của q trình
giảng dạy hóa học.
b) Rèn luyện toàn diện trong từng giai đoạn phát triển các kĩ năng khái quát trí tuệ
và thực nghiệm hóa học : Hoạt động nhận thức hóa học bao gồm nhiều hoạt động học tập
để nắm vững kiến thức hóa học. Ví dụ, tiến hành thí nghiệm hóa học, phân tích, kết hợp
các chất, mơ tả bằng các ký hiệu và sơ đồ, sử dụng khả năng dự đoán của HTTH, giải các
bài tập hóa học…
Thí nghiệm hóa học là một biện pháp quan trọng để tiếp thu hóa học hiệu quả với
các kỹ năng trí tuệ nhƣ hoạt động so sánh, phân tích chung, suy luận, quy nạp. Các thao
tác đƣợc hình thành trong quá trình giảng dạy hóa học, đƣợc phát triển và khái quát hóa ở
dạng tổng quát nhất và dễ dàng chuyển đổi thành dạng tổng quát nhất và dễ dàng chuyển
đổi thành năng lực học tập. Đào tạo toàn diện, mỗi giai đoạn kỹ năng để khái qt hóa trí
tuệ và hóa học thực nghiệm là một nhiệm vụ quan trọng của việc phát triển HS.

c) Tích cực hóa tất cả các dạng hoạt động nhận thức của HS : Trong quá trình
giảng dạy hóa học, kết hợp hợp lý giữa phƣơng tiện và phƣơng pháp giảng dạy. Sự kết
hợp của hai yếu tố này giúp GV phát triển tích cực các hình thức nhận thức hóa học cho
học sinh từ đơn giản đến phức tạp. Trên thực tế, ngƣời ta đã xác định rằng việc dạy hóa
học đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp giảng dạy nêu vấn đề sẽ làm tăng tích cực nâng
cao nhận thức của HS vì trong các bƣớc giảng dạy về các vấn đề - ơrixtic, học sinh tích
cực bắt tay vào các hoạt động độc lập một cách sáng tạo tìm kiếm kiến thức.
d) Thường xuyên phát triển hứng thú nhận thức của HS : Nhận thức thú vị là
nguyên nhân - động lực đầu tiên của quá trình nhận thức ở HS. Lý thuyết giáo dục và tất
cả các nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy chỉ ra rằng nếu HS khơng phát triển hứng
thú với hóa học, khả năng nhận thức của HS sẽ giảm đột ngột, khi nghiên cứu hóa học
hồn tồn bằng kiến thức lý thuyết trừu tƣợng. GV phải làm cho HS hiểu mục đích và ý
nghĩa của các hoạt động của họ, từ đó hình thành động lực học tập. Việc kích thích hứng
thú học tập của HS đƣợc thực hiện bằng cách nghiên cứu kiến thức lý thuyết xen kẽ với
thực nghiệm, tăng kết nối lý thuyết với thực tế, sử dụng các thí nghiệm tích cực với các
tài liệu lịch sử hóa học, sự hấp dẫn của các tình huống và bản chất của các yếu tố, tăng
cƣờng mối quan hệ liên môn.
e) Tăng dần mức độ phức tạp của hoạt động nhận thức học tập : Quy luật tâm lý
thống nhất của hoạt động và nhận thức đã tạo điều kiện để cải thiện tính tích cực và tự
nhận thức của học sinh trong quá trình giảng dạy. Trƣớc hết thƣờng đƣa ra ý nghĩa và khả
năng hoạt động, đặt mục tiêu học tập rõ ràng và đƣa HS vào các hoạt động nhận thức.
Đƣa HS tham gia vào việc giải quyết các hệ thống phức tạp của các bài tập nhận thức hóa
học và dần dần cải thiện tính độc lập của HS trong học tập để kích thích hoạt động nhận
thức.
7


1.2. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức
1.2.1. Một số khái niệm về bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến thức

đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phƣơng pháp khoa học[40].
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô cũ [12]:
+ Bài tập là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi đồng thời cả bài
tốn mà trong khi hồn thành chúng học sinh nắm đƣợc một tri thức, hoặc hoàn thiện
chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hồn thành chúng học sinh phải tiến hành
một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh
bằng thí nghiệm.
+ Bài tốn là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt
động sáng tạo, bất luận hình thức hồn thành bài toán bằng trả lời miệng, viết hay kèm
theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
+ Theo giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài tốn hóa học để chỉ bài toán định
lƣợng và cả những bài toán nhận thức: Bài tốn là một hệ thơng tin xác định, bao gồm
những dữ kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp với nhau, dẫn tới nhu cầu
khắc phục bằng cách biến đổi chúng [34] .
+ Trong sách giáo khoa và tài liệu tham khảo ở phổ thông hiện nay, thuật ngữ “ Bài
tập” chủ yếu đƣợc sử dụng theo quan niệm: bài tập bao gồm cả những câu hỏi và bài
tốn, mà khi hồn thành chúng học sinh vừa nắm đƣợc, vừa hoàn thiện đƣợc một tri thức
hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
Ví dụ: Với các tài liệu “Bài tập hóa học 10”, “Bài tập hóa học 11”, v.v…. thì thuật
ngữ bài tập có sự tƣơng đồng với quan niệm trên.
Tóm lại: Bài tập hóa học là khái niệm bao trùm tất cả, giải bài tập hóa học cho học
sinh khơng chỉ áp dụng kiến thức cũ mà cịn tìm kiếm kiến thức mới và áp dụng kiến thức
cũ trong các tình huống mới.
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thơng
Bài tập hóa học là một biện pháp rất quan trọng để cải thiện chất lƣợng dạy và học,
nó đóng một vai trị lớn trong việc hiện thực hóa các mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là mục
đích vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả. Nó cung cấp cho học sinh
kiến thức, cách để có đƣợc kiến thức và hứng thú với niềm đam mê nhận thức.
Các bài tập hóa học có tác dụng lớn trên nhiều mặt. [ 12 ]
1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục

- Làm khái niệm hóa học chính xác. Mở rộng, đào sâu, củng cố kiến thức một cách
phong phú và hấp dẫn. Chỉ khi kiến thức có thể đƣợc áp dụng để giải quyết vấn đề, HS
mới có thể thực sự nắm bắt kiến thức sâu sắc.

8


- Xem xét và hệ thống hóa kiến thức theo cách tích cực nhất. Khi ơn tập, học sinh sẽ
dễ chán hơn nếu họ chỉ yêu cầu họ lặp lại kiến thức. Thực tế cho thấy các HS rất quan
tâm đến việc giải quyết các bài học trong các bài học ơn tập.
- Rèn luyện các KN hóa học nhƣ tính tốn theo phƣơng trình hình học, cơng thức
hóa học, cân bằng PTHH ... .. Nếu là bài tập thực nghiệm, nó sẽ thực hành các kỹ năng
thực tế, góp phần hình thành các kỹ thuật chung cho HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế của lao động sản
xuất và bảo vệ môi trƣờng.
- Qua việc nghiên cứu nội dung bài tập, HS phải đọc kỹ, suy luận từng chi tiết đến
tổng thể của bài tập để hiểu nội dung và yêu cầu của bài tập rồi tìm các phƣơng pháp giải.
Trong quá trình đó, HS khơng những phải hiểu rõ từng từ ngữ, khái niệm riêng trong bài
tập mà còn hiểu đƣợc mối quan hệ của cả bài tập rồi sử dụng ngơn ngữ của bản thân để
trình bày cách giải bài tập. Đó là rèn luyện năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học.
- Tiến trình giải bài tập hóa học là một hệ thống các hoạt động làm việc tự lực căn
bản của HS. Trƣớc khi giải bài toán, học sinh phải phân tích điều kiện của bài học, xây
dựng lập luận của riêng mình, thực hiện các phép tính khi cần thiết, tiến hành thí nghiệm,
thực hiện các phép đo .... Thơng qua tiến trình giải bài tập, đã hình thành và phát triển
cho HS năng lực tự học một cách tự giác say mê và hứng thú. [ 33 ]
1.2.2.2.Ý nghĩa giáo dục
Các bài tập hóa học cũng có tác dụng giáo dục HS phẩm chất tƣ tƣởng đạo đức.
Thơng qua các bài tập về lịch sử, có thể cho HS thấy quá trình tạo ra ý tƣởng về quan
điểm khoa học tiến bộ, những phát minh vĩ đại và có giá trị của các nhà khoa học tiên
tiến trên thế giới. Việc rèn luyện các bài tập, cũng rèn luyện cho HS những phẩm chất

độc lập về tƣ duy, sự can đảm để vƣợt qua khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích
sự quan tâm đến hóa học nói riêng và học tập nói chung.
1.2.2.3. Ý nghĩa đánh giá thực trạng nhận thức của học sinh
Phát triển ở HS năng lực chung, độc lập, thông minh và sáng tạo về tƣ duy logic và
biện chứng. Cao hơn đào tạo bình thƣờng, HS phải áp dụng kiến thức một cách linh hoạt
và sáng tạo để giải quyết các bài tập trong tình huống mới, hồn cảnh mới và đề xuất các
giải pháp khác nhau khi xử lý một tình huống. Thơng qua đó, bài tập hóa học giúp khám
phá khả năng sáng tạo của sinh viên để đánh giá và phát huy khả năng sáng tạo cho chính
bản thân.
1.2.2.4. Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh
Các bài tập hóa học cũng là phƣơng tiện rất hiệu quả để kiểm tra chính xác kiến
thức và kỹ năng của học sinh. Trong quá trình giảng dạy, kiểm tra và đánh giá các giai
đoạn và tự đánh giá để đánh giá sự nắm vững kiến thức, kỹ năng của học sinh có một ý
nghĩa quan trọng. Thơng qua việc giải bài tập của HS, GV cũng biết kết quả giảng dạy
9


của mình, từ đó có các phƣơng pháp để điều chỉnh và hoàn thiện các hoạt động giảng dạy
cũng nhƣ học tập của HS. [ 35 ]
1.2.2.5. Ý nghĩa bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hiệu quả
Bài tập hóa học có thể tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học: đặt vấn đề,
giải quyết vấn đề, nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập củng cố, vận dụng kiến thức,...Trong
các bài học nghiên cứu kiến thức mới hay ơn tập, giáo viên có thể lựa chọn một vài bài
tập nào đó để cho học sinh tiến hành giải. Cụ thể
+ Bài tập hóa học là công cụ để củng cố kiến thức
+ Bài tập hóa học là cách thức để hình thành khái niệm hóa học cơ bản
+ Bài tập hóa học là phƣơng tiện để phát triển kiến thức lý thuyết khi nghiên cứu tài
liệu mới
+ Bài tập hóa học để hình thành và phát triển kỹ năng
1.2.3. Một số các phân loại bài tập hóa học

a) Dựa vào nội dung bài tập hóa học có thể được chia thành 4 loại
 Bài tập lý thuyết
 Bài tập thực nghiệm
 Bài tập tổng hợp
b) Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập.
 Bài tập lập PTHH
 Bài tập điều chế
 Bài tập nhận biết
 Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp
 Bài tập lập CTPT
c) Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập.
 Bài tập cơ bản
 Bài tập tổng hợp
d) Dựa vào hình thức kiểm tra.
 Bài tập trắc nghiệm khách quan
 Bài tập tự luận
1.2.4. Những xu hướng pháp triển của BTHH hiện nay
Hiện nay, BTHH đƣợc xây dựng theo các xu hƣớng [ 12 ], [ 33 ]:
- Loại bỏ các bài tập có hàm lƣợng hóa học kém nhƣng cần các thuật tốn phức tạp
để giải (Nhiều ẩn, nhiều phƣơng trình, bất đẳng thức, phƣơng trình bậc 2 ...)
- Loại bỏ các bài tập có nội dung phức tạp, giả sử rắc rối, phức tạp, khoảng cách
hoặc hóa học khơng thực tế.
- Tăng cƣờng và xây dựng sử dụng các cơng trình hóa học.
10


- Tăng cƣờng sử dụng các bài tập TNKQ, BTTN hóa học.
- Phát triển các bài tập mới để đào tạo học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết các
vấn đề liên quan đến hóa học và ứng dụng kiến thức vào thực tế và bảo vệ môi trƣờng.
- Đa dạng hóa các loại bài tập nhƣ bài tập với đồ thị, sơ đồ và bài tập về kỹ năng

hóa học.
- Phát triển các bài tập với hàm lƣợng hóa học phong phú và sâu sắc, tính tốn đơn
giản và nhẹ nhàng.
1.2.5. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức
1.2.5.1. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức
Bài tập hóa học là một phƣơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển
tƣ duy hóa học của HS, bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. Trong
thực tiễn dạy học, tƣ duy hóa học đƣợc hiểu là kĩ năng quan sát hiện tƣợng hóa học, phân
tích một hiện tƣợng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối quan hệ định
lƣợng và định tính của các hiện tƣợng, đốn trƣớc hệ quả lí thuyết và áp dụng kiến thức
của mình [ 12 ]. Trong những điều kiện đó, tự nghiên cứu tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo
của HS đƣợc phát triển, năng lực giải quyết vấn đề đƣợc nâng cao [ 33 ].
Bài tập có thể phát triển ở học sinh năng lực tƣ duy logic, biện chứng khái quát, độc
lập thơng minh và sáng tạo. Trong q trình tìm lời giải cho bài tốn, cao hơn mức rèn
luyện thơng thƣờng, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải
quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý
kiến riêng bản thân, biết đề các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống,...Thơng qua đó, bài tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để
đánh giá, đồng thời phát huy đƣợc năng lực sáng tạo cho bản thân [ 35 ].
1.2.5.2. Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học với việc phát triển năng
lực nhận thức
Để giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức thì cần phải tập luyện cho học sinh
hoạt động nhận thức từ bậc thấp đến bậc cao mà đỉnh cao là tạo ra những phẩm chất nhận
thức mang tính mới mẻ, sáng tạo.
Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học một trong những phƣơng pháp chủ yếu để
phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thông qua hoạt động giải bài tập. Do đó, giáo
viên cần tạo điều kiện để HS hoạt động giải bài tập từ đó khả năng nhận thức đƣợc phát
triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tƣ duy mới, thể hiện:
- Phát hiện vấn đề mới;
- Tìm một hƣớng đi mới;

- Tạo kết quả mới.
Để làm đƣợc điều đó, trƣớc hết giáo viên cần chú ý đến hoạt động giải các bài tập
hóa học để tìm ra câu trả lời khơng chỉ là mục đích mà còn là phƣơng tiện hiệu quả để
11


phát triển năng lực nhận thức cho học sinh. Các bài tập hóa học phải đƣợc đa dạng hóa
trong nhiều thể loại và đƣợc sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá trình giảng dạy
nhƣ nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, thực hành, kiểm tra, … Thông qua các bài tập giải
bài tập hóa học biểu hiện các năng lực nhận thức nhƣ quan sát, giải thích, trí tƣởng tƣợng,
vận dụng cấp thấp, tƣ duy độc lập, vận dụng cấp cao... thƣờng đƣợc đào tạo và phát triển,
từ đó biết phê bình nhận xét đúng, tạo hứng thú và đam mê học tập, ... rồi cuối cùng nghĩ
đến học sinh đƣợc đào tạo và phát triển thƣờng xuyên , đi đúng hƣớng, nhìn thấy giá trị
của lao động, tăng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh đang ở một tầm cao mới, góp
phần vào quá trình hình thành nhân cách của học sinh.
1.3. Sử dụng bài tập hóa học để nâng cao hiệu quả học tập theo hƣớng phát
triển năng lực nhận thức
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên có thể sử dụng các bài tập hóa học. Chẳng hạn,
khi truyền tải kiến thức mới, có thể sử dụng bài tập để vào bài học, tạo tình huống có vấn
đề, chuyển từ phần này sang phần khác, để củng cố, phát triển nhận thức cho học sinh.
Sau đây là một số hình thức sử dụng bài tập hóa học để giúp HS nâng cao tính tích
cực độc lập sáng tạo trong việc nắm vững kiến thức hóa học năng, qua đó phát triển năng
lực nhận thức ở các mức độ trong quá trình dạy học hóa học
1.3.1. Sử dụng bài tập hóa học để củng cố kiến thức
Trong qua trình củng cố và hệ thống hóa kiến thức thì bài tập hóa học là sự lựa
chọn hay nhất để hoạt động dạy học sinh động và hiệu quả hơn. Khi giải các bài tập hóa
học, học sinh phải nhớ kiến thức đã học, đào sâu một khía cạnh kiến thức nhất định hoặc
kết hợp và huy động kiến thức để có thể giải quyết vấn đề. Tất cả các hoạt động tƣ duy
này đã góp phần củng cố và đào sâu kiến thức cho học sinh.
Ví dụ 1: Em hãy nhắc lại tính chất hóa học của axit sunfuric đặc và axit sunfuric

loãng. Viết các phƣơng trình phản ứng minh họa (các phản ứng khác với phản ứng trong
sách giáo khoa).

Ví dụ 2: Chỉ dùng một hóa chất, hãy nhận biết các dd: NaOH, HCl, Na2CO3,
Ca(OH)2.
12


Để trả lời đƣợc câu hỏi này HS phải nhận biết đƣợc axit, bazo, muối. Thay vì trình
bày bài nhận biết nhƣ thông thƣờng giáo viên yêu cầu học sinh lập bảng để trình bày.
Thuốc thử

NaOH

HCl

Na2CO3

Ca(OH)2

Quỳ tím

Xanh (1)

Đỏ (2)

Xanh (3)

Xanh (4)

Sủi bọt

Có pƣ nhƣng

khí (CO2)

khơng có hiện

(6)

tƣợng

X

Có kết tủa
trắng tạo
thành
(CaCO3)
(7)

Có phản
ứng nhƣng
khơng có

HCl

X

hiện tƣợng
(5)

Na2CO3

khơng phản
ứng

X

Kết luận
Nhận đƣợc
HCl

Nhận đƣợc
Na2CO3

Nhận đƣợc
Ca(OH)2 và
NaOH

Phƣơng trình hóa học của phản ứng:
(1) NaOH  Na   OH 
(2) HCl  H   Cl 
(3) Na2CO3  2 Na   CO32
CO32  H 2O

HCO3  OH 

(4)Ca (OH ) 2  Ca 2  2OH 
(6) Na2CO3  2 HCl  2 NaCl  CO2  H 2O
(7)Ca(OH ) 2  Na2CO3  CaCO3  2 NaOH

1.3.2. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản
Ngồi việc sử dụng các bài tập hóa học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hóa
học cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng các bài tập để kiểm sốt q trình nhận thức
của học sinh để hình thành các khái niệm mới. Trong bài học, khái niệm học sinh phải
tiếp thu và hiểu những kiến thức mới mà học sinh khơng biết hoặc khơng biết chính xác
và rõ ràng. Ví dụ, khi hình thành một khái niệm đồng vị chung, giáo viên xác định định
nghĩa, cho phép học sinh áp dụng để giải một số bài tập để hiểu đầy đủ khái niệm này,
với hình thức hoạt động này q trình thu nhận học sinh vẫn cịn thụ động. .
Để hình thành khái niệm thù hình khi học bài ozon, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi sau
để hình thành khái niệm.

13


Các oxi tự do tồn tại đó là: O3 và O2. Hai chất này đƣợc làm từ một nguyên tố oxi. Hai
chất khác nhau đƣợc tạo thành từ một nguyên tố là gì? Từ đó HS hình thành khái niệm
thù hình.
1.3.3. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển kiến thức khi nghiên cứu tài liệu mới
Các bài tập hóa học đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để nghiên cứu các tài liệu
mới, khi trang bị cho học sinh kiến thức để đảm bảo học sinh tiếp thu kiến thức một cách
sâu sắc và vững chắc. Nghiên cứu một kiến thức mới thƣờng bắt đầu với việc nêu vấn đề.
Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập cho học sinh. Để tạo
ra một vấn đề mới và thú vị và xây dựng một vấn đề, nghiên cứu cũng có thể giải quyết
các bài tập. Việc xây dựng các vấn đề giảng dạy bằng các bài tập sẽ khơng chỉ kích thích
sự hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp học mà còn tạo ra khả năng củng
cố kiến thức hiện có và xây dựng mối quan hệ giữa kiến thức cũ và mới.
Ví dụ: Khi nghiên cứu TCHH của axit sunfuric để thấy rằng axit sunfuric lỗng và
axit sunfuric đặc có tính chất hóa học khác nhau, có thể tiến hành tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS qua các thí nghiệm sau :

GV chuẩn bị hai ống nghiệm, ống nghiệm 1 đựng axit sunfuric loãng và ống nghiệm
2 đựng axit sunfuric đặc:
Cho Cu ống thứ nhất.
Cho Cu vào ống thứ hai.
Qua các thí nghiệm trên HS rút ra kết luận về tính chất hóa học của axit sunfuric
lỗng khơng tác dụng với kim loại đứng sau hidro còn axit sunfuric đặc tác dụng đƣợc
với kim loại sau hidro hay nói một cách khác axit sunfuric đặc có tính oxi hóa mạnh.
1.3.4. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành và phát triển kĩ năng
Các bài tập hóa học là phƣơng tiện rất tốt để đào tạo và phát triển các kỹ năng quan
sát, giải thích và kết nối lý thuyết với thực tế, sử dụng kiến thức học đƣợc trong cuộc
sống và sản xuất. Bởi vì kiến thức đƣợc nắm vững thực sự, nếu HS có thể áp dụng thành
thạo chúng vào việc hồn thành các bài tập lý thuyết và thực hành, từ đó giáo dục kỹ
thuật hiệu quả và hƣớng dẫn nghề nghiệp cho HS.
Ví dụ: Nhúng thanh Fe vào dung dịch H2SO4 loãng, sau 5 phút lại thêm vào vài giọt
dung dịch CuSO4, Nêu hiện tƣợng? Giải thích.
Đối với thí nghiệm này học sinh dễ dàng nhận ra một số hiện tƣợng sau đây:
- Có bọt khí thốt ra, mẩu sắt tan dần, màu xanh của dung dịch CuSO4 bị nhạt dần,
trên mẩu sắt có màu đỏ của Cu đƣợc tạo thành bám vào.
Tuy nhiên, có một hiện tƣợng khơng mấy học sinh có thể nhận thấy hoặc nếu có
nhận thấy nhƣng khơng nghĩ đó là hiện tƣợng hóa học khác hơn trong q trình diễn biến
của thí nghiệm, đó là: sau khi cho dung dịch CuSO4 vào thì đồng thời với việc màu của

14


dung dịch bị nhạt đi thì lƣợng khí giải phóng ra cũng nhiều hơn so với trƣớc. Lí do: đã có
một q trình hóa học khác xảy ra đó là sự hình thành pin điện.
Fe + H2SO4  FeSO4 + H2 ( 1 )
Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu ( 2 )
- Bột đồng màu đỏ tách ra ở phản ứng ( 2 ) bám vào thanh sắt cùng nhúng vào

dung dịch H2SO4, tạo ra các vi pin và hiện tƣợng ăn mịn điện hóa xảy ra: Fe bị ăn mòn
mạnh hơn ( cực âm ), phản ứng (1) xảy ra nhanh hơn, tốc độ khí H2 giải phóng lớn hơn.
Nhƣ vậy, sau khi nêu và giải thích các hiện tƣợng làm cho học sinh nhận thức sâu
sắc rằng nguyên nhân của một sự thay đổi dù rất nhỏ có thể là một q trình hóa học mới
đƣợc tạo ra. Điều này làm cho học sinh nhận thức đƣợc sự cần thiết của việc quan sát
cũng nhƣ kỹ năng quan sát, do vậy mà học sinh sẽ nâng cao đƣợc kỹ năng quan sát của
mình.
1.3.5. Sử dụng bài tập dùng để phản triển các mức độ nhận thức
a) Bài tập mô tả: Để giải quyết loại bài tập này trong giảng dạy, cần phải thực hành
các kỹ năng và phƣơng pháp quan sát và đo lƣờng thí nghiệm hóa học. Loại bài tập này
có các đặc điểm mà học sinh phải thao tác thực tế với các chất và đối tƣợng thí nghiệm.
Kết quả của các quan sát thực tế hoặc đo lƣờng luôn trùng khớp với mô tả bằng lời nói
của các sự kiện.
Ví dụ: Tại sao cho dung dịch HNO3 đặc vào lọ lâu dài mà dung dịch có màu vàng?
Phân tích: Học sinh cần biết các tính chất hóa học của dung dịch HNO3 khi giải
thích cho học sinh xây dựng và chứng minh sự thật, quan sát các nguyên nhân hoặc cơ
chế cụ thể gây ra hiện tƣợng quan sát đƣợc. Điều đó làm cho nó có thể giải thích hiện
tƣợng:
b) Bài tập giải thích: Bài tập này địi hỏi học sinh phải có một hệ thống kiến thức
nhất định và hứng thú với việc học.
Ví dụ 1 : Vì sao khi điều chế H2S từ các muối sunfua kim loại ngƣời ta thƣờng
dùng dd H2SO4 lỗng, dd HCl mà khơng dùng dd HNO3 H2SO4 (đậm đặc) ?
Phân tích:
H2S + 3H2SO4  4SO2  + 4H2O
- dd HNO3 H2SO4 (đậm đặc) có tính oxi hóa cịn H2S có tính khử.
c) Bài tập phương pháp luận : Là bài tập dạy cách tổ chức hoạt động nhận thức, loại
bài tập này liên quan đến sự phân tích các kiến thức khoa học.
Ví dụ: NH3 có tính chất hóa học gì? Giải thích vì sao NH3 lại có tính chất đó ?
Phân tích:
Cơng thức electron của NH3 :

H N H
H
15


CTCT của NH3:
H N H
H

GV tổ chức cho HS nghiên cứu và rút ra kiến thức cần đạt:
+ Nguyên tử N trong phân tử NH3 mang điện tích âm và còn cặp điện tử tự do, nên
NH3 kết hợp với một số cation (kết hợp với H+ thể hiện tính bazơ yếu, kết hợp với các ion
Cu2+, Zn2+, Ag+, tạo phức).
+ Do trong phân tử NH3 nguyên tử N có mức oxi hóa thấp -3 là số oxi hóa thấp nhất
của N, nên NH3 thể hiện tính khử trong các phản ứng oxi hóa - khử.
Kết luận: Một bazơ, một chất khử mạnh, phân hủy ở nhiệt độ cao, có khả năng tạo ra
phức chất.
d) Những bài tập sáng tạo : Khi giải quyết vấn đề này, học sinh thu thập thơng tin
mới do tìm kiếm độc lập, loại bài tập này có đặc điểm là HS độc lập sử dụng kiến thức,
kỹ năng có đƣợc vào tình huống mới và từ đó thu thập phƣơng pháp nhận ra những vấn
đề mới trong những tình huống quen thuộc hoặc nhìn thấy những khả năng mới của
những đối tƣợng quen thuộc.
Ví dụ: Từ muối ăn, nƣớc, H2SO4 đặc. Hãy điều chế: Khí Cl2, H2S, SO2 , nƣớc
Javen, Na2SO4
Phân tích:
Đầu tiên HS sẽ điều chế khí HCl từ NaCl và H2SO4 đậm đặc, đến đây HS gặp
chƣớng ngại kiến thức. GV phân tích kiến thức liên quan của các phƣơng trình.
dpdd
 2NaOH + Cl2 + H2 ( đk: Đpdd, có màng ngăn )
2NaCl +2H2O 

mn
t
 Na2SO4 + 2HCl
2NaCl + H2SO4 
xt
0

Cl2 + 2NaOH  NaCl + NaClO + H2O
dpnc
2NaCl 
 2Na + Cl2 ( Đk: Đpnc )

8Na + 5H2SO4  4Na2SO4 + H2S +4H2O
2Na + 2H2SO4  Na2SO4 + SO2 +2H2O
1.4. Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy hóa học ở trƣờng phổ thơng
hiện nay
1.4.1.Mục đích điều tra
Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc dạy học mơn hóa học nói chung và sử dụng bài
tập nói riêng trong dạy học hóa học hiện nay ở các trƣờng trung học phổ thơng thuộc địa
bàn tỉnh Quảng Bình.
Thơng qua q trình điều tra, phân tích sâu về các loại bài tập mà giáo viên hiện
đang trình bày cho các mơn học lớp 10, hiệu quả của việc sử dụng các bài tập hóa học
mang lại (ƣu điểm, hạn chế, nguyên nhân).
16


1.4.2.Nội dung - phương pháp - đối tượng - địa bàn điều tra
* Nội dung điều tra
Một cuộc khảo sát chung về việc sử dụng các bài tập hóa học hiện nay ở các trƣờng
trung học.

Nhận lời khuyên từ giáo viên và chuyên gia về các lựa chọn sử dụng bài tập trong
các lớp hóa học.
Điều tra hiện trạng của các cơ sở trong các trƣờng trung học: công cụ, hóa chất,
thiết bị, phịng thí nghiệm và các phƣơng tiện dạy giảng dạy khác.
* Phương pháp điều tra
Nghiên cứu kế hoạch bài học, giờ trực tiếp của các bài học hóa học ở trƣờng trung
học, làm bài kiểm tra.
Gửi và thu thập các câu hỏi (kiểm tra phản hồi).
Gặp gỡ trao đổi, nói chuyện và phỏng vấn giáo viên, chuyên gia và quản lý.
Quan sát và nghiên cứu trực tiếp các phƣơng tiện để giảng dạy môn học.
* Đối tượng điều tra
Giáo viên giảng dạy bộ mơn hóa học ở trƣờng trung học phổ thơng.
Giáo viên có trình độ đại học và sau đại học.
Chuyên gia của các phòng giáo dục, phịng giáo dục và đào tạo phụ trách chun
mơn.
* Địa bàn điều tra
Chúng tôi đã tiến hành một cuộc điều tra tại các trƣờng trung học ở tỉnh Quảng
Bình.
- Đặc điểm của chƣơng trình đào tạo: Chƣơng trình nâng cao 2 trƣờng, các chƣơng
trình cơ bản cịn lại.
- Đặc điểm chất lƣợng: Trƣờng học ở nông thôn, miền núi, trƣờng học trong thị trấn
và trƣờng học trong thành phố (trƣờng chuyên).
1.4.3.Kết quả điều tra
Sau quá trình điều tra từ tháng 1 đến tháng 4 năm học 2018 – 2019 bằng hình thức
trực tiếp dự giờ thăm lớp của giáo viên trên địa bàn Quảng Bình và gửi phiếu cho 29 GV
chúng tôi đã tổng hợp kết quả lại nhƣ sau:
Rất ít giáo viên tự ra bài tập mà chỉ lấy bài tập cho học sinh làm đã có sẵn trong
sách giáo khoa, sách bài tập.
Trong phần lớn bài học giáo viên chỉ tập trung vào việc truyền tải kiến thức mà bỏ
qua vai trò của bài tập.

Vẫn còn một số giáo viên sử dụng các bài tập trong lớp nhƣng chỉ sử dụng nó để
kiểm tra miệng (kiểm tra bài học cũ), và cuối bài học để xem lại bài học một cách có hệ
thống.
17