Nâng cao hiệu quả dạy học tập đọc cho học sinh tiểu học phù hợp với đặc điểm của các loại văn bản

Khoá luận tốt nghiệp

25

tr-ờng đại học vinh
khoa: giáo dục tiểu học
--------- ---------

nâng cao hiệu quả dạy học tập đọc cho học sinh
tiểu học phù hợp với đặc điểm ca các loại văn bản

khoá luận tốt nghiệp
chuyên ngành : ph-ơng pháp dạy học tiếng việt

Giáo viên h-ớng dẫn: ThS. Lê Thị Thanh Bình
Sinh viên thực hiện:
Lớp:

Lê Văn Đăng
43A2 Tiểu học

Giáo viên h-ớng dẫn: ThS. Lê Văn Minh
Sinh viên thực hiện:
Lớp:
43B2 CNTT

Vinh - 2006

SV: Lê Văn Đăng

0

43A2 Tiểu học


25

Khoá luận tốt nghiệp

Lời cảm ơn

Đẹ ti Nâng cao hiếu qu° d³y hãc TËp ®ãc cho hãc sinh tiỊu hãc phù
hợp với đặc điềm cc loi văn bn được thức hiến trong mốt thội gian ngắn,
điều kiện không ít khó khăn. Trong quá trình hoàn thành đề tài, ngoài sự nỗ
lực của bản thân, tôi còn nhận đ-ợc sự ủng hộ, giúp đỡ của gia đình, bạn bè,
các thầy cô giáo trong khoa GDTH, các thầy cô giáo và các em học sinh của
Tr-ờng tiểu học Lê Lợi TP Vinh Nghệ An. Đặc biệt tôi đà nhận đ-ợc sự
h-ớng dẫn tận tình, chu đáo và khoa học của cô giáo h-ớng dẫn: THS. Lê Thị
Thanh Bình. Nhân dịp này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo
Lê Thị Thanh Bình cùng toàn thể các thầy cô giáo trong khoa GDTH, các
thầy cô giáo Tr-ờng tiểu học Lê Lợi, nhất là các thầy cô giáo và tËp thĨ häc
sinh c¸c líp 2A, 2B; 3A, 3B; 4A, 4B, cũng nh- gia đình,bạn bè đà tạo điều
kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Là một sinh viên b-ớc đầu làm quen với công việc nghiên cứu khoa học
chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Rất mong đ-ợc thầy cô và bạn bè đồng
nghiệp đóng góp ý kiến để đề tài này hoàn thiện hơn.
Vinh, tháng 4 năm 2006
Sinh viên thực hiện:
Lê Văn Đăng

SV: Lê Văn Đăng

1

43A2 Tiểu häc


25

Khoá luận tốt nghiệp

A. Phần mở đầu

1. Lý do chọn đề tài.
Xu h-ớng quốc tế hoá, toàn cầu hoá đà và đang tạo ra điều kiện thuận lợi
cho quá trình phát triển nói chung, quá trình phát triển nền giáo dục nói riêng.
Bên cạnh đó cũng tạo ra không ít khó khăn, thách thức đối với nền giáo dục
n-ớc nhà.
Đứng tr-ớc l-ợng thông tin bùng nổ nh- hiện nay, sự phát triển nh- vũ
bÃo của khoa học kỹ thuật đòi hỏi chúng ta phải biết chắt lọc l-ợng thông tin
cần thiÕt vµ nhanh chãng tiÕp cËn nỊn khoa häc hiƯn đại của nhân loại. Một
mặt giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc nh-ng mặt khác cũng cần phải thay
đổi t- duy, cách nhìn nhận và nhanh chóng tiếp cận cái mới (hiện đại) để làm
giàu và phát triển nền văn hoá lâu đời của dân tộc.
Sự tiến bộ, phát triển của xà hội là động lực cho sự phát triển nền giáo
dục nói chung, quá trình dạy học nói riêng. Đồng thời quá trình phát triển của
giáo dục là động lực cơ bản, chủ yếu nhất của quá trình phát triển xà hội.
Ngày nay đứng tr-ớc thời cơ cđa nỊn kinh tÕ héi nhËp, hƯ thèng nỊn gi¸o dục
n-ớc nhà đà và đang từng b-ớc chuyển mình, nhanh chóng tiếp cận với nền
giáo dục hiện đại, nhất là bậc giáo dục tiểu học.
Lý luận giáo dục và kinh nghiệm giáo dục của thế giới ngày nay đà chỉ

ra rằng, sự đổi mới của giáo dục phải xuất phát từ đổi mới của mục tiêu nội
dung ph-ơng pháp đánh giá.
Hiện nay sự đổi mới của giáo dục tiểu học đang đ-ợc tiếp cận theo quy
trình đó. Ngoài mục tiêu chung của giáo dục bậc tiểu học, ở từng môn học,
từng phân môn cũng đ-ợc xác định rõ ràng về kỹ năng, kiến thức và thái độ.
Đỗi với Tiễng Viết, múc tiêu sỗ mốt l: pht triền cc kỹ năng sừ dúng
Tiếng Việt ở học sinh trên cơ sở từ những tri thức căn bản, nhằm từng b-ớc
giúp các em làm chủ đ-ợc công cụ ngôn ngữ để học tập trong nhà tr-ờng và
giao tiếp một cách đúng đắn, mạch lạc, tự nhiên, tự tin trong các môi tr-ờng
SV: Lê Văn Đăng

2

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

x hối thuốc phm vi lữa tuồi. Với tư cch là một phân môn của môn Tiếng
Việt ở nhà tr-ờng tiểu học, ngoài mục tiêu chung, phân môn Tập đọc còn có
mục tiêu riêng đó là: cung cấp cho học sinh những kiến thức cho tự nhiên, xÃ
hội. Rèn luyện các kỹ năng đọc đúng, đọc trơn, đọc hiểu và đọc diễn cảm.
Đồng thời giáo dục các em lòng ham đọc sánh, thái độ yêu thích môn học.
Sự thay đổi mục tiêu kéo theo nội dung, ph-ơng pháp, đánh giá cũng
thay đổi cho phù hợp, nhằm đổi mới toàn diện nền giáo dục tiểu học nói riêng,
nền giáo dục nói chung. Tuy nhiên điều đó không phải lúc nào cũng đáp ứng
đ-ơc, nhất là việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học đang là vấn đề đ-ợc nhiều
nhà giáo dục quan tâm. Để làm đ-ợc điều này, ngoài việc nắm vững mục tiêu

cụ thể của từng loại bài học, đối t-ợng học sinh, điều kiện dạy học thì điều
hết sức quan trọng là phải nắm vững đặc điểm của từng thể loại văn bản ứng
với đặc điểm của từng bài tập đọc cụ thể đ-ợc sử dụng trong giờ Tập đọc.
Việc nắm vững đặc điểm của từng thể loại văn bản cụ thể là hết sức cần thiết,
nó không những giúp giáo viên lựa chọn ph-ơng pháp dạy học tối -u nhất mà
còn giúp giáo viên tự tin, xử lý tốt các tình huống trong quá trình dạy học Tập
đọc.
Trong ch-ơng trình Tiếng Việt, bài Tập đọc của học sinh tiểu học rất
phong phú và rất đa dạng, đ-ợc lựa chọn từ nhiều loại văn bản khác nhau và
đ-ợc sử dụng đan xen trong ch-ơng trình. Mỗi một loại văn bản có những đặc
điểm khác nhau cơ bản vỊ thĨ lo¹i cịng nh- néi dung, nghƯ tht cđa nó. Đây
là cơ sở hết sức quan trọng đinh ra cho nhà giáo dục trong quá trình dạy học
phải bám sát vào đặc điểm của từng loại văn bản khác nhau để xây dựng, lựa
chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong dạy
học Tập đọc. Do xuất phát từ những đặc điểm khác nhau, nên ứng dụng mỗi
loại văn bản, mỗi bài đọc phải có sắc thái giọng đọc phù hợp. Đây là vấn đề
hết sức khó khăn trong quá trình dạy học Tập đọc hiện nay.
Việc nắm vững đặc điểm của từng thể loại văn bản là một trong những
điều kiện quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc. Trong các tr-ờng
tiểu học hiện nay, việc dạy học Tập đọc cho học sinh hiệu quả ch-a cao, do
SV: Lê Văn Đăng

3

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

ch-a tìm đ-ợc ph-ơng pháp dạy học phù hợp với đặc điểm của các loại văn
bản. Mặt khác, cũng xuất phát từ sự trừu t-ợng hoá của phân môn và quá trình
dạy học Tập đọc chịu tác động của yếu tố tâm lý, điều kiện ngoại cảnh (điều
này không chỉ tác động đến giáo viên mà cả học sinh). Vì vậy hiệu quả của
giờ Tập đọc ch-a đạt đ-ợc mục tiêu đề ra là điều khó tránh khỏi.
Đứng tr-ớc yêu cầu của thời đại và yêu cầu bậc học ngày càng cao, đòi
hỏi ng-ời giáo viên phải nắm chắc về kiến thức và vững vàng về kỹ năng.
Điều này đang là vấn đề đặt ra đối với nhà quản lý giáo dục và trực tiếp tác
động đến ng-ời giáo viên, phải làm sao tìm ra giải pháp tối -u nhất để đạt
đ-ợc mục tiêu dạy học Tập đọc trong Nhà tr-ờng tiểu học. Vì lẽ đó, chúng tôi
đ chón đẹ ti: Nâng cao hiếu qu dy hóc Tập đóc cho hóc sinh tiều hóc phù
hợp với đặc điềm ca cc loi văn bn, với mong muỗn sẻ đưa ra được mốt sỗ
biện pháp giúp giáo viên có thể tham khảo và vận dụng trong dạy học Tập đọc
để đạt đ-ợc hiệu quả cao nhất.
2. Mục đích nghiên cứu.
Nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc ở tiểu học.
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học Tập đọc ở tiểu học.
3.2. Đối t-ợng nghiên cứu.
Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc cho học
sinh tiểu học phù hợp với đặc điểm của các loại văn bản.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu đề xuất đ-ợc các biện pháp dạy học Tập đọc phù hợp với các loại
văn bản thì có thể nâng cao hiệu quả dạy học phân môn này ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu để làm nổi bật cơ
sở khoa học của đề tài.

SV: Lê Văn Đăng

4

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học Tập đọc cho học sinh tiểu học phù
hợp với các loại văn bản.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu.
6.1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phân tích tổng hợp.
- Khái quát hoá các nhận định độc lập.
6.2. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Ph-ơng pháp quan sát.
- Ph-ơng pháp điều tra.
- Ph-ơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm.
- Ph-ơng pháp hỏi đáp.
7. Cấu trúc của khoá luận.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phục vụ nghiên cứu,
khoá luận có 3 ch-ơng.
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề dạy học Tập đọc phù hợp với từng
loại văn bản.
Ch-ơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề dạy học Tập đọc phù hợp với
từng loại văn bản.

Ch-ơng 3: Một số biện pháp dạy học Tập đọc cho học sinh tiểu học
phù hợp với các loại văn bản.

SV: Lê Văn Đăng

5

43A2 Tiểu học


25

Khoá luận tốt nghiệp

B. Phần nội dung
Ch-ơng 1:
Cơ sở lý luận của vấn đề dạy học Tập đọc phù hợp
với từng loại văn bản.

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Quá trình dạy học nói chung, dạy học Tập đọc nói riêng luôn bộc lộ
những hạn chế nhất định. Nhất là hiện nay việc thay sách giáo khoa theo
ch-ơng trình mới và sự đổi mới nền giáo dục đ-ợc đặt ra trên tất cả các lĩnh
vực. Một trong những vấn đề đ-ợc nhiều nhà quản lý giáo dục và nhiều tác giả
quan tâm là: đổi mới ph-ơng pháp dạy học. Hiện nay, đà có nhiều cuốn sách
ra đời nhằm đ-a ra những biện pháp để đáp ứng yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp
dạy học nói chung, đổi mới ph-ơng pháp dạy học Tập đọc nói riêng, vấn đề
này đ-ợc cụ thể trong các tài liệu sau:
- Dy hóc Tiễng Viết theo chương trệnh mới - Nguyễn Trí (Nxb Giáo

dục 2003), đà đề cập đến vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo ch-ơng
trình của Tiếng Việt mới nói chung, và đà định h-ớng quá trình dạy học Tiếng
Việt theo h-ớng hoạt động hoá của học sinh.
- Dy hóc đóc hiều ờ tiều hóc TS. Nguyễn Thị Hạnh (Nxb GD
2002), đà đề cập đến vai trò của dạy học đọc hiểu và các giải pháp rèn luyện
kỹ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học sinh tiểu học. Trên cơ sở
đó xây dựng một số bài tập sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu theo
ch-ơng trình Tiếng Việt mới.
- Dy hóc Tập đóc Lê Ph-ơng Nga (Nxb GD 2002), đà phân tích
cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Tập đọc, đề ra ph-ơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học tích cực, hiệu quả nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học
phân môn Tập đọc.
Ngoài ra có một số khoá luận tốt nghiệp của sinh viên khoa GDTH
tr-ờng Đại học Vinh cũng tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của
SV: Lê Văn Đăng

6

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

quá trình dạy học Tập đọc, nhằm tìm ra những giải pháp hỗ trợ cho quá trình
dạy học Tập đọc để nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc hiện nay.
Qua phân tích và tìm hiểu của tài liệu trên cho thấy vấn đề tìm ra các
ph-ơng pháp để nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc phù hợp với đặc điểm của
các loại văn bản cho học sinh tiểu học ch-a đ-ợc quan tâm, đề cập đúng mức,

ch-a đi sâu vào việc nghiên cứu để đi ®Õn kÕt luËn mang tÝnh chÊt khoa häc vµ
thiÕt thùc phục vụ cho quá trình dạy học Tập đọc. Do đó, chúng tôi thiết nghĩ
đây là đề tài cấp thiết nhằm mang đến ý nghĩa tích cực để nâng cao chất l-ợng
dạy học phân môn Tập đọc hiện nay.
1.2. Một số khái niệm cơ bản.

1.2.1. Tập đọc.
Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa th-ờng nhấn mạnh khía cạnh
khác nhau của đọc. Tuy nhiên, định nghĩa đ-ợc nhiều ng-ời công nhận là phù hợp với
dy hóc Tập đóc ờ tiều hóc đõ l: Đóc l mốt dng hot đống ngôn ngử, l qu trệnh
chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó, là quá trình
chuyền trức tiễp tụ hệnh thữc chử viễt thnh đơn vị nghĩa cõ âm thanh.
Tập đọc với t- cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học, là
một phân môn thực hành có nhiệm vụ hình thành và phát triển năng lực đọc
cho học sinh.
1.2.2. Dạy học Tập đọc.
Đứng trên mỗi ph-ơng diện, góc độ khác nhau thì có những cách hiểu
khác nhau về khái niệm dạy học Tập đọc. Tuy nhiên xét về ph-ơng diện mục
tiêu v nhiếm vú ca phân môn cõ thề khi qut: Dy hóc Tập đóc bao gọm
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, có nhiệm vụ hình thành kỹ
năng đọc: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức và đọc hay; giáo dục lòng ham
đọc sách, hình thành ph-ơng pháp và thói quen làm việc với sách cho học sinh;
làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiễn thữc văn hóc cho hóc sinh.
1.2.3. Văn bản.
Với nghĩa rộng: văn bản là một bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in, một
phát ngôn hoặc một thông báo ngôn ngữ; ph-ơng diện tri giác cảm xúc của tác
SV: Lê Văn Đăng

7

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

phẩm đ-ợc biểu đạt và ghi nhận bằng các ký hiệu ngôn ngữ; đơn vị nhỏ nhất
t-ơng đối của giao tiếp bằng ngôn từ.
Với nghĩa hẹp: văn bản là môt chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có
tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả gửi tới ng-ời
đọc, ng-ời xem. Nghĩa của văn bản đ-ợc xác định bởi quan hệ của nó với thực
tại bên ngoài văn bản, với các văn bản khác, với từng cá nhân, ký ức và các
phẩm chất khác nhau của ng-ời khác và ng-ời nhận thông báo.
Văn bản thực hiện ba chức năng chính là: truyền thông tin, chế biến
thông tin mới và bảo quản thông tin.
1.3. Đặc điểm của các loại văn bản đ-ợc sử dụng trong dạy học
Tập đọc ở tiểu học.

Có thể nói văn bản đ-ợc sử dụng trong dạy học Tập đọc ở tiểu học rất
phong phú, gồm nhiều thể loại khác nhau. Trải qua nhiều giai đoạn của quá
trình chỉnh lý, đến nay ch-ơng trình Tiếng Việt mới đà lựa chọn đ-ợc một hệ
thống văn bản sử dụng trong dạy học Tập đọc hết sức cơ bản với ba thể loại
chính là: truyện kể, thơ và văn miêu tả. Ba thể loại này đà cấu thành và đ-ợc
sử dụng đan xen nhau trong các tuần, các chủ điểm của phân môn Tập đọc
trong suốt cả bậc học tiểu học.
1.3.1. Đặc điểm của văn bản truyện kể trong dạy học Tập đọc ở tiểu học.
1.3.1.1. Khái niệm truyện.
ở văn hóc hiến đi truyến l khi niếm không thật xc định. Mốt mặt
nó vẫn đ-ợc dùng để chỉ mọi loại tác phẩm tự sự có cốt truyện nói chung, mặt

khác lại có lối dùng nó nh- thuât ngữ chỉ dung l-ợng tác phẩm tự sự.
ở truyện, bản thân việc mở rộng cái thế giới mà nhân vật đi vào, theo
dòng chảy của một cuộc đời, hoặc sự đổi thay các ấn t-ợng về những cảnh và
ng-ời mà nhân vật tiếp xúc. ở truyến chất gióng ca tc gi (hoặc nhân vật
kể chuyện) có vai trò lớn trong việc truyền tải nội dung của truyện.
Nhờ ph-ơng thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành
vi con ng-ời làm cho tác phẩm truyện kể trở thành một câu chuyện về ai đó
SV: Lê Văn Đăng

8

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

hay vẹ mốt ci gệ đõ, cho nên cc cỗt lỏi ca truyến l cỗt truyến. Gắn liẹn
với cốt truyện là hệ thống các nhân vật đ-ợc khắc hoạ đầy đủ nhiều mặt hơn
hẳn nhân vật trữ tình và kịch. ở truyện, cốt truyện đ-ợc triển khai, nhân vật
đ-ợc khắc hoạ nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng, bao
gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chi
tiết tính cách, chi tiết nội thất, ngoại cảnh, lại còn có cả những chi tiết liên
t-ởng, t-ởng t-ợng, hoang đ-ờng đan xen mà không nghệ thuật nào tái hiện
đ-ợc. Đó là nét đặc thù về nghệ thuật của truyện.
1.3.1.2. Một số thể loại truyện th-ờng đ-ợc dùng làm ngữ liệu để dạy
học đọc trong ch-ơng trình Tiếng Việt ở bậc tiểu học.
Trong ch-ơng trình Tiếng Việt ở tiểu học có nhiều thể loại văn bản
truyện kể đ-ợc sử dụng trong dạy học Tập đọc. Mỗi thể loại có đặc tr-ng và

tác dụng giáo dục khác nhau. Có các thể loại cơ bản đó là: truyện cổ tích,
truyện ngắn, truyện c-ời dân gian, trong đó đ-ợc sử dụng nhiều hơn cả từ
lớp 1 cho đến lớp 5 là truyện cổ tích. Do hạn chế về thời gian nên khoá luận
chỉ tập trung vào việc tìm hiểu thể loại truyện cổ tích.
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm truyện cổ tích và các thể
loại của nó. Theo giáo s- Hoàn Tiến Tựu trong giáo trình văn học dân gian
Viết Nam (Nxb GDH 1990) xc định: Truyến cồ tích l mốt loi truyến kề
dân gian ra đời từ thời kỳ cổ đại, gắn liền với quá trình tan rà của chế độ công
xà nguyên thuỷ, hình thành của gia đình phụ truyền và phân hoá giai cấp trong
xà hội nó h-ớng vào những vấn đề cơ bản, những hiện t-ợng có tính phổ biến
trong đời sống nhân dân, đặc biệt là xung đột có tính chất riêng t- giữa ng-ời
với ng-ời trong phạm vi gia đình và xà hộiNó dùng một thứ t-ởng t-ợng và
h- cấu riêng, kết hợp với thủ pháp nghệ thuật đặc thù phản ánh mơ -ớc và đời
sống của nhân dân, đáp ứng nhu cầu nhận thức thẩm mỹ, giáo dục, giải trí của
nhân dân trong nhửng hon cnh lịch sừ khc nhau ca x hối cõ giai cấp.
1.3.2. Đặc điểm của văn bản thơ đ-ợc sử dụng trong dạy học Tập
đọc ở tiểu học.
SV: Lê Văn Đăng

9

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

1.3.2.1. Khái niệm thơ.
Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những

tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và
nhất là có nhịp điệu. Bàn về thơ, Sóng Hồng viết: Thơ l mốt hệnh thi nghế
thuật cao quý, tinh vi. Ng-ời làm thơ phải có tình cảm mÃnh liệt. Thể hiện sự
nồng cháy trong lòng. Nh-ng thơ là tình cảm và lý trí kết hợp một cách nhuần
nhuyễn và có nghệ thuật.
Thiên về biểu hiện cảm xúc, hàm súc cô đọng, ngôn ngữ có nhịp điệu
và những đặc tr-ng cơ bản của thơ. Nhịp điệu ở thơ đ-ợc tạo ra do sự phân
chia dòng ngôn ngữ từ tác phẩm thành những ngữ đoạn vốn không trùng hợp
với ngôn ngữ từ theo quy tắc cú pháp. So với văn xuôi, thơ có tính hàm súc
cao; từng câu thơ đều có tính độc lập nội tại, h-ớng tới tính chất và cấu trúc
của những cách ngôn. Câu thơ tổ chức chất liệu ngữ âm một cách toàn diện,
làm cho ngôn từ mang tính hoàn thiện trọn vẹn về nhịp điệu. Cách tổ chức
ngôn ngữ đặc biệt ở câu thơ cũng tạo cho nó khả năng trở nên đa nghiÃ. Thơ
có khả năng tái tạo giọng nói sống động và sắc thái cá nhân của tác giả; ®iỊu
n¯y cđng ®­ỵc “vËt chÊt ho²” trong kiƠn t³o cða câu thơ.
1.3.2.2. Đặc điểm của văn bản thơ đ-ợc sử dụng trong dạy học Tập
đọc ở tiểu học.
Văn bản thơ đ-ợc sử dụng trong dạy học Tập đọc ở bậc tiểu học chiếm
số l-ợng khá cao và đ-ợc tăng dần lên ở các lớp học: lớp 2 có 15 bài, líp 3 cã
27 bµi, líp 4 cã 15 bµi. Trong đó chiếm số l-ợng nhiều nhất là thể thơ 4 chữ,
thơ 5 chữ và thơ lục bát. ở lớp 2, lớp 5 thơ 4 chữ chiếm số l-ợng nhiều nhất,
còn ở lớp thơ lục bát chiếm số l-ợng nhiều hơn. Ngoài ra rải rác suốt bậc tiểu
học còn có các bài thơ thuộc thể loại thơ tự do, thơ 6 chữ, 7 chữ, 8 chữ với số
l-ợng ít.
Các bài thơ đều có kết cấu đơn giản, giàu tính cảm xúc, cô đọng, tính
nhạc điệu cao và dung l-ơng ngắn. Nội dung của các bài thơ đ-ợc các tác giả
phản ảnh hết sức sinh động về thiên nhiên, cuộc sống và con ng-ời hết sức gần
gũi, quen thuộc đối với các em. Thông qua đó nhằm giáo dục các em tình yêu
10
SV: Lê Văn Đăng

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

thiên nhiên, đất nuớc và con ng-ời Việt Nam, nhiều bài thơ nhằm giáo dục
truyền thống lao động cần cù, sáng tạo và tinh thần chống giặc ngoại xâm anh
dũngcủa dân tộc ta. Nhiều bài thơ diễn tả cuộc sống hết sức sinh động của
lứa tuổi thơ đầy ngộ nghĩnh và dễ th-ơng. Với những hình t-ợng nghệ thuật
thơ phong phú và gần gũi với các em nh- cỏ cây, con vật, sự vật; những biện
pháp tu từ nghệ thuật nh- so sánh, nhân hoá, ẩn dụ đặc sắc các văn bản thơ
đ-ợc sử dụng trong dạy học đ-ợc các em rất thích đọc và dễ nhớ, dễ hiểu, gây
ấn t-ợng giáo dục mạnh đối với trẻ.
1.3.3. Đặc điểm của văn bản miêu tả đ-ợc sử dụng trong dạy học
Tập đọc ở tiểu học.
1.3.3.1. Khái niệm văn miêu tả.
Miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc ®iĨm nỉi bËt cđa c¶nh, con ng-êi,
cđa vËt ®Ĩ gióp ng-ời nghe, ng-ời đọc hình dung đ-ợc các đối t-ợng ấy.
Văn miêu tả là một thể loại văn học sử dụng ngôn từ xây dựng nên,
đ-ợc phân chia thành những câu, những đoạn vốn có ở lời nói th-ờng ngày
nh-ng đà đ-ợc tu chỉnh lại.
Ngôn từ của văn miêu tả có một xu h-ớng tách khỏi khẩu ngữ sinh hoạt,
h-ớng tới sự cách điệu chỉ với sự phát triển của chủ nghĩa hiện thực, những
đặc tính ca ngôn tụ văn miêu t như tính tứ nhiên, gin dị mới to thnh
tiêu chí thẩm mĩ; sự tuân thủ các tiêu chuẩn này cũng khó không kém so với
việc xây dựng các dạng phức tạp của ngôn ngữ thơ ca. Trong văn miêu tả,
ngôn từ mang tính tạo hình cao, nó ít tập trung vào chính nó; trong khi đó ở
thơ ca thì không tách khỏi ngôn từ. ở văn miêu tả, ngôn từ còn trở thành đối

t-ợng miêu tả, nó như l¯ “léi cða kÍ kh²c”, kh«ng trïng víi léi cða tc gi.
1.3.3.2. Đặc điểm của văn bản văn miêu tả đ-ợc sử dụng trong dạy
học Tập đọc ở tiểu học.
Cũng là một thể loại văn miêu tả nên ngoài những đặc điểm chung, các
văn bản văn miêu tả sử dụng trong dạy học Tập đọc ở tiểu học còn có những
nét riêng biệt. Các bài văn miêu tả chủ yếu sư dơng ë líp 4, líp 5, mét sè bµi
SV: Lê Văn Đăng

11

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

đ-ợc đ-a vào ở lớp 2, lớp 3. Các bài văn tập trung miêu tả phong cảnh non
n-ớc hữu tình của quê h-ơng gắn với cỏ cây, chim muông, với những vẻ đẹp
làng quê bình dị đ-ợc gợi cảm bằng những hình ảnh giản dị và quen thuộc nhcánh diều, con trâu, ánh trăng và những bài văn miêu tả những cảnh sinh
hoạt, lao động với những nét văn hoá đặc sắc của dân tộc ta.
Đa số các bài văn đều có dung l-ợng ngắn, nội dung phong phú, đ-ợc
truyền tải bằng nghệ thuật miêu tả hết sức tinh tế với những từ ngữ gợi tả đặc
sắc. Ví dú: ờ bi Đưộng đi Sa Pa (TV4- T2) cõ đon phong cảnh ở đây
thật đẹp. Thoắt cái lá vàng rơi trong khoảng khắc mùa thu. Thoắt cái, trắng
long lanh một cơn m-a tuyết trên những cành đào, lê, mận. Thoắt cái gió xuân
hây hẩy nồng nàn với những bông hoa lay ơn màu đen nhung hiếm quý. Sa Pa
l¯ mân qu¯ diÕu kù m¯ thiªn nhiªn d¯nh cho n­íc ta”. Khi ®ãc chịng ta ph°i
nhÊn m³nh c²c tơ thật đép, thoắt ci, trắng long lanh, hây hẩy nọng
nnđể thể hiện vẻ đẹp độc đáo của Sa Pa. Ngôn ngữ của các bài văn đ-ợc

gọt rũa và lựa chọn kỹ càng, vừa cô đọng, dễ hiểu, vừa gần gũi với t- duy của
trẻ, lại vừa mang tính thẩm mĩ văn học.
Nét đặc tr-ng của nghệ thuật miêu tả trong các bài văn đ-ơc sử dụng
trong dạy học Tập đọc ở tiểu học là sử dụng nhiều động mạnh để lột tả nội
dung cần truyẹn ti đễn ngưội đóc. Ví dú: trong bi Thắng biền (TV4-T2)
cõ đon Một tiếng ào dữ dội. Nh- một đàn cá voi lớn, sóng trào qua những
cây vẹt cao nhất, vụt vào thân đề rào rào. Một cuộc vật lộn dữ dội diễn ra. Một
bên là biển, là gió trong môt cơn giận dữ điên cuồng. Một bên là hàng ngàn
ng-ời với hai bàn tay và những dụng cụ thô sơ, với tinh thần quyết tâm chống
giửBằng nhửng đống tụ mnh như o dử dối, sõng tro qua, vút vo
thân đê ro ro, vật lốn dử dối, giận dử điên cuọng tác giả đà tái hiện
tr-ớc mắt ng-ời đọc cuộc tấn công giữ dội mạnh nh- vũ bÃo của cơn bÃo biển
tr-ớc con đê mỏng manh và hàng ngàn ng-ời với hai bàn tay trắng. Vì vậy,
khi đọc chúng ta phải nhấn mạnh các từ ngữ này để thấy đ-ợc nét đặc tả của
bài văn.

SV: Lê Văn Đăng

12

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

Một đặc điểm nữa của các bài văn đ-ợc sử dụng trong dạy học Tập đọc
là nhiều bài văn có ranh giới phân đoạn rõ ràng về cả nội dung cũng nh- hình
thức bên ngoài. Tuy nhiên có một số bài văn không có ranh giới phân đoạn về

mặt hình thức cũng nh- nội dung của nó. Cách mở bài, kết bài hết sức tự nhiên
v hấp dẫn. Ví dú trong bi Hoa hóc trò (TV4-T2) tác giả mở bài rất tnhiên phượng không phi là một đoá, không phải là vài cànhcả một góc trời
đỏ rực hoặc trong bi Sầu riêng (TV4-T2) tác giả kết bài hết sức hấp dẫn,
từ việc miêu tả h-ơng vị độc đáo của quả sầu riêng, đến việc miêu tả quá trình
ra hoa, kết quả của Sầu riêng, tác giả đà chuyển đổi cảm giác: từ khứu giác, thị
giác đến sự cảm nhận bằng vị giác để kết bài tạo ra cảm giác háo hức muốn
đ-ợc th-ởng thức h-ơng vị của Sầu riêng một cách mÃnh liệt.
Những đặc tr-ng nh- vậy của văn bản miêu tả ở tiểu học, ngoài những
đặc điểm chung của văn miêu tả, nó có những đặc tr-ng riêng. Vì vậy trong
quá trình dạy học Tập đọc, việc nắm vững các đặc tr-ng này là điều hết sức
cần thiết và quan trọng. Nó không những giúp chúng ta cảm nhận sâu sắc bài
văn mà còn giúp chúng ta khai thác sâu nội dung của bài văn.
Tóm lại, mỗi thể loại khác nhau có những đặc điểm khác nhau rất cơ
bản. Việc nắm vững đặc điểm của từng loại văn bản là vấn đề hết sức cần
thiết. Nếu trong văn bản truyện, yếu tố đặc tr-ng của nó là cốt truyện và hệ
thống các nhân vật; thì đối với thơ lại là kết cấu, nghệ thuật (nhân hoá, so
sánh) và ngôn ngữ có nhạc điệu; còn đối với văn miêu tả lại là nghệ thuật
miêu tả với những từ ngữ đặc sắc và sử dụng nhiều động từ mạnh cũng nhtính từ khi miêu tả. Do đó trong quá trình dạy học Tập đọc phái chú ý tới đặc
điểm thể loại của bài đọc. Từ đó tìm ra giải pháp hữu hiệu cho từng bài đọc cụ
thể nhằm đạt đ-ợc mục tiêu của bài học.
1.4. Đặc điểm tâm sinh lý cđa häc sinh tiĨu häc.

Häc sinh tiĨu häc thc løa ti 6-12 ti, løa ti nµy cã sù thay đổi
chuyển biến mạnh mẽ về mặt tâm lý. Điều này xuất phát từ những hoạt động
nhận thức của học sinh và ảnh h-ởng tích cực của sự thay đổi môi tr-ờng
sống. Nếu ở giai đoạn lứa tuổi mẫu giáo vui chơi là hoạt động chủ đạo thì
SV: Lê Văn Đăng

13

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

b-ớc vào lớp 1, hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạo. Hoạt động học
tập ở giai đoạn này diễn ra trong điều kiện của các quá trình nhận thức mang
màu sắc điển hình của lứa tuổi.
ở giai đoạn này bộ phận phát âm của trẻ ch-a hoàn thiện, đang ở giai
đoạn phát triển. Lồng ngực hẹp, các phế nang trong phổi ít, hoạt động ch-a nhịp
nhàng và ch-a ổn định nên l-ợng không khí ít, kết hợp với phế quản và thanh
quản ch-a phát triển hoàn chỉnh. Do đó, khi đọc bài, các em th-ờng gặp phải rất
nhiều khó khăn trong việc đọc các câu dài, các em th-ờng ngắt nghỉ theo khả
năng của l-ợng không khí phát ra, nhất là đối với học sinh lớp 1, lớp 2. ở lớp 1,
do khả năng giải mà chữ thành âm diễn ra chậm, cộng với khả năng tri giác chậm
và l-ợng hơi trong phổi đ-a ra ít nên các em đọc ấp úng, chậm và xẩy ra nhiều
hiện t-ợng đọc nh- nói là rất phổ biến, ch-a chú ý tới việc ngừng nghỉ đúng chỗ.
Trong quá trình đọc bài các em th-ờng biểu hiện cảm xúc của mình, dễ hồi hộp,
dễ bị các yếu tố ngoại cảnh tác động đến năng lực đọc của các em. Điều này xuất
phát từ đặc điểm hệ thần kinh của các em ch-a ổn định, dễ gây xúc động.
Cùng với sự phát triển của nhận thức, quá trình đọc của học sinh ở giai
đoạn này cũng từng b-ớc phát triển. ở giai đoạn học vần (lớp 1) là sự phân
tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc cả
từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận các từ bằng thị giác và phát âm hầu nh- trùng
với nhận thức về mặt ý nghÜa. TiÕo theo sù th«ng hiĨu ý nghÜa cđa từ trong cụm
từ hoặc câu đi tr-ớc sự phát âm, tức là đọc đ-ợc thực hiện trong sự đoán các
nghĩa. B-ớc sang lớp 2, lớp 3, học sinh bằt đầu đọc tổng hợp. Trong những năm
học cuối cấp, đọc ngày càng đ-ợc tự động hoá, nghĩa là khi đọc các em ít quan

tâm đến quá trình đọc mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh bài đọc.
ở lứa tuổi học sinh tiểu học, khả năng tri giác của các em mang tính
tổng thể, ít đi sâu vào chi tiết và không chủ động. Do đó khả năng phân biệt
đối t-ợng của các em ch-a chính xác và ch-a có ranh giới rõ ràng. Vì vậy các
em th-ờng đọc một giọng nh- nhau cho các thể loại văn bản khác nhau và
ngay trong một bài đọc các em cũng đọc với một giọng nh- nhau xuyên suốt
toàn bài, cũng nh- cho tất cả lời của các nhân vật, lời dẫn truyệnĐến cuối
SV: Lê Văn Đăng

14

43A2 Tiểu học


Kho¸ ln tèt nghiƯp

25

bËc tiĨu häc (líp 4,líp 5), sù tri giác của các em đà đ-ợc nâng lên rõ rệt, các
em đà biết đi sâu vào cái chi tiết, cái bộ phận, b-ớc đầu đà biết phân loại đối
t-ợng ở mức độ sơ giản. Vì vậy các em đà b-ớc đầu diễn cảm bài văn và hiểu
đ-ợc ý nghĩa, nội dung của bài đọc, tức là đà cảm nhận cái hay, cái đẹp của
bài đọc. Tuy nhiên, đối với những đối t-ợng có nhiều nét t-ơng đồng học sinh
khó phân biệt đ-ơc bản chất của nó, vì vậy học sinh quy chúng về một nhóm
đối t-ợng nh- nhau. Ví dụ, khi đọc các bài đọc là thơ các em th-ờng đọc với
một giọng đọc nh- nhau cho các tiểu loại thơ khác nhau.
T- duy của trẻ em đến tr-ờng là t- duy cụ thể mang tính hình thức bằng
cách dựa vào những đặc điểm bên ngoài của đối t-ợng và hiện t-ợng cụ thể.
Nhà tâm lý học nổi tiếng J.Piagiê (Thuỵ Sỹ) cho rằng t- duy của trẻ từ 7-10
tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra quá

trình hệ thống hoá các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan.
Nhờ tác động tích cực của việc học tập, ở các bậc tiểu học học sinh dần
dần chuyển từ nhận thức các dấu hiện bên ngoài đến nhận thức đ-ợc những
thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện t-ợng vào t- duy. Hoạt động phân
tích tổng hợp còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu bậc tiểu học chủ yếu tiến
hành hoạt động phân tích trực quan hành động khi tri giác trực tiếp đối
t-ợng. Học sinh cuối bậc học này có khả năng phân biệt những dấu hiệu,
những khía cạnh khác nhau của đối t-ợng giới dạng ngôn ngữ. Việc dạy học
Tiếng Việt nói chung và dạy học Tập đọc nói riêng sẽ giúp học sinh biết phân
tích và tổng hợp. Khi học Tập đọc học sinh sẽ biết cách phân tích giọng đọc
của từng câu, từng đoạn sau đó tổng hợp thành giọng đọc chung cho cả bài.
Tóm lại, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ở giai đoạn này ch-a có ý
nghĩa tuyệt đối, mà chỉ có ý nghĩa t-ơng đối. Vì vậy quá trình dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học phải có nhiệm vụ từng b-ớc làm thay đổi nhận thức của các
em. Đây vừa là mục đích, vừa là động cơ để nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng
Việt nói chung, dạy học Tập đọc nói riêng. Nh- vậy, quá trình dạy học Tập
đọc ở tiểu học phải tìm ra đ-ợc các giải pháp để nâng cao chất l-ợng dạy học
trên cơ sở những hiểu biết về đặc điểm tâm sinh lý học sinh ở giai đoạn này.
SV: Lê Văn Đăng

15

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25
Ch-ơng 2:

Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

2.1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về dạy học Tập đọc phù
hợp với các loại văn bản.

2.1.1. Nhận thức của giáo viên về bản chất của dạy học Tập đọc
phù hợp với các loại văn bản.
Dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản là vấn đề hết sức cần
thiết, nó là cơ sở để nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc cho học sinh tiểu học.
Tuy nhiên điều này không phải giáo viên nào cũng nhận thức đúng đắn về nó.
Thông qua một số kết luận giáo dục của Nhà tr-ờng tiểu học, xin ý kiến trực
tiếp từ phía giáo viên và qua dự giờ phân môn Tập đọc ở nhà tr-ờng tiểu học
có thể nhận thấy nhận thức của giáo viên tiểu học về dạy học Tập đọc phù hợp
với các loại văn bản nh- sau:
Kết quả giáo dục cho thấy rằng, đối với phân môn Tập đọc để đạt đ-ợc
kết quả nh- mong muốn với từng bài đọc là rất khó khăn. Nó đặt ra không ít
khó khăn đối với giáo viên và học sinh. Một mặt xuất phát từ tính đặc tr-ng
của môn học, mặt khác cũng xuất phát từ năng lực nhận thức của giáo viên là
chủ yếu. Do ch-a nhận thức đúng đắn về phân môn Tập đọc trong nhà tr-ờng
nên mục tiêu đặt ra cho từng bài học giáo viên ch-a đáp ứng đ-ợc yêu cầu trên
thực tế.
Thông qua xin ý kiến trực tiếp từ một số giáo viên tr-ờng tiểu học Lê
Lợi Thành phố Vinh ë c¸c líp 2,3,4 cho thÊy nhËn thøc cđa giáo viên về
dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản là rất hạn chế. Cùng một nội
dung: thầy cô hiều vẹ dy hóc Tập đóc phù hợp với cc loi văn bn nhưng
có rất nhiều ý kiến khác nhau. Trong số 16 giáo viên đ-ợc hỏi có 4 giáo viên
(chiếm tỷ lệ 25%) hiểu đúng đắn về dạy học Tập đọc với các loại văn bản. Số
giáo viên này cho rằng dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản là quá
trình dạy học mà giáo viên phải căn cứ vào đặc tr-ng cơ bản của từng loại văn
SV: Lê Văn Đăng

16

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

bản đ-ợc sử dụng làm ngữ liệu cho giờ Tập đọc để tìm ra các ph-ơng pháp
dạy học khác nhau phù hợp với các thể loại văn bản đó, nhằm đạt hiệu quả
dạy học cho từng bài học đà đề ra. Đây là cách hiểu đúng đắn nhất, đầy đủ
nhất nh-ng số ý kiến hiểu đ-ợc nh- vậy còn rất ít. Còn lại 11 ý kiến (chiếm
75%) cho rằng dạy học Tập đọc phù hơp với các loại văn bản là quá trình dạy
học mà giáo viên phải có giọng đọc phù hợp với văn bản đ-ợc sử dụng, thực
sự hoà nhập vào bài đọc, tìm ra đ-ợc dụng ý của tác giả về văn bản đó và khai
thác sâu nội dung của từng bài đọc. Với ý kiến này cho thấy giáo viên chỉ chú
ý vào năng lực đọc của mình, sự tập trung cao độ của ng-ời dạy và việc cảm
thụ sâu sắc của mình về văn bản đó. Nh- vậy, họ cho rằng việc dạy học Tập
đọc phù hợp với các loại văn bản là phụ thuộc chủ yếu vào tố chất của ng-ời
giáo viên về giọng đọc, về sự chú ý và hiểu biết của giáo viên về nội dung bài
đọc. Do đó có thể khẳng định số giáo viên ch-a hiểu đúng đắn bản chất của
dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản là rất phổ biến. Cũng có ý kiến
cho rằng dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản là không cần thiết, bởi
việc dạy học Tập đọc thì bài nào cũng dạy nh- nhau đều có cấu trúc bài dạy
nh- nhau là:
Hoạt động 1: Luyện đọc.
Hoạt động 2: Tìm hiểu bài.
Hoạt động 3: Luyện đọc nâng cao.

Mặc dù số giáo viên quan niệm nh- vậy không nhiều nh-ng cũng thấy
rằng có những giáo viên ch-a thực sự hiểu đ-ợc vấn đề của việc dạy học Tập
đọc phù hợp với các loại văn bản. Đây là những cách hiểu rất đáng tiếc, bởi
ứng với mỗi loại văn bản thì có những đặc tr-ng riêng cho từng thể loại. Trong
khi đó, ở tiểu học các bài đọc rất phong phú và đa dạng về thể loại. Với cách
hiểu nh- vậy đà mắc phải sai lầm cơ bản, điều đó sẽ dẫn đến mục tiêu của bài
học khó đạt đ-ợc nh- mong muốn.
Đồng thời qua thực tế dự giờ chúng tôi thấy rằng rất nhiều giáo viên
thực hiện bài dạy của mình một cách g-ợng ép, rập khuôn, ch-a chú ý đến bản
SV: Lê Văn Đăng

17

43A2 TiÓu häc


Khoá luận tốt nghiệp

25

chất của bài đọc, chỉ chú trọng hoàn thành bài dạy mà ch-a chú ý đến chất
l-ợng bài dạy. Điều đó cho thấy rằng, nhận thức của giáo viên về các loại văn
bản đ-ợc sử dụng làm bài đọc cho dạy học Tập đọc còn hạn chế, ch-a hiểu
đ-ợc đặc tr-ng của văn bản đó là gì và cần khai thác chúng bằng cách nào.
Nh- vậy qua tìm hiểu chúng tôi thấy rằng giáo viên tiểu học hiểu đúng
bản chất của dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản vẫn ch-a nhiều.
2.1.2. Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa của dạy học Tập đọc phù
hợp với các loại văn bản.
Cũng trên số giáo viên đ-ợc hỏi ở các lớp 2,3,4 Tr-ờng tiểu học Lê Lợi
thành phố Vinh khi hỏi về việc: thầy cô đánh giá nh- thế nào về ý nghĩa của

dạy học Tập đọc với các loại văn bản. Chúng tôi thấy rằng hầu hết các giáo
viên đều cho rằng hiệu quả của giờ học đ-ợc nâng cao; phát huy đ-ợc tính tích
cực, sáng tạo của ng-ời dạy và ng-ời học, giờ học sôi động, học sinh tiếp thu
bài nhanh,Nh- vậy, đa số giáo viên đều đánh giá cao ý nghĩa, tác dụng của
việc dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản để nâng cao hiệu quả dạy
học Tập ®äc cho häc sinh tiĨu häc. Tuy nhiªn, mét sè giáo viên ch-a ý thức
đ-ợc ý nghĩa, tác dụng của việc dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản.
Số giáo viên này cho rằng việc dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản
là không cần thiết bởi quy trình dạy học một bài Tập ®äc lµ nh- nhau; hä cho
r»ng tèn nhiỊu thêi gian, giáo viên phải chuẩn bị bài công phu; chỉ đi sâu vào
việc tìm hiểu đặc điểm của văn bản mà không đi sâu vào việc khai thác nội
dung của bài đọc và áp đặt học sinh,Điều đó cho thấy nhận thức của giáo
viên về ý nghĩa dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản rất khác nhau,
không phải khi nào giáo viên cũng nhận thức đ-ợc ý nghĩa và tác dụng của nó.
Bên cạnh việc đánh giá cao ý nghĩa của dạy học Tập đọc phù hợp với
các loại văn bản, song ng-ợc lại việc áp dụng vấn đề này vào dạy học nh- thế
nào và bằng cách nào thì trong thực tế nhiều giáo viên lại không lý giải đ-ợc.
Qua dự giờ chúng tôi thấy rằng số giáo viên áp dụng vấn đề này vào dạy
học là rất hạn chế, ngay cả những giáo viên hiểu đúng bản chất và đánh giá
cao ý nghĩa của vấn đề dạy học phù hợp với các loại văn bản. Phần lớn giáo
SV: Lê Văn Đăng

18

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

viên đều tổ chức giờ dạy Tập đọc nh- nhau đối với tất cả các loại văn bản. Vì
vậy hiệu quả dạy học Tập đọc ở tiểu học là ch-a cao.
2.2. Thực trạng dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản.

2.2.1. Thực trạng dạy học Tập đọc ở tiểu học.
Thông qua việc khảo sát ch-ơng trình SGK Tiếng Việt, cụ thể là phân
môn Tập ®äc hiƯn nay cã hai quan niƯm vỊ mơc tiªu dạy học khác nhau. Theo
ch-ơng trình CCGD, xác định mục tiêu: dạy học Tập đọc trên cơ sở cung cấp
kiến thức làm nòng cốt, việc rèn luyện kỹ năng đọc chỉ nhằm hỗ trợ cho việc
lĩnh hội, tiếp thu nội dung bài đọc. Khắc phục hạn chế của ch-ơng trình
CCGD, ch-ơng trình Tiếng Việt mới đà đ-ợc xây dựng trên quan điểm lấy
mục tiêu rèn luyện kỹ năng đọc là nhiệm vụ trung tâm.
Tuy nhiên, việc tồn tại song song hai ch-ơng trình (ch-ơng trình CCGD
và ch-ơng trình mới) nên vẫn chịu ảnh h-ởng của ph-ơng pháp dạy học truyền
thống. Trong khi ch-ơng trình mới xây dựng trên quan điểm lấy mục tiêu rèn
luyện kỹ năng đọc làm nhiệm vụ trung tâm thì việc lựa chọn ph-ơng pháp cho
từng bài cụ thể lại lấy ph-ơng pháp dạy học truyền thống áp dụng cho việc
dạy học ch-ơng trình mới, tập trung vào việc khai thác nội dung bài đọc nhiều
hơn là hình thành kỹ năng đọc cho học sinh, nhất là kỹ năng đọc hiểu ch-a
đ-ợc chú trọng đúng mức.
Mặc dù dạy ch-ơng trình mới, nh-ng phần lớn giáo viên vẫn sử dụng
quy trình dạy học Tập đọc theo ch-ơng trình cũ. Do đó ch-a đạt đ-ợc mục
tiêu dạy học là điều dễ hiểu. Giáo viên vẫn sử dụng ph-ơng pháp dạy học
truyền thống theo lối thầy giảng trò nghe, ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực,
sáng tạo của học sinh. Các bài dạy rập khuôn theo mô típ giống nhau, ch-a
phân loại đ-ợc các bài đọc để phân loại cách dạy phù hợp. Trong khi xuất phát
từ tính đa dạng của bài Tập đọc giáo viên phải có nhiều biện pháp, hình thức
để tổ chức giờ dạy sao cho có hiệu quả thì giáo viên lại đ-a ra mẫu số chung
cho các giờ dạy Tập đọc của mình.

SV: Lê Văn Đăng

19

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

Thực tế cho thấy rằng, giáo viên tiểu học còn lúng túng khi dạy Tập
đọc. Điều này thể hiện trong cả quá trình dạy học, từ việc xác định mục tiêu
cho đến ph-ơng pháp, đánh giá kết quả. Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy rằng
nhiều giáo viên không có hứng thú cao với việc dạy phân môn Tập đọc, năng
lực cảm thụ tác phẩm còn nhiều hạn chế ở một số giáo viên. Đa số giáo viên
tiểu học đều cho rằng Tập đọc là một phân môn khã, bëi nã kh«ng cơ thĨ,
kh«ng cã c«ng thøc chung nào mà mỗi bài dạy là một vẻ riêng. Giáo viên gặp
phải rất nhiều khó khăn khi soạn bài cũng nh- khi lên lớp, nhất là dối với
những bài mà ch-ơng trình mới đ-ợc đ-a vào và những bài có dung l-ợng dài,
ch-a tìm ra đ-ợc con đ-ờng đi thích hợp cho từng loại bài cụ thể.
Cũng qua dự giờ phân môn Tập đọc cho thấy nhiều giáo viên quan niệm
chưa đũng vẹ khi niếm Tập đóc nên trong qu trệnh lên lớp chì tính xem
giờ học có bao nhiêu học sinh đ-ợc đọc, còn kết quả đọc nh- thế nào lại ít
quan tâm. Một số giáo viên lại có xu h-ớng khai thác nội dung bài đọc bằng
việc đặt nhiều câu hỏi xoay quanh việc đ-a ra nội dung chính của bài đọc. Khi
lên lớp giáo viên chỉ làm việc với những học sinh khá giỏi, còn những học
sinh yÕu, kÐm ch-a thùc sù hoµ nhËp vµo bµi häc, gần nh- đứng ngoài cuộc.
Đa số các bài Tập đọc giáo viên đều có cách dạy bổ ngang bài học để tập

trung vào khai thác nội dung. Trong khi đó nhiều bài văn, bài thơ lại có kết
cấu theo chiều dọc về mặt nội dung. Nh- vậy, đối với những bài đọc mà nội
dung của nó xuyên suốt toàn bài thì giáo viên lại g-ợng ép, tìm cách chia đoạn
theo một dấu hiệu nào đó để bổ ngang bài học. Điều đó, đà làm mất đi tính
lôgic và làm mất đi tính độc đáo của bài đọc, làm sai lệch ý đồ của tác giả gửi
gắm qua bài đọc. Bên cạch việc giáo viên quá tập trung vào khai thác nội dung
của bài đọc, thì một số giáo viên lại quá chú trọng việc giải nghĩa một số từ
trong bài, trong khi đó đây không phải là nhiệm vụ chính của phân môn Tập
đọc. Vì vậy, giáo viên đà làm mất thời gian dành vào phần luyện đọc, đặc biệt
là luyện đọc nâng cao.
Ngoài ra cũng cần thấy rằng giáo viên quá thiên về tìm hiểu nội dung
bài đọc mà quên đi việc khai thác vẻ đẹp nghệ thuật của bài đọc. Trong khi
SV: Lê Văn Đăng

20

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

đó, hình thức nghệ thuật là ph-ơng tiện hữu hiệu để tác giả thể hiện nội dung
của bài đọc. Nh- vậy, vô hình dung giáo viên đà làm mất đi một vẻ đẹp độc
đáo của tác phẩm mà tác giả muốn gửi gắm tới các em học sinh. Vì vậy, có
thể nói bài học ch-a đạt mục tiêu. Việc xác dịnh giọng đọc cho từng bài còn
mang tính áp đặt của một số giáo viên, ch-a thực sự chú ý đến giọng đọc của
từng nhân vật, từng đoạnđà làm cho bài đọc trở nên khô khan, dễ gây nhàm
chán cho học sinh trong đọc bài.

2.2.2. Thực trạng dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản.
Do ch-a nhận thức đúng đắn về vấn đề dạy học Tập đọc phù hợp với
các loại văn bản nên trong thực tế giáo viên ch-a áp dụng vào quá trình dạy
học Tập đọc ở tiểu học.
Qua tìm hiểu và dự giờ chúng tôi thấy rằng hầu hết giáo viên đánh giá
cao ý nghĩa của vấn đề này trong quá trình dạy học Tập đọc. Tuy nhiên, để đi
đến áp dụng nó vào dạy học đang còn là vấn đề. Thực tế khi chuẩn bị bài cũng
nh- khi lên lên lớp giáo viên ch-a chú ý tới đặc điểm của văn bản mà mình sẽ
làm việc là văn bản thuộc thể loại nào, chúng có đặc điểm gì nổi bậtMặc dù
các văn bản sử dụng làm ngữ liệu của bài Tập đọc rất phong phú, đa dạng, mỗi
thể loại có những đặc tr-ng khác nhau; thế nh-ng trong quá trình dạy học giáo
viên đều có một cách dạy giống nhau, áp dụng cho tất cả các bài.
Khi dạy các bài thơ, giáo viên về cơ bản đà xác định đ-ợc nhịp điệu của
bài thơ. Tuy nhiên, việc cảm nhận bài thơ thì chủ yếu sa vào tìm hiểu nội
dung, ch-a chú ý tới việc khai thác từ ngữ, hình ảnh, những biện pháp nghệ
thuật đặc sắc. Chàng hn khi dy b¯i “Khịc h²t ru nhưng em bÏ trªn l­ng mД
(TV4 -T2) của Nguyễn Khoa Điềm, trong đoạn:
Em cu Tai / ngủ trên l-ng mẹ ơi //
Em ngủ cho ngoan,/ đừng rời l-ng mẹ //
Mẹ dà gạo / mẹ nuôi bộ đội //
Nhịp chày nghiêng / giấc ngủ em nghiêng //
Mồ hôi mẹ rơi / má em nóng hổi //
Vai mẹ gầy / nhấp nhô làm gối //
Lưng mẹ đưa nôi / v tim hót thnh lời //
SV: Lê Văn Đăng

21

43A2 – TiÓu häc

Khoá luận tốt nghiệp

25

Khi dạy bài thơ này thì đoạn trích dẫn trên giáo viên đều có cách ngắt
nhịp như trên l đũng v đ nhấn gióng cc tụ nuôi, nõng hồi, nhịp
chy, nhấp nhô Khi tìm hiểu đoạn thơ này giáo viên chỉ xoay quanh câu
hỏi: Ng-ời mẹ làm những công việc gì? Những công việc đó có ý nghĩa nhthế nào? m chưa khai thc được hệnh nh câu thơ Nhịp chy nghiêng giấc
ng em nghiêng. Câu thơ n¯y vơa t° thøc, vơa rÊt hƯnh °nh, thỊ hiÕn hon
cảnh em bé lớn lên và hình ảnh những ng-ời mẹ miền Tây Thừa Thiên những
năm đánh Mỹ đ-ợc khắc họa chân thực và cảm động: em lớn lên cùng gian
lao kháng chiến, em lớn lên trong tình cảm thiêng liêng đối với bộ đội, với
cách mạng. Đây là một thiếu sót rất đáng tiếc nếu giáo viên bỏ qua khi tìm
hiểu đoạn thơ này, ch-a khai thác đ-ợc những hình ảnh độc đáo của bài thơ
mà đây mới thực sự là cái hồn của bài thơ, cái mà tác giả gửi gắm tới ng-ời
đọc về một khung cảnh cuộc sống của những em nhỏ trong thời kỳ đầy gian
nan của cuộc kháng chiến chống Mỹ.
Khi dạy các bài văn miêu tả, giáo viên đà khai thác đ-ợc nội dung của
bài đọc. Tuy nhiên, giáo viên ch-a chú ý đến nét đặc tả của bài đọc ch-a chú ý
đến nghệ thuật miêu tả đặc sắc của tác giả trong việc thể hiện nội dung bài
đóc. Chàng hn khi dy bi Trung thu đốc lập (TV4-T1) cõ đon: Trăng
đếm nay sáng quá! Trăng mai còn sáng hơn. Anh mừng cho các em vui tết
trung thu độc lập đầu tiên và anh mong -ớc ngày mai đây, những tết trung thu
tươi đép hơn nửa sẻ đễn với cc em. Gio viên chì chị ý tíi viÕc so s²nh cc
sèng hiƯn nay víi mong -ớc của anh chiến sĩ năm x-a mà quên đi nét đặc tả
nh trăng ca tc gi bng nghế thuật so snh Trăng đêm nay sng qu!
Trăng mai còn sng hơn thề hiến ước mong vẹ mốt cuốc sỗng ngy cng tươi
đẹp. Lấy việc miêu tả ánh trăng để nói về cuộc sống ngày mai, mơ -ớc về một
t-ơng lai t-ơi sáng. Đây mới là cái đặc sắc của đoạn văn này.

Đối với các bài đọc là truyện kể, giáo viên ch-a thực sự đi sâu vào việc
rút ra bài học của câu chuyện mà chỉ tập trung vào khai thác nội dung qua hệ
thống câu hỏi trong SGK. Ch-a thực sự đi sâu vào tình tiết của cốt truyện và
xung đốt ca cc nhân vật trong truyến. Chàng hn khi dy bi B chu
SV: Lê Văn Đăng

22

43A2 TiÓu häc


Khoá luận tốt nghiệp

25

(TV2 T1), giáo viên chỉ xoay quanh việc đặt câu hỏi để học sinh khai thác
về cuộc sống của ba bà cháu tr-ớc khi gặp cô tiên, sau khi bà mất cuộc sống
của hai anh em nh- thế nào và vì sao hai anh em giàu có mà không cảm thấy
vui s-ớng? Nếu chỉ dừng lại ở đó thì ch-a đạt đ-ợc mục tiêu bài học. Vấn đề
là qua bài này tác giả muốn gửi gắm, giáo dục các em điều gì và mơ -ớc của
tầng lớp nhân dân trong xà hội lúc bấy giờ là gì, làm đ-ợc nh- vậy mới đạt
đ-ợc muc tiêu bài học, mới thực sự đ-a các em về với đích của câu chuyện.
Ngoài ra cần lý giải đ-ợc yếu tố thần kỳ trong câu chuyện, tại sao lại có phép
lạ nh- vậy? Và sự xuất hiện của cô tiên có tác dụng gì?.
Nh- vậy chúng tôi thấy rằng thực trạng của việc dạy học Tập đọc phù
hợp với đặc điểm của các loại văn bản ở tiểu học hiện nay đang là vấn đề đòi
hỏi nhà quản lý và nhà giáo dục phải hết sức quan tâm. Trên thực tế với những
quan điểm ch-a đúng đắn về vấn đề này và với cách dạy qua phân tích nhtrên thì hiệu quả dạy học Tập đọc hiện nay còn ở mức thấp. Vấn đề này đặt ra
cho chúng ta phải tìm ra đ-ợc giải pháp để khắc phục tình trạng dạy học nhtrên mà vấn đề quan trọng nhất là phải đ-a ra đ-ợc các biện pháp dạy học phù
hợp với các loại văn bản nhằm phát huy tối đa tính tích cực của học sinh là cơ

sở để nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc.
2.3. Nguyên nhân của thực trạng.

2.3.1. Nguyên nhân chủ quan.
* Thứ nhất: Về phía giáo viên: hầu hết giáo viên đều nhận thức đ-ợc ý
nghĩa và tác dụng của dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản. Vì vậy,
một số giáo viên đà có nhiều cố gắng trong việc tổ chức dạy học Tập đọc lấy
đặc điểm của từng loại văn bản làm cơ cở cho việc lựa chọn ph-ơng pháp dạy
học tích cực. Tuy nhiên, hiệu quả dạy học Tập đọc ch-a mang lại nh- mong
muốn. Điều đó do nhiều nguyên nhân, sau đây là những nguyên nhân cơ bản:
- Do trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học còn hạn
chế. Đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn cao còn ít, chỉ có 4/16 ng-ời
(qua điều tra) còn lại là giáo viên đ-ợc đào tạo qua hệ Cao đẳng, 10+3, 12+2.
Thậm chí hiện nay có những giáo viên học chuyên ngành Toán, Lý, Hoá, Sinhvẫn
SV: Lê Văn Đăng

23

43A2 Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

25

dạy tất cả các môn ở tiểu học thì đối với họ khái niệm văn bản còn xa vời, ch-a nói
đến họ hiểu cặn kẽ về đặc điểm cơ bản của các thể loại văn bản đ-ợc dùng trong dạy
học Tập đọc rất phong phú nh- hiện nay. Do đó có sự thiếu đồng bộ về chuyên
môn, ở một số giáo viên còn hạn chế về tay nghề s- phạm, nên việc nhận thức và tổ
chức dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản ở tiểu học còn rất hạn chế.

- Để dạy học Tập đọc phù hợp với các loại văn bản có hiệu quả, đòi hỏi
giáo viên phải mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài. Từ việc xác định mục
tiêu cho đến việc lựa chọn ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp
phải dựa trên nền tảng của việc hiểu đúng văn bản đ-ợc sử dụng để dạy học và
nắm đ-ợc đặc tr-ng cơ bản của từng thể loại văn bản mới khai thác bài đọc một
cách hiệu quả. Trong khi đó thực tế cho thấy giáo viên chỉ cố gắng hoàn thành
bài dạy của mình theo đúng ch-ờng trình, ch-a đầu t- thời gian cho việc chuẩn bị
bài cũng nh- khi lên lớp, ch-a thực sự chú ý đến chất l-ợng của giờ học.
- Giáo viên ch-a có sự tìm tòi, học hỏi, trau dồi kiến thức, tự nghiên cứu
nâng cao trình độ chuyên môn của bản thân để đáp ứng xu thế của thời đại
bùng nổ thông tin của nhân loại hiện nay.
- Sự cảm thụ văn học của giáo viên là rất hạn chế và chênh lệch nhau
trong khi đó phân môn Tập đọc lại thiên về khả năng cảm thụ văn học. Nhiều
giáo viên khi khai thác bài đọc ch-a thoát ly đ-ợc các tài liệu h-ớng dẫn nhSGV, STK nên ch-a thực sự hoà nhập vào bài đọc để hoà đồng với bài đọc.
Việc áp dụng máy móc cho tất cả các bài dạy khác nhau, chủ yếu là sử dụng
ph-ơng pháp dạy học truyền thống cũng làm cho chất l-ợng của giờ học ch-a
cao, ch-a gây đ-ợc hứng thú học tập vµ sù chó ý cđa häc sinh vµo bµi häc.
* Thø hai: vỊ phÝa häc sinh: ®Ĩ mét giê häc đạt đ-ợc mục tiêu đề ra
ngoài sự cố gắng của giáo viên thì học sinh đóng vai trò quan trọng cho sự
thành công đó. Các em vừa là đối t-ợng, vừa là mục tiêu, vừa là khách thể, vừa
là chủ thể của quá trình dạy học do đó tất cả các khâu của quá trình dạy học
đều phải dựa trên nền tảng của học sinh.
Mặc dù có vai trò quan trọng cho sự thành công của bài dạy, tuy nhiên
trên thực tế trình độ của học sinh rất chênh lệch nhau và nhận thức của các em
SV: Lê Văn Đăng

24

43A2 – TiÓu häc