Luận văn Vận dụng phương pháp dạy học theo góc phần Hoá học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC

THEO QUAN

ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ .............................................................. 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 6
1.1.1. Về quan điểm DHPH ...................................................................................... 6
1.1.2. Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT ................................................. 10
1.2. Đởi mới PPDH mơn Hố học ở trường PT ......................................................... 12
1.2.1. PPDH hố học............................................................................................... 12
1.2.2. Định hướng đởi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH ........... 13
1.3. Quan điểm DHPH ............................................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm về DHPH ..................................................................................... 15
1.3.2. Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH ............................................................. 16
1.3.3. Các hình thức phân hố trong dạy học ......................................................... 19
1.3.4. Các bước tổ chức DHPH .............................................................................. 21
1.3.5. Một số năng lực cần có của GV trong DHPH .............................................. 22
1.4. Phong cách học tập.............................................................................................. 24
1.4.1. Một số khái niệm cơ bản............................................................................... 24
1.4.2. Đặc điểm của PCHT ..................................................................................... 26
1.4.3. Một số mô hình PCHT tiêu biểu ................................................................... 26

1.5. Phương pháp dạy học theo góc ........................................................................... 32
1.5.1. Khái niệm về dạy học theo góc (DHTG) ...................................................... 32


1.5.2. Bản chất của DHTG...................................................................................... 32
1.5.3. Quy trình thực hiện dạy học theo góc........................................................... 34
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDHTG ............................................................... 36
1.5.5. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả PPDHTG ................................................ 37
1.6. Thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối
với môn Hoá học ở một số trường THPT tại TP. Cần Thơ .............................. 38
1.6.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 38
1.6.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................... 38
1.6.3. Phương pháp điều tra .................................................................................... 39
1.6.4. Nội dung điều tra .......................................................................................... 39
1.6.5. Kết quả khảo sát và phân tích kết quả khảo sát ............................................ 39
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 43
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN
HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỞ THƠNG
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HỐ ................................... 44
2.1. Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hố học hữu cơ lớp 11
THPT chương trình cơ bản ............................................................................... 44
2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hố học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản ..... 44
2.1.2. Mục tiêu dạy học .......................................................................................... 45
2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm cần bảo đảm khi giảng dạy phần hố học hữu
cơ lớp 11 chương trình cơ bản ..................................................................... 46
2.1.4. Một số lưu ý khi dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình
cơ bản ........................................................................................................... 47
2.2. Một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp
11 THPT theo quan điểm DHPH........................................................................ 51
2.3. Một số giáo án dạy học ....................................................................................... 55

2.3.1. Giáo án bài Anken ........................................................................................ 55
2.3.2. Giáo án bài Ankin ......................................................................................... 69
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 84


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 85
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 85
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................................... 85
3.4. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 86
3.5. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 86
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lí, nhận xét kết quả thực nghiệm ............................ 87
3.6.1. Khảo sát động cơ học tập mơn Hố học của HS .......................................... 87
3.6.2. Về điểm kiểm tra sau thực nghiệm ............................................................... 93
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHPH

: Dạy học phân hoá

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

ĐHQG

: Đại học Quốc gia

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

Nxb

: Nhà xuất bản

PCHT

: Phong cách học tập

PGS. TS : Phó giáo sư - Tiến sĩ
PPDH

: Phương pháp dạy học

PPDHTG : Phương pháp dạy học theo góc
PT

: Phở thơng

PTHH

: Phương trình hố học

QTDH

: Q trình dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
TS

: Tiến sĩ

%

: Phần trăm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tóm tắt điểm mạnh và điểm yếu của các PCHT theo Honey Mumford ....................................................................................................29
Bảng 1.2.

Danh sách các trường THPT có GV tham gia khảo sát thực trạng dạy
học theo quan điểm DHPH và việc vận dụng PPDHTG vào dạy học .......38

Bảng 1.3.

Kết quả khảo sát các tác dụng của DHPH .................................................39

Bảng 1.4.

Kết quả khảo sát các loại hình DHPH có thể áp dụng vào mơn
Hố học ......................................................................................................40

Bảng 1.5.

Các thuận lợi khi tổ chức DHPH theo PCHT của HS bằng PPDHTG ......41

Bảng 1.6.

Các khó khăn gặp phải khi áp dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH
và giải pháp ................................................................................................41

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ...........................................86

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát mức độ yêu thích mơn Hố học của HS ........................87

Bảng 3.3.

Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập
mơn Hố học và kết quả của mơn học .......................................................87

Bảng 3.4.

Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên của HS đối với các hành vi
học tập mơn Hố học .................................................................................88

Bảng 3.5.

Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học mơn Hố học ......89

Bảng 3.6.

Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập
mơn Hố học và kết quả của môn học .......................................................89

Bảng 3.7.

Kết quả khảo sát mức độ thường xun đối với các hành vi học tập
mơn Hố học ..............................................................................................90

Bảng 3.8.

Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học được tổ chức
bằng PPDHTG ...........................................................................................91

Bảng 3.9.

Bảng thống kê điểm kiểm tra chương Hiđrocacbon không no của lớp
TN và lớp ĐC.............................................................................................93

Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích điểm kiểm tra của
nhóm TN và nhóm ĐC...............................................................................94
Bảng 3.11. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ...........95
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và nhóm ĐC ...................96


Bảng 3.13. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về hiệu quả dạy học của PPDHTG .........97
Bảng 3.14. Kết quả khảo sát về tác động của PPDHTG đối với việc học tập mơn
Hố học của HS .........................................................................................99
Bảng 3.15. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về những biện pháp mà nhà trường
và GV cần thực hiện nhằm giúp việc học tập mơn Hố học của HS
đạt hiệu quả ..............................................................................................100


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky ................................ 16
Hình 1.2. Mơ hình 8 loại hình thơng minh của H. Gardner ................................... 17
Hình 1.3. Quy trình các bước tở chức DHPH ........................................................ 22
Hình 1.4. Mơ hình học tập trải nghiệm của D. Kolb (Kolb, 1982) ........................ 27
Hình 1.5. PCHT và chu trình học tập theo mơ hình của D. Kolb .......................... 27

Hình 1.6. Quy trình thực hiện dạy học theo góc .................................................... 34
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ...... 95
Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ............... 95


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh thế giới hiện nay, q trình tồn cầu hố mang lại cho giáo dục
Việt Nam cơ hội nhận ra vị trí hiện tại của mình trong bức tranh chung của nền giáo
dục thế giới, đồng thời tạo điều kiện hấp dẫn các nền giáo dục tiên tiến gia nhập vào
thị trường giáo dục Việt Nam, thúc đẩy giáo dục đổi mới và phát triển. Bên cạnh đó,
sự cạnh tranh giữa các quốc gia trong bối cảnh hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về
chất lượng nguồn nhân lực, vấn đề này được quyết định bởi chương trình giáo dục của
mỗi quốc gia. Vì vậy, đởi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu, mang tính tồn cầu.
Nghị quyết Trung ương 8 khố XI về đởi mới căn bản, toàn diện Giáo dục – Đào
tạo đã nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”…“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng
lực, phẩm chất của người học” [1]. Theo đó, dự thảo Đề án Đởi mới chương trình và
sách giáo khoa phở thơng (PT) sau năm 2015 [6] đã xác định: chương trình và sách
giáo khoa (SGK) được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học và cấp
trung học cơ sở (THCS), phân hoá rõ dần từ tiểu học đến trung học cơ sở và sâu hơn ở
trung học phổ thông (THPT). Như vậy, dạy học phân hố (DHPH) chính là định
hướng cơ bản và là xu thế tất yếu của giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015.
DHPH là quan điểm tiếp cận dạy và học chủ động, tập trung phát triển từng cá
nhân người học. Tuy nhiên, mỗi người học là một cá thể với các đặc điểm về năng lực,
tính cách, nhu cầu, sở thích… riêng biệt. Do đó, người giáo viên (GV) cần quan tâm
đến các đặc điểm cá nhân của học sinh (HS), nhất là phong cách học của từng người vì

HS chỉ học tập hiệu quả khi được học theo đúng phong cách học tập (PCHT) của
mình. Trong số các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực theo quan điểm DHPH thì
phương pháp dạy học theo góc (PPDHTG) là phương pháp có nhiều ưu điểm. PPDH
này giúp HS học bằng nhiều cách tiếp cận kiến thức khác nhau, đáp ứng tối đa yêu cầu
về hứng thú học tập, sở trường và năng lực của từng cá nhân người học. Đối với các
môn khoa học thực nghiệm như mơn Hố học thì sự vận dụng PPDHTG trong giảng


2
dạy là vô cùng phù hợp, khắc phục được khuyết điểm của các PPDH đồng loạt truyền
thống.
Mặt khác, trong chương trình THPT, HS bắt đầu học về hố học hữu cơ từ cuối học
kì I và cả học kì II của chương trình Hố học lớp 11. Các kiến thức về hoá học hữu cơ
khá phức tạp với nhiều nội dung mới và khó. Vì vậy, vấn đề đặt ra là “Làm thế nào để
HS học tốt phần hoá học hữu cơ?”, “Làm thế nào để học sinh hứng thú và ham thích
học tập mơn Hố học nói chung và phần hố học hữu cơ nói riêng?”. Đây thật sự là
một thách thức lớn, đòi hỏi tâm huyết và sự nghiên cứu giải pháp thực hiện của người
GV Hoá học.
Trên cơ sở những vấn đề trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng
PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH” nhằm giúp
HS cải thiện chất lượng học tập mơn Hố học, đồng thời giúp GV vận dụng hiệu quả
PPDHTG trong dạy học phần hố học hữu cơ, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích
cực và nâng cao kết quả học tập mơn Hố học ở trường PT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo
quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS nhằm góp phần thúc đẩy động cơ học
tập tích cực và nâng cao kết quả học tập mơn Hố học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
-

Tìm hiểu lịch sử của vấn đề nghiên cứu và định hướng đởi mới PPDH mơn Hố

học.
-

Tởng quan cơ sở lý luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT của người học.

-

Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối

với mơn Hố học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ.
3.2. Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT
theo quan điểm DHPH
-

Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT

chương trình cơ bản.


3

-

Đề xuất một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG theo hướng phân hoá PCHT

của HS.
-

Thiết kế một số giáo án dạy học phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ

bản có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDH này như đã đề
xuất.
3.3. Thực nghiệm sư phạm
-

Thực nghiệm sư phạm các giáo án đã thiết kế để chứng minh tính hiệu quả của các

giáo án và tính khả thi của đề tài.
-

Thu thập số liệu thực nghiệm, xử lý và phân tích số liệu để kiểm định giả thuyết

khoa học của đề tài nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học (QTDH) mơn Hóa học ở trường THPT.

-

Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTG phần hố học hữu cơ lớp 11 THPT

chương trình cơ bản theo quan điểm DHPH.
5. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung nghiên cứu: Hiđrocacbon khơng no – Hố học lớp 11 chương trình cơ

bản.
-

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ.

-

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 08/2017 đến tháng 03/2018.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng hợp lí, khoa học và hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ
lớp 11 THPT (chương trình cơ bản) theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của
HS thì sẽ giúp thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao kết quả học tập
mơn Hố học của HS ở trường PT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu

khoa học có liên quan đến đề tài:
+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo liên quan đến định
hướng đổi mới PPDH.


4
+ Tài liệu, sách về lí luận dạy học mơn Hóa học. Các bài báo khoa học đăng trên
các tạp chí uy tín có nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu.
+ Tài liệu, giáo trình và sách về Hố học hữu cơ.

+ SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên mơn Hóa học lớp 11.
-

Phương pháp phân tích và tổng hợp.

-

Phương pháp diễn dịch và quy nạp.

-

Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát GV về tình hình dạy học theo quan điểm

DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với mơn Hố học ở một số trường THPT tại
thành phố Cần Thơ, phiếu khảo sát động cơ học tập mơn Hố học của HS, phiếu khảo
sát ý kiến của HS về tiết dạy áp dụng PPDHTG.
-

Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm

nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định lượng các số liệu, kết quả
của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những
nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.

8. Đóng góp mới của luận văn
8.1. Về mặt lí luận
Luận văn đã hệ thống hoá và làm rõ hơn về cơ sở lí luận của quan điểm DHPH,
PPDHTG và PCHT. Đồng thời, luận văn đã trình bày tởng quan về định hướng đổi
mới PPDH trong giáo dục PT giai đoạn hiện nay nhằm tạo cơ sở vận dụng hiệu quả
PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với
sự đa dạng về PCHT của HS trong cùng một lớp học, góp phần thúc đẩy động cơ học
tập tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học mơn Hố học ở trường THPT.
8.2. Về mặt thực tiễn
-

Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối

với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ.


5

-

Đề xuất một số yêu cầu vận dụng PPDHTG vào dạy học phần hoá học hữu cơ lớp

11 THPT đạt hiệu quả.
-

Thiết kế 06 giáo án dạy học thuộc phần hố học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản

có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả đã đề xuất.
-

Thực nghiệm sư phạm và đánh giá được tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Về quan điểm DHPH
Vấn đề phân hoá trong giáo dục đã được nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều
nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH đều có tính kế thừa và phát triển dựa trên
nền tảng của các nghiên cứu trước đó.
Trong số những nghiên cứu về cơ sở của DHPH, trước tiên phải kể đến lí thuyết
“Vùng phát triển lân cận” của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky (1896 - 1934).
Theo lí thuyết này, “vùng phát triển lân cận” là vùng liên kết những kiến thức HS đã
biết với những tri thức mới. Mỗi cá nhân có vùng phát triển lân cận khác nhau.
Vygotsky khẳng định, người học chỉ có thể tiến đến vùng phát triển lân cận và sau đó
có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia bằng những
phương pháp phù hợp với cá nhân người học đó.
Kế đến là thuyết “đa trí tuệ” (“đa thơng minh”) của Howard Gardner (1983). Đây
là thành tựu nghiên cứu nởi bật về tính đa dạng của người học về mặt trí tuệ. Lí thuyết
của Gardner chỉ ra rằng, trí thơng minh của con người được nhìn nhận bằng nhiều
cách, mang tính đa dạng. Trong mỗi người đều tồn tại ít nhất một trong 8 loại năng lực
tư duy và mỗi HS khác nhau có năng lực tư duy khác nhau. Vì vậy, GV cần tạo cơ hội
cho HS phát huy sở trường và thế mạnh của mình, ngay cả đối với các HS yếu kém.
Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác về giáo dục cho rằng, những cá nhân khác nhau
có PCHT khác nhau. Từ những năm 1970, nhiều nhà nghiên cứu thuộc các trường đại
học ở Mỹ đã cơng bố nhiều cơng trình về PCHT, nởi bật là các nghiên cứu của giáo sư
Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn (đại học St Jonh, New York), giáo sư C.A.

Tomlinson (đại học Virginia). Theo các nhà khoa học, quan điểm DHPH cho phép GV
tổ chức các hoạt động học tập bằng nhiều hình thức nhằm đáp ứng sự khác nhau về
PCHT của người học. Hiện nay trên thế giới có 3 mơ hình PCHT được biết đến rộng
rãi và ứng dụng nhiều nhất vào lĩnh vực giáo dục, đó là: mơ hình “Học tập trải


7
nghiệm” của David A.Kolb (1976), mơ hình của Honey – Mummford (1982) và mơ
hình PCHT VAK/VARK của N.Fleming (1987).
Ở Việt Nam, quan điểm DHPH đã được nghiên cứu trong nhiều cơng trình cấp Bộ
Giáo dục - Đào tạo, tiêu biểu là đề tài: “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo
dục PT theo định hướng phân hố” (mã số: B2004-80-03, 2006) do PGS. TS. Tôn
Thân làm chủ nhiệm. Trong đề tài, nhóm tác giả đã hệ thống hố và làm sáng tỏ một
số vấn đề lí luận của DHPH và cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp thực hiện
chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hố. Đề tài đã tìm hiểu q trình thực
hiện DHPH trong giáo dục PT Việt Nam từ năm 1945 đến nay, đặc biệt là trong những
năm gần đây, từ đó đề xuất 9 giải pháp thực hiện hiệu quả DHPH trong giáo dục PT.
Tiếp đó, năm 2007, PGS. TS. Nguyễn Thị Minh Phương và cộng sự đã thực hiện
đề tài: “Về phân hoá trong giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” (mã số:
B2007-CTGD-02, 2009). Đề tài tập trung nghiên cứu các hình thức tở chức phân hoá
và những căn cứ của DHPH, đồng thời sơ lược lịch sử phát triển và thực hiện DHPH
của giáo dục Việt Nam qua các thời kì cùng với quá trình đổi mới giáo dục PT từ năm
2002 đến giai đoạn hiện tại. Trên cơ sở đó, đề tài dự báo những định hướng phân hố,
điều kiện và lộ trình thực hiện DHPH đối với giáo dục PT giai đoạn sau năm 2015.
Gần đây nhất là đề tài nghiên cứu: “Xác định mơ hình DHPH trong giáo dục PT
giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục PT sau năm
2015)” (mã số: B2011-37-06VN, 2014) của PGS. TS. Đào Thái Lai và cộng sự. Đề tài
đã làm rõ quan niệm về DHPH, đề cập đến chủ thể của DHPH và các hình thức tở
chức phân hố trong giáo dục, đồng thời đưa ra các tiêu chí đánh giá mức độ đảm bảo
phân hoá khi xem xét một chương trình giáo dục bất kì. Trên cơ sở tởng quan kinh

nghiệm tổ chức DHPH trên thế giới và phân tích tình hình DHPH ở Việt Nam giai
đoạn hiện tại, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số phương án nhằm cải tiến DHPH,
đồng thời tiến hành khảo nghiệm các phương án thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia
của các nhà khoa học, cán bộ quản lí, giảng viên và đã thu được kết quả rất tích cực.
Trong chương trình giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, DHPH đang
được xem là vấn đề trọng tâm. Cùng với quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), ngành
giáo dục Việt Nam mong muốn triển khai DHPH một cách đồng bộ, có hệ thống và


8
hiệu quả. Đó là nội dung được quan tâm bàn luận trong hội thảo “DHTH, DHPH ở
trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau 2015” do Viện Nghiên
cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tở chức ngày
5/12/2014. Hội thảo thu hút sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu và GV của nhiều
đơn vị giáo dục trong cả nước. Bàn về quan điểm DHPH, nhiều bài viết gửi về hội
thảo có cách tiếp cận khá giống nhau đối với cơ sở lí luận của vấn đề. Điển hình là bài:
“Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của DHPH” của tác giả Lê Thị Thu Hương
[16] và bài: “Vài nét về cơ sở Tâm lí học của DHPH” của tác giả Đào Thị Oanh [21]
đều cùng sử dụng các luận điểm của lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất”
(L.X.Vygotsky) và lí thuyết “Đa trí tuệ” (Howard Gardner) làm cơ sở lí luận cho
DHPH. Đây là các lí thuyết về giáo dục có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận đối
với quan điểm DHPH trên thế giới. Sự vận dụng các cơ sở lí thuyết này giúp quá trình
DHPH vừa đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các đối tượng người học, vừa thúc đẩy sự
phát triển tối ưu của từng cá nhân theo hướng tích cực nhất. Trong một bài báo khác
của tác giả Lê Hoàng Hà: “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo
quan điểm DHPH” [13], bên cạnh cơ sở tâm lí học (đã được đề cập trong bài viết của
tác giả Đào Thị Oanh), tác giả đã trình bày thêm các cơ sở về triết học và giáo dục học
của DHPH. Cũng theo tác giả, quá trình dạy học theo quan điểm DHPH cần tuân thủ
một số nguyên tắc căn bản (6 nguyên tắc) để đảm bảo mục tiêu hướng đến giá trị riêng
của mỗi người học trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và phẩm chất theo mục

tiêu giáo dục của cấp học. Đối với vấn đề DHPH ở trường PT, bài viết: “Một số năng
lực chủ yếu GV cần có trong DHTH và DHPH” của các tác giả Nguyễn Thị Ngọc
Linh, Trần Thị Nâu [18] và bài: “Sơ lược một số yêu cầu cơ bản về năng lực DHPH
nội tại của người GV trung học” của tác giả Nguyễn Đắc Thanh [24] đều đồng quan
điểm khi chia DHPH thành hai loại: phân hoá ngồi (hay phân hố vĩ mơ, phân hố
chương trình học tởng thể) và phân hố nội tại (hay phân hố vi mơ, phân hố dạy học
nội mơn). Các bài báo cùng chỉ rõ, năng lực của người GV là nhân tố quyết định thành
cơng của q trình phân hố nội tại. Vì vậy, GV cần đầu tư thời gian, cơng sức và tâm
huyết để hình thành cho mình những năng lực sư phạm cần thiết để thực hiện hiệu quả
quá trình DHPH trong giai đoạn đởi mới.


9
Ngồi ra, quan điểm DHPH cịn là đề tài nghiên cứu của nhiều luận án tiến sĩ, điển
hình là luận án của Lê Hồng Hà: “Quản lí dạy học theo quan điểm DHPH ở trường
THPT hiện nay”, Trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội (2012) [12] và
luận án:“Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong dạy học phần
hoá học phi kim ở trường THPT” của Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội (2015) [20]. Cả hai đề tài đều tập trung làm rõ các vấn đề cơ bản của quan
điểm DHPH ở cấp độ vi mô như khái niệm DHPH, cơ sở lí luận của DHPH, nguyên
tắc và các bước tổ chức DHPH, cũng như các yếu tố phân hoá trong dạy học. Về cơ sở
thực tiễn, cả hai tác giả đều tiến hành điều tra thực trạng DHPH ở các trường PT trong
giai đoạn hiện tại. Kết quả khảo sát thực trạng của các luận án cho thấy vẫn cịn khơng
ít bất cập đối với vấn đề DHPH ở trường PT. Tuy nhiên, luận án của tác giả Lê Hoàng
Hà chủ yếu tập trung vào nghiên cứu cơng tác quản lí q trình dạy học theo quan
điểm DHPH. Tác giả đã đề xuất các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn nhằm
giải quyết các bất cập cịn tồn tại trong cơng tác quản lí, góp phần thúc đẩy và nâng
cao chất lượng của việc dạy học theo quan điểm DHPH ở trường PT. Về phần tác giả
Đỗ Quỳnh Mai, vấn đề mà tác giả quan tâm là việc dạy học theo quan điểm DHPH
thông qua việc áp dụng các PPDH tích cực. Vì vậy, tác giả đã đi sâu nghiên cứu cơ sở

lí luận của các PPDH phân hoá, thiết kế và thực nghiệm các kế hoạch bài dạy có áp
dụng các PPDH này theo hướng DHPH. Tuy hướng nghiên cứu của các luận án khác
nhau nhưng kết quả thực nghiệm mà các nghiên cứu đạt được đã khẳng định tính tất
yếu của quan điểm DHPH đối với giáo dục PT, đồng thời khẳng định tính khả thi của
các biện pháp dạy học và quản lí dạy học theo quan điểm DHPH đã đề xuất, góp phần
nâng cao hiệu quả dạy và học theo định hướng DHPH.
Như vậy, qua tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu về quan điểm DHPH có thể thấy
rõ DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là quan niệm
mới về dạy học. Đây vốn là vấn đề đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu
tại nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, DHPH là một trong những định hướng cơ
bản của đổi mới giáo dục PT giai đoạn sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước
nhà một cách toàn diện, phát huy tốt nhất tiềm năng và trí tuệ của người học để đáp
ứng yêu cầu của xã hội trong thời đại mới.


10
1.1.2. Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT
PPDHTG đã được tập huấn cho cán bộ quản lí giáo dục, giảng viên sư phạm, GV
cốt cán của các trường thực hành tiểu học, THCS, dân tộc nội trú của 14 tỉnh miền núi
phía Bắc trong dự án Việt - Bỉ. Đây là dự án về đổi mới PPDH liên quan nhiều đến kỹ
thuật và PPDH tích cực, được thực hiện từ năm 1999 đến năm 2009. PPDHTG cùng
với PPDH theo hợp đồng và PPDH theo dự án là 3 PPDH tích cực tiêu biểu, được triển
khai và áp dụng hiệu quả tại Vương quốc Bỉ và các nước trong khu vực nhưng khá
mới mẻ đối với giáo dục Việt Nam. Qua dự án, với sự hướng dẫn của các chun gia,
GV khơng chỉ có cơ hội tiếp cận các PPDH tích cực mới mà cịn được tập huấn kỹ
năng thực hành áp dụng các PPDH này vào giảng dạy, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học ở nhà trường.
Sau dự án Việt - Bỉ, có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về PPDHTG. Một
trong số đó là đề tài của PGS. TS. Đặng Thị Oanh: “Nghiên cứu và áp dụng PPDH
theo hợp đồng và PPDHTG nhằm góp phần đổi mới PPDH mơn Hố học ở trường

PT” (mã số: B2010-17-241). Đề tài đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ các cơ sở lí luận
của PPDHTG và PPDH theo hợp đồng. Bên cạnh đó, đề tài cịn đề xuất phương án vận
dụng hiệu quả các PPDH tích cực này vào dạy học mơn Hố học, góp phần đởi mới
PPDH truyền thống vốn còn khá nhiều hạn chế.
Một nghiên cứu khác về PPDHTG, đề tài: “Vận dụng một số PPDH tích cực theo
quan điểm DHPH trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường THPT” – Đỗ Thị
Quỳnh Mai, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015) [20]. Trong luận
án, PPDHTG được nghiên cứu cùng với các PPDH tích cực khác theo quan điểm
DHPH. Luận án nêu rõ các mức độ học theo góc, nguyên tắc thực hiện hiệu quả và
cách thức thực hiện PPDHTG trong dạy học (có kèm các ví dụ minh hoạ cụ thể). Luận
án cũng đề xuất các nội dung có thể dạy học bằng PPDHTG trong phần hố học phi
kim và nguyên tắc thiết kế bài dạy có áp dụng PPDHTG đối với dạng bài nghiên cứu
kiến thức mới. Trong số các giáo án được thiết kế trong luận án, có 5 giáo án áp dụng
PPDHTG với các cách tở chức khác nhau, nhằm hình thành và phát triển cho HS năng
lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Quá trình thực nghiệm đề tài được tác giả đầu tư cơng
phu và tiến hành kỹ lưỡng qua 3 vịng trong 3 năm (từ 2010 – 2013) tại 12 trường PT


11
của 7 tỉnh thành với số mẫu khá lớn: 1300 HS. Bên cạnh đó, phần điều tra thực trạng
sử dụng một số PPDH tích cực (trong đó có PPDHTG) cũng được tiến hành kỳ công
với mẫu khảo sát đa dạng: 358 GV cốt cán của 63 tỉnh thành trên cả nước. Đây là cơng
trình nghiên cứu chun sâu, thể hiện tâm huyết của tác giả đối với các PPDH phân
hoá (trong đó có PPDHTG) và sự vận dụng các PPDH này vào dạy học mơn Hố học
ở trường PT.
Đề tài về PPDHTG còn được nhiều luận văn thạc sĩ quan tâm nghiên cứu, tiêu biểu
là đề tài: “Vận dụng PPDHTG phần hố học vơ cơ lớp 11 theo quan điểm DHPH” –
Dương Thị Thanh Lan, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM (2012) [17]. Luận văn đã
trình bày hệ thống và khoa học về cơ sở lí luận của PPDHTG (khái niệm, bản chất, quá
trình thực hiện, ưu - nhược điểm, điều kiện thực hiện hiệu quả, một số yêu cầu cần

đảm bảo khi áp dụng phương pháp) và làm rõ thêm lí thuyết DHPH chính là cơ sở lí
luận của PPDHTG. Bên cạnh đó, đề tài cịn nêu rõ các bước tổ chức dạy học bằng
PPDHTG cùng một số kĩ thuật dạy học có thể kết hợp để nâng cao hiệu quả tích cực
của phương pháp, góp phần nâng cao các năng lực cần thiết của HS. Tuy nhiên, phần
điều tra thực trạng sử dụng PPDHTG của đề tài chưa đi sâu vào khảo sát thuận lợi/khó
khăn khi vận dụng PPDHTG vào dạy học mơn Hố học. Thêm vào đó, vấn đề về
PCHT của người học vẫn chưa được tác giả làm rõ dù các giáo án vận dụng PPDHTG
đều được thiết kế dựa trên cơ sở phân hoá về PCHT của HS.
Cùng hướng nghiên cứu về sự vận dụng PPDHTG để phát triển năng lực cho HS là
đề tài luận văn thạc sĩ: “Vận dụng PPDHTG nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho HS thơng qua dạy học phần phi kim Hố học lớp 10 THPT” Nguyễn Thị Thanh Hà, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM (2017) [14]. Tác giả đã
trình bày cụ thể, chi tiết các vấn đề cơ bản về PPDHTG và đề xuất 3 nguyên tắc lựa
chọn nội dung dạy học theo góc, cùng với 8 nguyên tắc thiết kế bài dạy có áp dụng
PPDHTG. Các giáo án được thiết kế trong đề tài đều bám sát các bước thực hiện dạy
học theo góc. Cách tở chức linh hoạt với 3 góc học tập và việc chia nhỏ số lượng HS
trong nhóm đã giúp tác giả khắc phục một số khó khăn gặp phải khi thiết kế nhiệm vụ
học tập và tở chức các hoạt động của góc, góp phần nâng cao hiệu quả và tính tích cực
của PPDHTG.


12
Nhìn chung, các nghiên cứu về PPDHTG chủ yếu tập trung vào vận dụng phương
pháp để hình thành và phát triển một số năng lực cần thiết cho HS. Tuy nhiên, số
lượng đề tài vẫn còn hạn chế và chưa tập trung vào nghiên cứu tác dụng phân hoá về
PCHT của người học. Do đó, chúng tơi nhận thấy việc nghiên cứu sự vận dụng
PPDHTG trong dạy học mơn Hố học theo hướng phân hoá về PCHT của HS là cần
thiết thực hiện và khai thác sâu hơn, nhằm tạo cơ sở cho việc áp dụng hiệu quả và phù
hợp PPDHTG vào q trình dạy học ở trường PT, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đáp ứng sự đa dạng về đặc điểm cá nhân của các đối tượng học tập.
1.2. Đởi mới PPDH mơn Hố học ở trường PT

1.2.1. PPDH hoá học
1.2.1.1. PPDH
Theo tác giả Trịnh Văn Biều [3], PPDH là một trong những thành tố quan trọng
nhất của QTDH. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực tham gia học tập
hay khơng, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của
người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó ln được các nhà giáo dục quan
tâm.
PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học
nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất
biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong QTDH.
PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tở chức dạy học
và PPDH theo nghĩa hẹp.
1.2.1.2. Đặc trưng của PPDH Hoá học
Bên cạnh các đặc trưng chung của PPDH, PPDH bộ mơn Hố học có 6 đặc trưng
cơ bản sau [3]:
-

Hố học là mơn khoa học thực nghiệm và lí thuyết. Vì vậy, trong dạy học mơn Hố

học, thí nghiệm là phương tiện dạy học không thể thiếu.
- Trong dạy học hoá học, các phương pháp nhận thức sau thường xuyên được sử
dụng:


13
• Phương pháp diễn dịch - quy nạp: dùng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí, cấu tạo,
tính chất của chất hay khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần
hồn.
• Phương pháp cụ thể - trừu tượng: mơn Hố học địi hỏi HS phải có một trình độ
phát triển nhất định về tư duy trừu tượng. Vì vậy, GV cần phải sử dụng các phương

tiện trực quan (hình vẽ, mơ hình, biểu bảng…) khi đề cập đến các vấn đề trừu tượng
hay HS không thể quan sát bằng mắt thường.
- Các học thuyết, định luật có vai trị rất lớn trong dạy học hố học. Đây là công cụ
cho
phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tởng hợp; là cơng cụ để tiên đốn khoa học và
là cơng cụ để dạy về các chất cụ thể.
- Định luật tuần hoàn - hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết
nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hoá học…) là lí thuyết chủ đạo của hệ thống kiến
thức hố học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, chúng trở thành
phương tiện sư phạm vô cùng hiệu quả.
- Bài tập hố học là cơng cụ rất quan trọng để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến
thức cho HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống.
- Hố học là bộ mơn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Vì vậy, trong dạy học hố
học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hoá học với thế giới tự nhiên
và cuộc sống đời thường của con người.
Chất lượng dạy và học luôn là mối quan tâm hàng đầu của giáo dục. Vì vậy, GV cần
nắm vững các đặc trưng quan trọng của PPDH hoá học nhằm giúp HS học tập mơn
học hiệu quả hơn, góp phần đẩy mạnh việc nâng cao chất lượng của QTDH mơn Hố
học ở trường THPT.
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH
Trong bối cảnh kinh tế - xã hội thay đổi mạnh mẽ như hiện nay, yêu cầu về chất
lượng giáo dục mà cụ thể là trình độ của nguồn nhân lực được đào tạo cũng thay đởi
nhanh chóng. Các PPDH truyền thống ngày càng bộc lộ nhiều khuyết điểm và khơng
cịn phù hợp với định hướng đởi mới giáo dục hiện nay. Văn kiện Đại hội Đại biểu
toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới


14
toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “đổi
mới mạnh

mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học” [11].
Chương trình giáo dục mới được xây dựng thành một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1
đến lớp 12, trong đó tích hợp cao ở cấp tiểu học và THCS, phân hoá mạnh ở cấp
THPT bằng hình thức dạy học tự chọn theo định hướng: kết thúc cấp THCS là HS đã
hoàn thành giáo dục cơ bản; lên bậc THPT, HS được học phân hóa mạnh gắn với định
hướng nghề nghiệp. Vì vậy, PPDH cần được đổi mới mạnh mẽ theo hướng hiện đại
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc
lập… Các hoạt động giáo dục áp dụng các phương pháp tích cực hố hoạt động của
người học, trong đó GV đóng vai trị tở chức và hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi
trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực
tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực và nguyên vọng của bản
thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức,
kỹ năng đã tích luỹ được để phát triển.
Bên cạnh đó, các hình thức tổ chức học tập cho HS cũng được đa dạng hoá. Hoạt
động học của HS được diễn ra bằng nhiều hình thức: hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập, hoạt động thực hành, vận dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống... Đồng thời, coi trọng cả dạy học trên lớp
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo như trị chơi, đóng vai, seminar, tham quan, cắm
trại, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Các hoạt động xã hội và tập dượt
nghiên cứu khoa học của HS cũng được đặc biệt chú ý. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể và
mức độ phức tạp của hoạt động mà HS được tổ chức làm việc độc lập hay làm việc
nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Dù ở hình thức làm việc nào thì mỗi HS đều được
tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ được giao.
Ngồi ra, định hướng đởi mới PPDH cũng chú trọng tăng cường hiệu quả của các
phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông nhằm hỗ trợ đổi
mới việc lựa chọn, thiết kế nội dung giáo dục, PPDH và hình thức tở chức dạy học.
Hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện trong suốt tiến trình dạy

15
học, kết hợp giữa đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS nhằm
phát triển ở HS khả năng phân tích, đánh giá, phát hiện và tự điều chỉnh sai sót của bản
thân.
1.3. Quan điểm DHPH
1.3.1. Khái niệm về DHPH
Trên thế giới, các tác giả nghiên cứu về giáo dục đã đưa ra nhiều khái niệm về
DHPH.
Thuật ngữ “DHPH” (Differenciated Instruction) được nhà giáo dục học người Pháp,
Louis Legrand đưa ra đầu tiên vào những năm 70 của thế kỉ XX. Theo L.Legrand [12],
vấn đề quan trọng khơng phải là kiến thức có sẵn được đưa vào mơn học mà chính là
năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó.
Tiếp sau L.Legrand, tác giả Carol Ann Tomlinson [20] quan niệm, DHPH là cách
dạy học mà theo đó GV tích cực thay đởi hoặc điều chỉnh chương trình, PPDH, các
nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu cá nhân của
HS.
Theo Tracey Hall [12], DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách
tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp
học. Theo quan điểm của tác giả, mục đích của DHPH là tối ưu hoá sự trưởng thành
của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt q trình học.
Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề DHPH, trong đó, tiêu biểu
là tác giả Đặng Thành Hưng và tác giả Tôn Thân.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, “DHPH là QTDH có phân biệt người học hay
nhóm người học. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân” [15].
Tác giả Tôn Thân nhận định, “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về
năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập
tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người họ, đảm bảo công bằng trong giáo
dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [25].
Từ những quan điểm về DHPH của các tác giả trong và ngoài nước mà đề tài đã

tham khảo, có thể hiểu:


16

-

DHPH là một quan điểm dạy học hướng đến sự khác biệt của các đối tượng người

học ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, nhu cầu, sở thích cá nhân…
-

DHPH là QTDH, trong đó các hoạt động học tập được thiết kế dựa trên sự khác

biệt cá nhân của từng người học và xuất phát từ tình hình thực tế của họ nhằm tạo điều
kiện tốt nhất cho sự phát triển của người học, đảm bảo sự công bằng về cơ hội học tập
của các cá nhân người học.
1.3.2. Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH
1.3.2.1. Thuyết vùng phát triển lân cận
Theo tài liệu [16], lí thuyết về “vùng phát triển lân cận” được xây dựng bởi nhà
tâm lí học người Nga, Vygotsky (1896 - 1934). Theo tác giả, quá trình phát triển của
người
học được chia thành hai vùng:
-

Vùng phát triển hiện tại, biểu hiện ở việc người học có thể hồn thành các nhiệm

vụ được giao một cách độc lập.
-

Vùng phát triển tiềm năng, biểu hiện ở việc người học phải thông qua sự giúp đỡ

của người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn để hoàn thành các nhiệm vụ mà bản
thân khơng thể tự mình độc lập thực hiện.
Khoảng cách giữa hai vùng phát triển này được gọi là vùng phát triển lân cận ZPD (Zone of Proximal Development).

Hình 1.1. Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky


17
Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát
triển hiện tại”. Trình độ này cho phép mỗi cá nhân có thể tiếp thu các kiến thức mới
gần gũi nhất với kiến thức cũ của bản thân để đạt được trình độ phát triển cao hơn. Vì
vậy, QTDH cần tích cực thừa nhận sự khác biệt về những gì mà người học đã biết
trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu. Vygotsky
cũng chỉ ra rằng, mỗi HS không chỉ khác nhau ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác
nhau bởi vùng phát triển lân cận (ZPD). Do đó, nội dung dạy học, quy trình dạy học
và các hoạt động học tập cần được thiết kế sao cho phù hợp với ZPD của cá nhân HS.
GV đóng vai trị là người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS
phát triển tốt nhất ZPD của mình để đạt đến “vùng phát triển tiềm năng”. Vygotsky
cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự
phát triển” [16].
1.3.2.2. Thuyết đa trí tuệ
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lí học thuộc Đại học Harvard cơng bố nghiên cứu về sự đa dạng của trí tuệ con người, đó là thuyết đa trí tuệ [21].
Theo học thuyết của H. Gardner, con người có 7 loại trí thơng minh khác nhau:
Trí tuệ ngơn ngữ (Word Smart), Trí tuệ âm nhạc (Musical Smart), Trí tuệ logic tốn
học (Logical Mathematical Smart), Trí tuệ khơng gian (Spatial Smart), Trí tuệ vận
động (Body – Kinesthetic Smart), Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Smart) và Trí tuệ
về người khác (Interpersonal Smart). Năm 1996, ơng tiếp tục đưa ra thêm “Trí tuệ về
tự nhiên” (Naturalist Smart).

Hình 1.2. Mơ hình 8 loại hình thông minh của H. Gardner


18
Mỗi loại trí thơng minh có đặc điểm về khả năng và nhận thức khác nhau. Lí
thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trong từng cá nhân đều tồn tại một vài hoặc cả 8 kiểu
thông minh trên. Tuy nhiên, sẽ có kiểu thơng minh nởi trội hơn, là thế mạnh của mỗi
người. Mặt khác, mỗi loại trí thơng minh đều quan trọng. Ông cho rằng, trường học
chỉ chú trọng hai loại trí thơng minh là trí thơng minh về ngơn ngữ và trí thơng minh
về logic – tốn học mà xem nhẹ các loại cịn lại. Điều này gây khó khăn rất lớn đối
với sự phát triển của HS. QTDH cần coi trọng sự đa dạng về trí thơng minh ở HS, tổ
chức phong phú các hoạt động học tập và các hình thức đánh giá nhằm giúp HS phát
huy thế mạnh của mình. Nhà trường và GV cần tập trung vào việc tạo điều kiện giúp
HS học tập tốt hơn theo nhiều hướng khác nhau để các em có thể tìm được sự thành
cơng nhất định, ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất.
1.3.2.3. Các thuyết về PCHT
Lịch sử nghiên cứu về PCHT chính thức bắt đầu từ thập niên 1960 [29]. Thuật
ngữ PCHT được dịch từ cụm từ tiếng Anh “Learning Styles”. Lí thuyết nghiên cứu
về PCHT khá phong phú, gồm những nội dung cốt lõi sau:
+ PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân.
+ PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lí.
+ PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin
trong môi trường học tập.
+ PCHT tương đối bền vững.
Như vậy, có thể hiểu PCHT là những đặc điểm tâm lí ưu thế và tương đối bền
vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường
học tập. Theo các nhà nghiên cứu, nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen,
kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống.
Do đó, khi tìm hiểu về PCHT cần lưu ý hai đặc điểm sau:

-

PCHT có nguồn gốc sinh học nên người học có thể có một hoặc nhiều PCHT

chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau
ở não. PCHT nào cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu. Vì thế, trong một số tình
huống hay mơi trường học tập đặc trưng thì người học có PCHT phù hợp sẽ thích ứng
nhanh hơn.