PHÁT TRIỂN NĂNG lực NHẬN THỨC và tư DUY CHO học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG QUA bài tập hóa học (CHƯƠNG CACBON SILIC 11 cơ bản

LỜI NĨI ĐẦU
Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói “Nghề dạy học là nghề cao quý
vào bậc nhất trong các nghề cao quý, là nghề sáng tạo bậc nhất trong các nghề
sáng tạo… Vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo ”.
Để trở thành một người giáo viên hóa giỏi, ngồi việc phải nắm chắc các
kiến thức hóa học còn đòi hỏi người giáo viên cần nắm vững lí luận phương
pháp dạy học hóa học. Bắt nguồn từ thực tế học tập, nghiên cứu của bản thân
trong những năm trung học phổ thông và đại học, tôi chọn đề tài nghiên cứu
“PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC (CHƯƠNG
CACBON-SILIC 11 CƠ BẢN)
Mặc dù đã được biên soạn cẩn thận, song trong quá trình biên tập khơng
thể tránh khỏi sẽ có những sai sót, tơi rất mong nhận được sự góp ý từ phía bạn
đọc để bài tập trở nên hoàn thiện hơn. Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới
thầy giáo NGƯT-T.S Lê Văn Năm đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình làm
bài.
Sinh Viên

1


CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

HS

học sinh

GV

giáo viên

BTHH

bài tập hóa học

HH

hóa học

PP

phương pháp

2


MỤC LỤC
Trang
LỜI NĨI ĐẦU.....................................................................................................1
CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT..................................................................................2
A.PHẦN MỞ ĐẦU..............................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................6
4. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................7
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................7
6. Giả thuyết khoa học...........................................................................................7
B.NỘI DUNG.......................................................................................................8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................8
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NHẬN THỨC.............................................................8
1.1.1. Khái niệm nhận thức...................................................................................8

1.1.1.1. Nhận thức cảm tính..................................................................................8
1.1.1.2. Nhận thức lý tính Tư duy.........................................................................8
1.1.2. Quá trình nhận thức.....................................................................................9
1.1.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh...........................................9
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƯ DUY...................................................................10
1.2.1. Khái niệm tư duy.......................................................................................10
1.2.2. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường trung
học phổ thụng......................................................................................................11
1.2.2.1. Phân tích.................................................................................................11
1.2.2.2. Tổng hợp................................................................................................12
1.2.2.3. So sánh...................................................................................................12
1.2.2.4. Trừu tượng hóa và khái qt hóa............................................................12
1.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy..........................................................13
1.2.3.1. Khái niệm...............................................................................................13
3


1.2.3.2. Phán đốn...............................................................................................13
1.2.3.3. Suy lý......................................................................................................14
1.3. BÀI TẬP HĨA HỌC....................................................................................16
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học.........................................................................16
1.3.2.Tác dụng của bài tập hóa học.....................................................................16
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học...........................................................................17
1.3.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập..............................18
1.3.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn...........................18
1.3.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước.................19
1.3.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập...............19
Chương 2: HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP HOÁ HỌC SỬ DỤNG..................20
2.1 Bài tập về Cacbon và hợp chất của cacbon...................................................20
2.2. Các bài tập về silic........................................................................................26

4


A.PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con
người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội
tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển
thơng minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường
phổ thông phải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù
hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các cơng
trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững
kiến thức của học sinh khơng cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS,
năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú
ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới
phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi
dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong dạy
học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận
thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong đó, giải
bài BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực đến
việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thước đo thực chất
sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS. Bài tập có vai trị quan trọng
và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành
phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực
sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa thực sự được chú trọng
đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển
năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong q trình dạy học hóa học. Việc
nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đó có nhiều cơng trình
nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,

Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân
5


Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, PGS.TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh
và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán...
Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt
động và vai trò của HS trong q trình dạy học, địi hỏi học sinh phải làm việc
tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư
duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thơng qua đó mà
tư duy của họ phát triển. Trong các cơng trình nghiên cứu trước đây, chưa có
cơng trình nào nghiên cứu một cách hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho
việc phát triển năng lực năng lực nhận thức và tư duy háa học cho HS. Vì vậy,
tơi chọn đề tài: "Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Trung học
phổ thơng qua bài tập hóa học (Chương silic-cacbon 11 cơ bản)".
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những nội dung có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống
bài tập chương silic- cacbon 11 cơ bản cần khai thác để phát triển năng lực nhận
thức và tư duy cho HS thơng qua q trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất
lượng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy
học hóa học ở trường phổ thơng hiện nay cũng như giúp cho học sinh có thêm
niềm say mê, hứng thú với bộ mơn hố học nói riêng cũng như khoa học nói
chung.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa
học, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm
kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy.
Thơng qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn

đề và giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang
tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đó xây dựng để phát triển năng lực
nhận thức và tư duy cho HS thơng qua q trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết
6


quả thực nghiệm sư phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả
năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đó nêu ra vào quá trình dạy học
HH.
4. Phương pháp nghiên cứu
a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy
học, năng lực nhận thức, tư duy, đổi mới phương pháp dạy học và về BTHH.
b) Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong
việc phát triển tư duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử
dụng các biện pháp và hệ thống bài tập đó đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường trung học
phổ thông.
b.Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập Chương silic-cacbon 11- cơ bản
trường Trung học phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học hóa học nếu GV có phương pháp luận đúng đắn
về phát triển năng lực nhận thức và tư duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội
dung thích hợp thì sẽ phát triển được năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.

7

B.NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NHẬN THỨC
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao
gồm nhiều q trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức thành 2 giai
đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác.
- Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính
Là một q trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi của sự
vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc
nhất định. Cảm giác và tri giác có vai trị quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là
một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người
trong mơi trường xung quanh. Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thơng qua
hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan
sát, đó chính là sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính
1.1.1.2. Nhận thức lý tính Tư duy
Tưởng tượng: Là một q trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ
sở những biểu tượng đã có.

8


1.1.2. Quá trình nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức
được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều
góc độ khác nhau. Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người
bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số I.Q. Năng
lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Như nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và
tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
-Về khả năng tưởng tượng: tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: tỉ mỉ, lòng say mê, hứng thú làm việc.
1.1.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức,
vận dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập
ở các mức độ khác nhau. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực
hiện thường xuyên, liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với
HS. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau rồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân
cách. Những yếu tố này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức. Để phát triển năng
lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS.
- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.

Trong quá trình tổ chức học tập ta cấn chỳ ý đến các hướng cơ bản sau:

9


- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường
tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch
làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phương pháp
giải quyết vấn đề một các hợp lý, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt
động này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận
xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và
phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với
tập thể. Như vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƯ DUY
1.2.1. Khái niệm tư duy
Là một q trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy, tư duy là một qáa trình tâm lý có sự tìm
kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Là một q trình tâm lý
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong. Nột nổi bật
của tư duy là tính "có vấn đề " tức trong hồn cảnh có vấn đề tư duy được nảy
sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm
tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy, tư duy là khâu cơ bản của q trình nhận thức. Nắm bắt được q trình
đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt q trình học tập . Có thể
chia ra làm hai loại tư duy cơ bản, phổ biến thường gặp trong học tập cũng như

trong cuộc sống:
+ Tư duy logic: Loại tư duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
Nếu đặt sự vật trong sự vận động của nó thỡ phải dựng tư duy biện chứng.

10


+ Tư duy biện chứng: Tư duy biện chứng bác bỏ luật trung bài, chấp nhận
A vừa là A, vừa đồng thời không phải là A. Trong tự nhiên, xã hội và trong tư
duy yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh viễn. Trong q trình vận động ln
xảy ra sự thống nhất giữa vận động và đứng yên. Trong triết học Duy vật biện
chứng, người ta xem xét từng cặp phạm trù vừa đối lập, vừa thống nhất với
nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại trong một tình huống
nào đó.
1.2.2. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở
trường trung học phổ thụng.
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính
bản chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng
phát triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy. Các thao
tác cơ bản của tư duy:
1.2.2.1. Phân tích
Là q trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của
hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và
quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định. Xuất phát từ một góc độ phân tích
và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới
những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến.
Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá
đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc
cách mạng đó. Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng
tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, mơn khoa học nào

trong trường phổ thơng cũng thơng qua phân tích của cả GV cũng như HS để
bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức. Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức
phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt được những kiến thức sơ đẳng và
tiến tới kiến thức sâu sắc. Q trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện
tới tồn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng
là sự phân tích có hệ thống
11


1.2.2.2. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và
xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện
tượng nguyên vẹn mới. Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay
nhiều sự vật, khơng phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự
tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả
mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực
1.2.2.3. So sánh
Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện
tượng và những khỏi niệm phản ánh chúng. Thao tác so sánh phải kém theo sự
phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không những phân biệt và chính xác hóa
khái niệm mà cịn giúp hệ thống hoá chúng lại.
Trong giảng dạy húa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự
và so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự:
Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với
nhau. Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.
* So sánh đối chiếu:

Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ
hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối
tượng thứ nhất.
1.2.2.4. Trừu tượng hóa và khái qt hóa
Trừu tượng hóa: Là q trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên
hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết
cho tư duy.

12


Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc. Khái quát hoá được thực hiện nhờ
khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ
chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt
những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, trừu tượng
hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái qt hố nhưng là thành phần
khơng thể tách rời của q trình khái qt hố. Nhờ tư duy khái qt hố ta nhận
ra sự vật theo hình thức vốn có của chún g mà khơng phụ thuộc vào độ lớn, màu
sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong khơng gian. Hoạt động tư duy khái
qt hố của HS phổ thơng có ba mức độ sau:
+ Khái qt hố cảm tính
+ Khái qt hố hình tượng khái niệm
+ Khái qt hóa khái niệm
1.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.3.1. Khái niệm
Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật
hiện tượng . Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của
quá trình tư duy, cũng là điểm xuất phát của một q trình.

1.2.3.2. Phán đốn
Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp
giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bàn trong. Nếu khái
niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao
giờ cũng đượcc biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán
đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do
đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán
đốn chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đốn chân
thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có
phán đốn chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhưng
13


không đầy đủ. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết
của phán đốn thì hững quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn
tìm hiểu nó phải có thao tác phán đốn đơn hoặc phán đốn phức. Logic học lại
chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đốn về quan hệ. Trong
phán đốn đặc tính lại chia theo chất lượng và số lựợng (chung riêng đơn nhất)
hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực. Phán
đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đốn có
điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic). Tư
tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hỡnh thức diễn đạt của nó.
Những hình thức trong ngơn ngữ khơng phải lúc nào cũng được diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối tồn bộ các
phán đốn phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tóm lại, trong thao tác tư
duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác
bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân thủ các nguyên tắc logic
trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao. 13
1.2.3.3. Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đốn có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà
kết luận.
Như vậy, muốn có suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư
duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gỡ đó.
Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát
chân thực. Suy lý chia làm ba loại sau:
* Loại suy: Là hình thức duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối

14


tượng. Khi đó nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ
chính xác.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động
tới các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển
từ việc nhận thức cỏc hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế
các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành
khỏi niệm và của việc nhận thức các định luật.
* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc,
khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ có nội dung sự kiện cụ
thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một
cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu
quả hơn. Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp
thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen
làm việc có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này.

Do đó hoạt động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng
tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua
hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải
quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích
cực sẽ nắm được cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy
cũng được rèn luyện. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống
mới: Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên
tưởng đến những kiến thức đó học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức
vào tình huống mới thì chứng tỏ đó có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải
quyết bài tốn nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các
sự vật hiện tượng.

15


- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển
tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài tốn địi hỏi
HS phải cú sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đốn và vận dụng các thao tác
tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách
có hiệu quả.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung
lại vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Nó khơng chỉ cung cấp cho HS kiến thức,
con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của q trình khám

phá, tìm tịi phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH cũng mang lại cho
người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lý
quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm. Vậy bài tập là
gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đó
học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Ở đây
chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải đqợc những bài tập này ngqời HS phải biết suy
luận logic dựa vào những kiến thức đó học, phải sử dụng những hiện tượng hóa
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán...người học
phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả.
1.3.2.Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học cú những tác dụng sau:
- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đó học vào
thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đó học một cách sinh động và hấp dẫn.
- Là phương tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
16


- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương
trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành…
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thơng minh cho HS thơng
qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều
cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy
luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lý.
- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh
một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo,

chính xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lịng u thích bộ mơn.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Bài tập hóa học được phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau.
Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây:
- Dựa vào chủ đề.
- Dựa vào khối lượng kiến thức.
- Dựa vào tinh chất của bài tập.
- Dựa vào đặc điểm của bài tập.
- Dựa vào nội dung.
- Dựa vào mục đính dạy học.
- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải.
- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh.
- Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập.
- Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên khơng có danh giới rõ rệt, có những bài
tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi
bật, vừa có thuật tốn riêng. Với những bài như vậy có thể dùng để ôn luyện,

17


củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH
phải dựa vào 3 cơ sở chính như sau:
- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu
- Dựa vào mục đích dạy học.
1.3.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập
Bài tập có cơng dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý, trong
việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo. Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí

- đức- dục của bài tập, người giáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những
vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống bài tập của bộ mơn mình.
1.3.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của
bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất,
điển hình nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến
những bài tập tổng hợp, phức hợp.
* Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ
đẳng, cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập
ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng
thời lại tìm ra qui luật liên kết các bài tốn giữa các kiểu với nhau. Từ những bài
tốn điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành
một bài tổng hợp. Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều
kiểu khác nhau. Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài
tập, ta cú thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà
ta có thể tùy từng trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài
tập vừa sức cho HS giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa).
Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cỏ thể hóa cao độ
việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
1.3.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
18


Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa
(dọc và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách
vận dụng những quy luật biến hóa trên. Tựy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể
phức tạp hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có
chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v …
Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng đựợc những mục đích
nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác

nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.3.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

19


Chương 2: HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP HOÁ HỌC SỬ DỤNG
2.1 Bài tập về Cacbon và hợp chất của cacbon
Câu 1: Tại sao người ta lại dùng than củi ( C ) để làm trắng răng?
Giải thích: Than củi có chứa hợp chất cali hydrosin là hợp chất làm trắng
răng. Các tinh thể vi lượng của hợp chất này sẽ làm sạch những cặn bẩn ở những
chỗ khó chải làm cho răng được sạch và trắng.
Câu 2: Vì sao than chất đống lớn có thể tự bốc cháy?
Giải thích: Do than tác dụng với O2 trong khơng khí tạo CO2, phản ứng
này tỏa nhiệt. Nếu than chất thành đống lớn phản ứng này diễn ra nhiều nhiệt tỏa
ra được tích góp dần khi đạt tới nhiệt độ cháy của than thì than sẽ tự bốc cháy.
Câu 3: Tại sao cơm bị khê, ông bà thường cho vào nồi cơm một mẩu
than củi?
Giải thích: Do than củi xốp, có tính hấp phụ nên hấp thụ hơi khét của
cơm làm cho cơm đỡ khê.
Câu 4: Tại sao, kim cương và than chì đều được tạo thành từ các
nguyên tử cacbon, nhưng tính chất vật lý lại khác nhau ( màu sắc, độ cứng,
khả năng dẫn điện, dẫn nhiệt) ?
Giải thích: Thù hình là hiện tượng một nguyên tố một nguyên tố tồn tại ở
một số dạng đơn chất khác nhau. Những dạng đơn chất khác nhau đó của một
nguyên tố được gọi là dạng thù hình. Tính thù hình có thể do:
- Sự khác nhau về số lượng nguyên tử trong phân tử, ví dụ như ơxy phân
tử (O2) và ơzon là hai dạng thù hình của ngun tố ơxy.
- Sự khác nhau về cấu truc tinh thể, ví dụ như kim cương và than chì là
hai dạng thù hình của nguyên tố cacbon; lưu huỳnh đơn tà, lưu huỳnh tà phương

là hai dạng thù hình của nguyên tố lưu huỳnh, …
Kim cương và than chì là hai dạng thù hình của cacbon, chúng có tính
chất hóa học giống nhau, nhưng tính chất hóa học khác nhau.

20


Kim cương là tinh thể không màu, trong suốt, không dẫn điện, dẫn nhiệt
kém, có khối lượng riêng là 3,51 g/cm 3. Kim cương cứng nhất trong tất cả các
chất (theo thang độ cứng của Moxơ thì độ cứng của kim cương bằng 10 ). Tuy
nhiên, kim cương lại giòn, có thể nghiền trong cối sắt thành bột. Nhiệt độ nóng
chảy và nhiệt độ sơi của kim cương chưa xác định được nhưng rất cao.Chỉ số
khúc xạ ánh sáng của kim cương lớn, nên trông lấp lánh và đẹp. Bởi vậy, kim
cương sau khi được gia công càng lấp lánh và đẹp hơn nên được sử dụng làm đồ
trang sức quý. Khi chứa tạp chất, tinh thể kim cương có màu và đục. Loại kim
cương này được dùng làm mũi khoan để khoan thép, khoan mỏ và làm dao cắt
kim loại và thủy tinh. Bột kim cương được dùng để đánh bóng hạt kim cương và
những vật liệu rất cứng khác.
Khác với kim cương, than chì là tinh thể màu xám đen, có ánh kim, dẫn
nhiệt và dẫn điện tốt nhưng kém kim loại. Trong thực tế, kim loại được sử dụng
làm điện cực. Than chì rất mềm, và sờ vào thấy trơn. Khi lấy một mẩu than chì
vạch một đường trên tờ giấy trắng, than chì để lại một vạch đen dài gồm nhiều
lớp tinh thể. Bột than chì trộn với đất sét được dùng làm ruột bút chì đen. Một
mình bột than chì hoặc hỗn hợp bột than chì với dầu nhớt được dùng làm chat
bơi trơn các ổ bi.
Sở dĩ có sự khác nhau về tính chất vật lý giữa kim cương và than chì là do
cấu trúc tinh thể của chúng khác nhau.
Tinh thể kim cương thuộc hệ lập phương. Trong tinh thể, mỗi nguyên tử
cacbon ở trạng thái lai hóa sp3 liên kết cộng hóa trị với 4 nguyên tử cacbon khác
bao quanh kiểu hình tứ diện. Khoảng cách giữa các nguyên tử cacbon là 1,545Ǻ.

Tinh thể kim cương có mạng lưới nguyên tử điển hình. Tồn bộ tinh thể có cấu
trúc rất đều đặn cho nên thực tế tinh thể là một phân tử khổng lồ.
Than chì có kiến trúc lớp, trong đó mỗi nguyên tử cacbon ở trạng thái lai
hóa sp2 liên kết cộng hóa trị với ba nguyên tử cacbon xung quanh cùng nằm
trong một lớp thành vòng 6 cạnh; những vòng này liên kết với nhau thành một
lớp vô tận. Sauk hi tạo thành liên kết, mỗi nguyên tử cacbon còn một electron
21


trên obital ngun tử 2p khơng lai hóa sẽ tạo nên liên kết π với một trong ba
nguyên tử cacbon bao quanh, liên kết π này không định chỗ trong toàn bộ tinh
thể. Độ dài liên kết C – C trong các lớp là 1,415Ǻ.

Mơ hình tinh thể kim cương

Mơ hình tinh thể than chì

Câu 5: Có thể biến than chì thành kim cương khơng ? Tại sao?
Giải thích: Than chì và kim cương là 2 dạng khác nhau của cùng một
nguyên tố hóa học - cacbon. Tuy nhiên, chúng sở hữu các đặc điểm rất khác
nhau.
Ở than chì, các nguyên tử cácbon được sắp xếp thành những mảng 2
chiều, có thể dễ dàng trượt lên nhau. Cấu trúc này khiến vật liệu tương đối mềm
và có thể được sử dụng làm các sản phẩm như ruột bút chì.
Ngược lại, ở kim cương, các nguyên tử cácbon gắn kết chặt chẽ ở mọi
hướng, nên kim cương rất cứng. Ngoài sức mạnh cơ học, các đặc tính vượt trội
về điện, quang học và hóa học khiến kim cương có giá trị rất lớn cho những ứng
dụng công nghiệp.
Các nhà khoa học ln muốn tìm hiểu và kiểm sốt q trình chuyển đổi
cấu trúc giữa các dạng cácbon khác nhau, để có thể biến đổi dạng này thành

dạng khác một cách có chọn lọc. Một cách biến than chì thành kim cương đã
biết hiện nay là sử dụng áp suất. Tuy nhiên, do than chì là dạng cácbon ổn định

22


nhất ở điều kiện bình thường, chúng ta cần phải tăng gấp 150.000 lần áp suất khí
quyển trên bề mặt Trái đất mới có thể làm được điều đó.
Áp dụng: Từ Câu 1-Câu 5 giáo viên có thể đưa ra câu hỏi hoặc đặt vấn đề
khi dạy về tính chất vật lý của Cacbon
Câu 6: Nước đá khô được làm từ cacbon đioxit hóa rắn. Tại sao nó có
thể tạo hơi lạnh được như nước đá?
Giải thích: Vì cacbon đioxit ở dạng rắn khi bay hơi thu nhiệt rất lớn, làm
hạ nhiệt độ của môi trường xung quanh nên tạo hơi lạnh. Đặc biệt là nước đá
khô (không độc hại), được ứng dụng thích hợp để bảo quản những sản phẩm kỵ
ẩm và dùng làm lạnh đông thực phẩm.dùng đá khô để làm lạnh và bảo quản gián
tiếp các sản phẩm có bao gói nhưng có thể dùng làm lạnh và bảo quản trực tiếp.
Chính chất tác nhân làm lạnh này (CO2) đã làm ức chế sự sống của vi sinh vật,
giữ được vị ngọt-màu sắc hoa quả. Đồng thời hạn chế được tổn hao khối lượng
tự nhiên của sản phẩm do sự bay hơi từ bề mặt sản phẩm và các quá trình lên
men, phân hủy.
Áp dụng: bảo quản thực phẩm bằng cồn khô là cách rất tốt hiện nay. Giáo
viên có thể hỏi học sinh về ứng dụng của CO 2 khi dạy phần tính chất vật lý của
CO2. trong bài “ HỢP CHẤT CỦA CACBON”.
Câu 7: Tại sao, người ta thường dùng CO 2 để dập tắt các đám cháy,
nhưng không dùng CO2 để dập tắt các đám cháy kim loại mạnh như Al,
Mg, … ? Muốn dập tắt các đám cháy này nên làm thế nào?
Giải thích: Khí CO2 khơng cháy và khơng duy trì sự cháy. Trên thực tế,
người ta thường dùng cacbon đioxit ở dạng khí nén hay dạng lỏng để chữa cháy.
Nhưng đối với các kim loại có ái lực lớn đối với oxi như K, Mg, Al, Zn, ..,

cacbon đioxit mất hiệu lực vì những kim loại đó vẫn tiếp tục cháy trong CO2.
Ví dụ, nhơm cháy trong CO2 theo phản ứng :
4Al + 3CO2  2Al2O3 + 3C
Vì vậy, để dập tắt các đám cháy kim loại khơng nên dùng khí CO2. Để dập
tắt các đám cháy này đó là khơng làm gì cả. Vì khi một vài loại kim loại bốc
23


cháy hay cả đống kim loại bốc cháy thì chúng cũng khơng thổi bùng lên, trái lại
chúng có xu hướng sản sinh ra lớp tro và lớp tro này ngăn cản oxy thấm sâu vào
trong, vì thế đám cháy sẽ từ từ tắt dần.
Đây là câu hỏi liên hệ thực tế, giáo viên có thể đặt ra sau khi tìm hiểu về
tính chất vật lý của cacbon đioxit. Câu hỏi này sẽ kích thích được sự hứng thú
học tập cho học sinh và khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn.
Qua đây, học sinh có thêm một kiến thức mới về cách dập tắt các đám cháy kim
loại.
Áp dụng: Giáo viên có thể hỏi học sinh về ứng dụng của CO 2 khi dạy
phần tính chất hóa học của CO2. trong bài “ HỢP CHẤT CỦA CACBON”.
Câu 8: Vì sao khi mở bình nước ngọt có ga lại có nhiều bọt khí thốt
ra?
Giải thích: Nước ngọt khơng khác nước đường mấy chỉ có khác là thêm
khí cacbonic CO2. Ở các nhà máy sản xuất nước ngọt, người ta dùng áp lực lớn
để ép CO2 hòa tan vào nước. Sau đó nạp vào bình và đóng kín lại thì thu được
nước ngọt.
Khi bạn mở nắp bình, áp suất bên ngoài thấp nên CO 2 lập tức bay vào
khơng khí. Vì vậy các bọt khí thốt ra giống như lúc ta đun nước sôi. Về mùa hè
người ta thường thích uống nước ngọt ướp lạnh.
Khi ta uống nước ngọt vào dạ dày, dạ dày và ruột không hề hấp thụ khí
CO2. Ở trong dạ dày nhiệt độ cao nên CO 2 nhanh chóng theo đường miệng thốt
ra ngồi, nhờ vậy nó mang đi bớt một lượng nhiệt trong cơ thể làm cho người ta

cảm thấy mát mẻ, dễ chịu. Ngồi ra, CO 2 có tác dụng khích thích nhẹ dạ
dày,tăng cường việc tiết dịch vị, giúp nhiều cho tiêu hóa.
Áp dụng: Hiện tượng có nhiều bọt khí thốt ra từ bình nước ngọt có ga
hay chai bia thì chắc hẳn học sinh nào cũng biết. Nhưng khi giải thích khí đó là
gì và có cơng dụng ra sao, tại sao người ta đưa nó vào bình được thì học sinh
khơng biết được. Giáo viên có thể đưa ra câu hỏi khi dạy bài “HƠP CHẤT CỦA
CACBON”.
24


Câu 9: Làm thế nào để biết giếng nước có khí độc CO hoặc khí thiên
nhiên CH4 khơng có O2 để tránh khi xuống giếng bị chết ngạt?
Giải thích: Trong một số giếng sâu ở vùng đồng bằng thường có nhiều
khí độc CO,CH4 và thiếu khí O2. Vì một lý do nào đó mà ta xuống giếng thì rất
nguy hiểm. Đã có rất nhiều trường hợp tử vong do trèo xuống giếng gặp nhiều
khí độc và chết ngạt do thiếu oxi. Điều tốt nhất là tránh phải xuống giếng, nếu
có xuống thì nên mang theo bình thở oxi.
Trước khi xuống giếng cần thử xem trong giếng có nhiều khí độc hay
không bằng cách cột một con vịt hay gà rồi thả xuống giếng. Nếu gà,vịt chết thì
chứng tỏ dưới giếng có nhiều khí độc.
Áp dụng: Đây là hiện tượng hay xảy ra vào mùa khô. Mọi người không
hề biết được sự nguy hiểm khi xuống giếng sâu. Thực tế là đã có nhiều cái chết
thương tâm xảy ra mà báo đài đã nêu trong thời gian qua. Giáo viên cần đưa vào
bài giảng để nhắc nhở học sinh và mọi người trong bài “ HỢP CHẤT CỦA
CACBON”.
Câu 10: Hiện tượng tạo hang động và thạch nhũ ở vườn quốc gia
PHONG NHA-KẺ BÀNG với những hình dạng phong phú và đa dạng được
hình thành như thế nào?
Giải thích: Ở các vùng núi đá vôi thành phần chủ yếu là CaCO 3. Khi trời
mưa trong khơng khí có CO2 tạo thành mơi trường axit nên làm tan được đá vôi.

Những giọt mưa rơi xuống sẽ bào mịn đá thành những hình dạng đa dạng:
CaCO3 + CO2 + H2O  Ca(HCO3)2
Theo thời gian tạo thành các hang động. Khi nước có chứa Ca(HCO 3)2 ở
đá thay đổi về nhiệt độ và áp suất nên khi giọt nước nhỏ từ từ có cân bằng:
Ca(HCO3)2  CaCO3 + CO2 + H2O
Như vậy lớp CaCO3 dần dần lưu lại ngày càng nhiều, dày tạo thành những
hình thù đa dạng.
Áp dụng: Đâu là một hiện tượng thường gặp trong các hang động núi đá,
cụ thể là PHONG NHA-KẺ BÀNG (QUẢNG BÌNH). Học sinh sẽ biết được quá
25