Một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở huyện yên định, tỉnh thanh hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN HUY XUÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN YÊN ĐỊNH,
TỈNH THANH HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN HUY XUÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN YÊN ĐỊNH,
TỈNH THANH HÓA

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS NGUYỄN BÁ MINH

NGHỆ AN - 2017


i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám đốc Trường Đại
học Vinh, Khoa Giáo dục Trường Đại học Vinh, cùng các thầy cô giáo đã tận
tình dạy dỗ, giúp đỡ tác giả trong khóa học, nhất là trong quá trình tiến hành
làm đề tài khoa học này.
Tác giả đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Nguyễn Bá
Minh - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả từ những bước đầu xây
dựng đề cương nghiên cứu cho đến khi hoàn thành luận văn này.
Tác giả chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các chuyên viên Phòng Giáo
dục - Đào tạo huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa, Ban giám hiệu và các thầy cô
giáo các trường Trung học cơ sở huyện Yên Định đã tạo điều kiện thuận lợi
giúp đỡ tác giả có được các thơng tin, tài liệu cần thiết phục vụ cho đề tài
nghiên cứu của mình.
Tác giả bày tỏ lời tri ân sâu sắc tới gia đình, bạn bè đã ủng hộ, động
viên, chia sẻ và tạo những điều kiện tốt nhất cho tác giả trong suốt thời gian
theo học khóa đào tạo thạc sỹ tại Trường Đại học Vinh.
Mặc dù đã rất cố gắng, song luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy giáo, cô giáo.
Xin trân trọng cảm ơn!
Nghệ An, tháng 7 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Huy Xuân

ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của luận văn ........................................................... 5
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........... 6
1.1.

Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ....................................................... 6

1.2. Các khái niệm cơ bản .......................................................................... 9
1.2.1. Phương pháp và phương pháp dạy học .......................................... 9
1.2.2. Đổi mới và đổi mới phương pháp dạy học .................................. 11
1.2.3. Quản lý và quản lý đổi mới phương pháp dạy học ...................... 13
1.2.4. Biện pháp và biện pháp quản lý hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học................................................................................. 17
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học cơ sở .................. 17

1.3.1. Những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học cơ sở…
1.3.2. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học ............................... 20
1.3.3. Nội dung đổi mới phương pháp dạy học...................................... 22
1.3.4. Cách thức tiến hành đổi mới phương pháp dạy học .................... 26


iii
1.4. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học cơ sở...... 27
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học ở trường Trung học Cơ sở …………………………………
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ……………………………………………..
1.5.2. Các yếu tố khách quan…………………………………………...
Tiểu kết chương 1........................................................................................ 30
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN N ĐỊNH, TỈNH THANH HĨA ............................................... 34
2.1. Tình hình kinh tế - xã hội của huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa ....... 34
2.1.1. Vị trí địa lý, dân cư ....................................................................... 34
2.1.2. Lịch sử - văn hóa - xã hội.............................................................. 35
2.2. Khái quát tình hình phát triển giáo dục Trung học cơ sở huyện
Yên Định ..................................................................................................... 36
2.3. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học tại các trường Trung
học cơ sở trên địa bàn huyện Yên Định ...................................................... 41
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đổi mới
phương pháp dạy học .................................................................... 41
2.3.2. Thực trạng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học .................. 42
2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học
của Hiệu trưởng ở trường Trung học cơ sở huyện Yên Định....... 51
2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng .................................................. 62
2.4. Nhận xét chung .................................................................................... 66

2.4.1. Những mặt mạnh .......................................................................... 66
2.4.2. Những mặt hạn chế ...................................................................... 67
2.4.3. Nguyên nhân ................................................................................ 68
Tiểu kết chương 2........................................................................................ 69


iv
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNGPHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN YÊN ĐỊNH, TỈNH THANH HÓA ............................................... 71
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp........................................................ 71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................. 71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.................................................. 71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ................................................ 71
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .............................................. 72
3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy
học ở trường Trung học cở huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa ................... 72
3.2.1. Nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho đội ngũ giáo viên về
đổi mới phương pháp dạy học ...................................................... 72
3.2.2. Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên
nhằm đáp ứng yếu cầu của đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay ........................................................................................ 75
3.2.3. Tổ chức hướng dẫn, bồi dưỡng phương pháp học tập cho học
sinh theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo ......................... 79
3.2.4. Chỉ đạo điểm và chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học một cách đại trà ..................................................................... 83
3.2.5. Tổ chức, chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giờ dạy,
kết quả học tập của học sinh và kết quả đổi mới phương pháp
dạy học ......................................................................................... 86
3.2.6. Đẩy mạnh công tác thi đua, khen thưởng, tạo động lực thúc

đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học ............................... 90
3.2.7. Xây dựng, bổ sung cơ sở vật chất; tăng cường sử dụng
phương tiện, đồ dùng dạy học và ứng dụng công nghệ thông
tin trong dạy học một cách hợp lý ................................................ 93


v
3.2.8. Phối hợp hoạt động của cha mẹ học sinh và các lực lượng
khác tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học của nhà trường ....................................................... 96
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................... 98
3.4. Thăm dò sự cần thiết và khả thi của các biện pháp ............................. 99
3.4.1. Mục đích, yêu cầu của việc thăm dò ............................................ 99
3.4.2. Các bước tiến hành thăm dò ......................................................... 99
3.4.3. Kết quả thăm dò ......................................................................... 100
Tiểu kết chương 3...................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 104
1. Kết luận ................................................................................................. 104
2. Một vài kiến nghị .................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 107
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1
2
3
4
4

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

BP
BPQL
CBQL
CM
CMHS
CNTT
CSVC
CTQL
DH
ĐMPPDH
ĐTQL
GD
GD&ĐT
GV
HS
HT
KH&CN
PP
PPDH
PPDHTC
QL
QLGD
QLNT
SGK
TBDH
PTDH
ĐDDH
THCS
THPT
CNH

HĐH
XHCN
XHH
ĐMKTĐG

Biện pháp
Biện pháp quản lý
Cán bộ quản lý
Chuyên môn
Cha mẹ học sinh
Công nghệ thông tin
Cơ sở vật chất
Chủ thể quản lý
Dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học
Đối tượng quản lý
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Hiệu trưởng
Khoa học và Công nghệ
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học tích cực
Quản lý
Quản lý giáo dục
Quản lý nhà trường
Sách giáo khoa
Thiết bị dạy học

Phương tiện dạy học
Đồ dùng dạy học
Trung học Cơ sở
Trung học Phổ thông
Công nghiệp hóa
Hiện đại hóa
Xã hội chủ nghĩa
Xã hội học
ĐMKTĐG


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1.

Số trường, lớp, học sinh, cán bộ giáo viên trên địa bàn huyện
Yên Định năm học 2012 - 2017 ................................................. 37

Bảng 2.2.

Quy mô trường, lớp, trường chuẩn Quốc gia huyện Yên Định .... 38

Bảng 2.3.

Quy mô phát triển giáo dục THCS của huyện Yên Định
trong 5 năm trở lại đây ................................................................ 38

Bảng 2.4.

Kết quả xếp loại hạnh kiểm bậc THCS ....................................... 39

Bảng 2.5.

Xếp loại học lực của học sinh bậc THCS ................................... 39

Bảng 2.6.

Kết quả thi HS giỏi văn hoá cấp huyện, cấp tỉnh bậc THCS ...... 40

Bảng 2.7.

Kết quả nhận thức về mức độ cần thiết của ĐMPPDH............... 41

Bảng 2.8.

Mức độ hiểu biết và kỹ năng sử dụng PPDH của GV ................ 42

Bảng 2.9.

Những khó khăn của GV khi thực hiện ĐMPPDH ..................... 43

Bảng 2.10. Mức độ thực hiện các yêu cầu ĐMPPDH của GV các trường
THCS ........................................................................................... 44
Bảng 2.11. Thực trạng định hướng hoạt động học tập cho HS của GV
các trường THCS huyện Yên Định ............................................ 45
Bảng 2.12. Kết quả mức độ câu hỏi đề kiểm tra ........................................... 46
Bảng 2.13. Mục đích của HS trong hoạt động học tập và tự học .................. 48
Bảng 2.14. Thực trạng kỹ năng học bài trên lớp và tự học ở nhà của HS ..... 48
Bảng 2.15. Thực trạng PP làm bài kiểm tra của HS ...................................... 49

Bảng 2.16. Thực trạng QL kế hoạch ĐMPPDH tại các trường THCS
huyện Yên Định (Bảng điều tra 7 trường THCS trong huyện) ... 51
Bảng 2.17. Kết quả khảo sát nhận thức về tính cần thiết và mức độ thực
hiện việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV về ĐMPPDH ..... 54
Bảng 2.18. Bảng khảo sát tính cần thiết và tự đánh giá khả năng thực
hiện các biện pháp tổ chức và chỉ đạo việc đổi mới khâu
thiết kế bài dạy và tổ chức các hoạt GD...................................... 56


viii
Bảng 2.19. Bảng khảo sát tính cần thiết và tự đánh giá khả năng thực
hiện các BPQL việc khai thác, sử dụng CSVC và TBDH .......... 59
Bảng 2.20. Nội dung quản lý ĐMPPDH của Hiệu trưởng ............................ 61
Bảng 2.21. Thống kê trình độ và độ tuổi đội ngũ GV THCS huyện Yên
Định (7 trường)............................................................................ 62
Bảng 2.22. Chất lượng đội ngũ GV ............................................................... 63
Bảng 2.23. Số lượng và cơ cấu đội ngũ CBQL các trường THCS huyện
Yên Định (7 trường) .................................................................... 63
Bảng 3.1.

Kết quả thăm dị tính cần thiết của các BPQL hoạt động
ĐMPPDH .................................................................................. 100

Bảng 3.2.

Kết quả thăm dị tính khả thi của các BPQL hoạt động
ĐMPPDH .................................................................................. 101


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trên lĩnh vực giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) là
một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỉ qua. Các
nhà nghiên cứu PPDH đã không ngừng nghiên cứu, tiếp thu những thành tựu
mới của lí luận DH hiện đại để đưa nền GD nước ta ngày càng hiện đại hơn,
đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
Chính vì vậy, u cầu ĐMPPDH trong nhà trường đã được đặt ra một
cách cấp thiết trong các nghị quyết quan trọng của Đảng Cộng sản Việt Nam.
Trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã xác định phải “khuyến khích, tự
học”, phải “áp dụng những phương pháp GD hiện đại để bồi dưỡng cho HS
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương
2 khóa VIII tiếp tục khẳng định, “phải đổi mới phương pháp GD đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình DH, bảo đảm điều kiện và thời gian học tập, tự nghiên cứu
cho HS, nhất là sinh viên đại học”.
Định hướng trên đã được pháp chế hóa trong Luật GD, điều 24.2:
“Phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.”[20]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng
yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và
hội nhập quốc tế, Nghị quyết nêu rõ về đổi mới phương pháp dạy và học:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;


2

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức
đúng về bản chất của ĐMPPDH theo định hướng phát triển năng lực người
học và một số biện pháp ĐMPPDH theo hướng này.
Như vậy, mục đích của việc ĐMPPDH ở trường phổ thông là thay đổi
lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo “Phương pháp DH tích cực”
nhắm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện
thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức
vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm
tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo;
HS tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thơng tin,… HS
tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Đây cũng là những xu hướng
quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thơng. Do đó, ĐMPPDH hiện
nay khơng chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi GV, bởi
nó có ý nghĩa quyết định đến sự “sống cịn” của nền GD.
Tuy nhiên ĐMPPDH khơng có nghĩa là phải là xóa bỏ hồn tồn các
PPDH đang sử dụng, mà chính là việc giữ lại các yếu tố tích cực trong các
PPDH hiện hành và đưa thêm vào đó các yếu tố tích cực mới; chính là tìm ra
sự sử dụng hợp lý, sáng tạo trong cách dạy, cách truyền thụ để HS dễ hiểu, dễ
tiếp thu nhất, từ đó giúp người học vừa nắm chắc kiến thức, vừa có kỹ năng
thực hành, đặc biệt là chủ động, sáng tạo trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức
và sử dụng nguồn kiến thức đó vào thực tiễn. Đây là một công việc vừa mang

3
tính GD, vừa mang tính nghệ thuật.
Trong những năm gần đây, việc ĐMPPDH trong các trường THCS ở
huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa đã được triển khai và thu được những kết
quả nhất định. Tuy nhiên sự đổi mới này vẫn chưa toàn diện và chưa thực sự
tạo thành một hệ thống rộng khắp đối với tất cảc các GV và HS ở trường
THCS của huyện. Hiện tượng đổi mới mang tính hình thức cịn tồn tại khơng
ít. Phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ một chiều với phương pháp đàm thoại
là chủ yếu. HS vẫn thụ động trong học tập (nghe, ghi nhớ, và tái hiện). Đội
ngũ cán bộ quản lý mới chỉ dừng ở chủ trương, lý thuyết mà thiếu biện pháp
cụ thể, chưa tạo được động lực, chưa tổ chức thành quá trình đổi mới một
cách khoa học và hiệu quả. Đội ngũ GV còn lúng túng trong triển khai thực
hiện đổi mới. Có nhiều nguyên nhân của thực trạng này, một trong những
nguyên nhân đó là công tác chỉ đạo ĐMPPDH của đội ngũ cán bộ quản lý các
trường THCS cịn hạn chế, trong đó phải kể đến sự hạn chế về phương diện
kỹ năng, kỹ thuật chỉ đạo của họ.
Xuất phát từ các lí do nêu trên, tác giả chọn vấn đề: "Một số biện pháp
quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở Trường Trung học Cơ
sở huyện Yên Định, Tỉnh Thanh Hóa" làm đề tài luận văn tốt nghiệp khóa
đào tạo thạc sỹ QLGD.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng quản lý hoạt
động ĐMPPDH, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý ĐMPPDH ở trường
THCS huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa nhằm góp phần nâng cao chất lượng,
hiệu quả DH cho các nhà trường trong huyện nói riêng, góp phần đổi mới GD
đào tạo nói chung.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động ĐMPPDH ở trường THCS.

4
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động ĐMPPDH của Hiệu trưởng ở trường
THCS huyện Yên Định, Tỉnh Thanh Hóa.
4. Giả thuyết khoa học
Thơng qua đề tài, nếu chỉ đạo ĐMPPDH ở trường THCS huyện Yên
Định, tỉnh Thanh Hóa thay đổi một cách khoa học, phù hợp với điều kiện
thực tiễn của nhà trường thì chất lượng DH ở trường THCS huyện sẽ được
nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và quản lý đổi
mới phương pháp dạy học ở trường Trung hoc cơ sở
5.2. Tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng về đổi mới phương pháp
dạy học ở trường Trung học cơ sở huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở trường Trung học cơ sở
huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý luận như phương pháp
phân tích, phương pháp tổng hợp, phương pháp so sánh, phương pháp hệ
thống và khái quát hoá để xây dựng các khái niệm công cụ và xây dựng các
luận cứ lý luận khác cho vấn đề nghiên cứu.
Nguồn tài liệu được sưu tầm và nghiên cứu tập trung vào các vấn đề:
- ĐMPPDH ở trường THCS
- Các khái niệm liên quan đến đề tài
- Quản lý ĐMPPDH ở trường THCS
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra để thu

5
thập thông tin về các vấn đề nghiên cứu của luận văn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp được sử dụng để
phân tích các nguyên nhân của sự thành công và tồn tại của công tác quản lý
hoạt động ĐMPPDH ở các trường THCS huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa.
- Phương pháp chuyên gia: Nhằm trưng cầu ý kiến của các chuyên gia
về biện pháp chỉ đạo ĐMPPDH ở trường THCS.
- Phương pháp khảo nghiệm: Lựa chọn một số trường trong số các
trường THCS được nghiên cứu để tiến hành khảo nghiệm, thăm dị để kiểm
chứng tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp chỉ đạo ĐMPPDH.
6.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu
điều tra
- Dùng để thống kê, tính tốn số liệu của các bảng biểu trong q trình
điều tra.
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Luận văn sẽ nghiên cứu một cách có hệ thống về những vấn đề lí luận
liên quan đến ĐMPPDH ở trường THCS.
- Từ thực trạng nghiên cứu luận văn sẽ đề xuất được một số biện pháp
quản lý ĐMPPDH phù hợp với điều kiện thực tế, đặc trưng của trường THCS
huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần
nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học ở các trường Trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học
ở trường Trung học cơ sở huyện Yên Định, tỉnh Thanh Hóa.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới phương pháp

dạy học ở trường Trung học cơ sở huyện Yên Định, Tỉnh Thanh Hóa.


6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Từ cổ chí kim, bao giờ con người cũng là mục tiêu, là động lực cho sự
phát triển xã hội. Do đó, muốn phát triển xã hội thì phải chăm lo nhân tố con
người về cả thể chất lẫn tinh thần, nhất là về học vấn và nhận thức về thế giới
xung quanh để họ có thể góp phần xây dựng và cải tạo xã hội. Khổng Tử nhà triết học, nhà chính trị và là nhà giáo dục nổi tiếng của Trung Quốc cho
rằng đất nước muốn phồn vinh, yên bình thì người quản lí cần chú trọng đến
ba yếu tố: Thứ (dân đông); Phú (dân giàu); Giáo (dân được giáo dục). Trong
đó GD rất cần thiết cho mọi người (hữu giáo vơ loại). Vậy, ta thấy GD là lĩnh
vực có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, mọi dân tộc và ở mọi thời đại.
Từ thời cổ đại, tư tưởng về PPDH và quản lí PPDH đã được nhiều nhà
triết học và GD học quan tâm với những quan điểm khác nhau. Đức Khổng
Tử (551 - 449 TCN) đã giúp học trị phát triển bằng cách khuyến khích sở
trường và phê bình sở đoản, phương châm chính của DH là “khải phát” có
nghĩa là gợi mở. Ơng coi trọng tính tích cực của HS trong DH. Ơng nói:
“Khơng tức giận vì muốn biết thì khơng gợi mởi cho, khơng bực vì khơng rõ
được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc, mà khơng
suy ra ba góc khác thì khơng dạy nữa”.
Cịn Socrate (469 - 390 TCN) - một trong những nhà triết học phương Tây,
đã từng nêu khẩu hiệu “anh hãy tự biết lấy anh”, và đã đề xuất, thực hiện một
PPDH mà người đời gọi là “Phương pháp Socrate”, đó chính là phương pháp
đàm thoại trong DH đang được sử dụng cho đến ngày nay, trong đó người dạy chỉ
giữ vai trị hướng dẫn, giúp đỡ, cịn người học tự mình tìm ra tri thức.
Đến thế kỉ XVI trở đi, có rất nhiều nhà nghiên cứu GD đã đưa ra những

7
tư tưởng tiến bộ như Monteque (1533 - 1592) - người Pháp đã được mệnh danh
là ông tổ sư phạm của Châu Âu. Ông chủ trương giảng dạy bằng hoạt động,
bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc các sự vật trong đời sống hằng ngày.
Muốn giảng dạy tốt “phải cho học sinh chạy trước mà nhận xét” chứ không
bắt buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của người thầy.
J.A.Koomenxki (1592 - 1670) - Nhà sư phạm vĩ đại người Slovaquia,
đã phân tích các hiện tượng trong tự nhiên và hiện thực để đưa ra các biện
pháp DH buộc HS phải tìm tịi, suy nghĩ để nắm bắt được bản chất của sự vật
hiện tượng. Điều đó địi hỏi người thầy phải dạy thế nào để cho HS thích thú
học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ơng nói: “Tôi
thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm
thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”, hay “GD có mục đích
đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn đúng đắn, phát triển nhân
cách…Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS được học nhiều hơn”.
J.J.Rousseau - Nhà triết học khai sáng Pháp (1717 - 1778) nhấn mạnh
phương pháp GD với chủ trương GD trẻ em một cách tự nhiên và người học sẽ tự
khám phá tích lũy kiến thức thơng qua chính hoạt động của mình.
John Dewey (1859 - 1952) - người Mỹ, cũng có quan điểm và chủ
trương như trên. Đó là phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Việc
giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi,
thầy giáo vừa là người thiết kế vừa là người cố vấn.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào?” I.F Kharlamop đã
khẳng định: “Quá trình nắm kiến thức mới khơng thể hình thành bằng cách
học thuộc bình thường các quy tắc, các kết luận khái quát hóa, nó phải được
xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến cơng tác tự lập của HS, của việc phân
tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các
khái niệm khoa học”.

Có thể thấy, PPDH là vấn đề đã được nhiều nhà giáo dục không ngừng


8
quan tâm, nghiên cứu để đề ra những PPDH sao cho hiệu quả. Do đó, những
tư tưởng đó cịn ngun giá trị, là nền tảng vững chắc cho các chủ thể quản lý
PPDH trong thời đại ngày nay.
Xã hội phát triển, với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng Khoa
học và Công nghệ (KH&CN), nền GD của thế giới cũng có sự thay đổi để đáp
ứng nhu cầu xã hội. GD thế giới đã trải qua ba cuộc cải cách, theo đó là các cuộc
cải cách về PPDH. Đặc biệt cuộc cải cách lần hai vào những năm 50 và cuộc cải
cách lần ba vào những năm 80 đã nhấn mạnh nhiều đến vấn đề đổi mới PPDH
theo hướng phát huy tình tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Ở nước ta, từ những ngày đầu của nền GD nước Việt Nam Dân chủ
Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết thư gửi HS cả nước với nội dung như
sau: “…từ phút này giở đi, các em bắt đầu được hưởng một nền GD hoàn toàn
Việt Nam. Trước đây cha anh các em, và mới năm ngoái cả các em nữa, đã
phải chịu nhận một nền học vấn nơ lệ, nghĩa là nó chỉ đào tạo nên những kẻ
làm tay sai, làm tôi tớ cho một bọn thực dân người Pháp. Ngày nay các em
được cái may mắn hơn cha anh là được hấp thụ một nền GD của một nước độc
lập, một nền GD nó sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho
nước Việt Nam, một nền GD làm phát triển hồn tồn những năng lực sẵn có
của các em…”. Bức thư của Người chính là cương lĩnh GD Việt Nam mới, là
định hướng cho PPDH - DH cần làm phát triển năng lực sẵn có của người học.
Cùng với thế giới, ở Việt Nam cũng có nhiều nhà GD đã nghiên cứu
PPDH phát huy tính tích cực, độc lập của HS trong các giáo trình GD học
hoặc tạp chí nghiên cứu GD như: Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn
Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên…
Ngay sau cách mạng tháng 8/1945, cùng với việc xây dựng một nền GD
mới, mục tiêu và nguyên lý GD Việt Nam đã được xây dựng. Nội dung căn bản

của mục tiêu GD là xác định đào tạo con người phát triển toàn diện.
Từ năm 1997, những đổi mới đồng bộ về GD THCS và việc xây dựng


9
lại chương trình, biên soạn lại SGK các mơn học theo tư tưởng tích cực hóa
hoạt động của HS đã đặt ra những yêu cầu cấp thiết về ĐMPPDH. Bắt nguồn
từ yêu cầu đó Bộ GD&ĐT đã đưa ra nhiều văn bản về việc ĐMPPDH, tổ chức
nhiều đợt tập huấn về ĐMPPDH cho GV trong cả nước. Riêng bậc THCS đã
đưa ĐMPPDH cùng với chương trình mới và thay SGK từ năm 2002 - 2003
được triển khai ở lớp 6 và những năm sau đó cũng có rất nhiều sách hướng dẫn
giảng dạy theo PP mới như: “Một số vấn đề về đổi mới phương pháp DH
trường trung học cơ sở” ở tất cả các mơn học, của nhiều nhóm tác giả, xuất
bản năm 2002 của Bộ GD&ĐT. Hay cuốn “Những vấn đề chung về đổi mới
GD trung học cơ sở mơn Ngữ văn” của nhóm tác giả Nguyễn Hữu Châu,
Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho, xuất bản năm 2007 của Bộ GD&ĐT.
Những cơng trình nghiên cứu trên đã đi sâu về các nhóm PPDH tích cực ở
trường THCS và thể hiện nhiều PP phát triển tư duy, chủ động và sáng tạo của
HS trong học tập thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
Mặt khác trong các Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THCS
chu kỳ III (2004 - 2007) của các môn, cũng đã đưa ra 1 số PPDH tích cực, đặc
biệt đề cập đến DH theo cặp, nhóm và hỗ trợ, định hướng cho GV DH theo
PP mới, và gần đây có nhiều bài viết nêu thực trạng về ĐMPPDH trong nhà
trường phổ thông, đây cũng là vấn đề mà QLGD cũng phải suy nghĩ cho chất
lượng dạy và học hiện nay.
Như vậy, trải qua nhiều giai đoạn lịch sử, PPDH luôn luôn là vấn đề
được các nhà GD học trên toàn thế và ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu và
xem nó là yếu tố hàng đầu của chất lượng DH.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Phương pháp và phương pháp dạy học

Phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt mục đích.


10
Theo từ điển tiếng Việt: Phương pháp là cách thức thực hiện biện pháp
để có hiệu quả. [18]
Theo quan điểm Triết học, phương pháp là hình thái chiếm lĩnh hiện
thực, sự chiếm lĩnh hiện thực trong các hoạt động của con người, đặc biệt là
hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn.
Nhìn chung, phương pháp được hiểu như là hệ thống các nguyên tắc, hệ
thống các thao tác được sử dụng để đi từ các điều kiện nhất định ban đầu tới
một mục đích nhất định.
Phương pháp dạy học
Trong các sách lý luận DH có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH.
Mỗi định nghĩa nhấn mạnh một khía cạnh nào đó, phản ánh sự phát triển nhận
thức của các nhà khoa học, các nhà GD về bản chất khái niệm PPDH ở một
thời kì nhất định.
Tuy nhiên trong bối cảnh toàn ngành GD&ĐT đang nổ lực ĐMPPDH
theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS trong hoạt động học tập,
thì PPDH đã được hiểu như sau:
- PPDH là cách thức hoạt động của GV trong việc chỉ đạo, tổ chức các
hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động đạt các mục tiêu DH. [19]
- PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS
trong những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích DH. [20]
- “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành
phần của nội dung GD nhằm đạt được mục tiêu đã định.” [11]
Như vậy, giữa các khái niệm có sự đồng nhất với nhau về PPDH. Khái

niệm về PPDH là khái niệm bao gồm cả cách thức dạy của GV và cả cách
thức học của HS. Trong đó GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể
quả hoạt động học. Cả hai chủ thể này phải hợp tác với nhau mới tạo ra hiệu
quả của quá trình DH. Mặt khác, dạy và học là một hoạt động mang tính sáng


11
tạo, đa dạng và linh hoạt, nên PPDH phải luôn biến đổi và tuân theo qui luật
về sự thống nhất của mục đích, nội dung, phương pháp và phù hợp với đối
tượng HS.
1.2.2. Đổi mới và đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới
Theo Từ điển Tiếng Việt, năm 2008: “Đổi mới là thay đổi hoặc làm
cho thay đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước, đáp ứng yêu cầu của sự phát
triển” 18. Chủ nghĩa Mác - Lênin khẳng định: Đổi mới là cải cách cái lỗi
thời, cái cũ, thay vào đó là kế thừa cái tốt và thêm vào cái mới hợp với thời
đại mới. Đó là con đường tiến hóa của nền văn minh. Đổi mới khơng bao giờ
là đủ cả, nó kéo dài theo chiều dài của lịch sử.
Như vậy, đổi mới là thay đổi, kế thừa cái cũ và tiếp thu những cái mới
một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh để đáp ứng yêu cầu của
xã hội trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới là cái vốn có của mọi vận động và
phát triển trong tự nhiên, xã hội cũng như trong tư duy. Đối với xã hội, đổi
mới là một phản ứng mang tính tự nhiên của xã hội để bảo đảm sự thích nghi
của nó trước những biến đổi mơi trường tự nhiên, mơi trường quốc tế, để
thích ứng với tình thế. Đổi mới là quá trình vận động tự nhiên của mọi hiện
tượng xã hội. Đây là con đường tất yếu, bắt buộc phải xảy ra.
Đổi mới phương pháp dạy học
Từ khái niệm về Đổi mới ta có thể hiểu ĐMPPDH là thay đổi, kế thừa
các PPDH truyền thống và tiếp thu những PPDH mới một cách linh hoạt, phù
hợp với điều kiện, hoàn cảnh để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn

hiện nay.
ĐMPPDH theo định hướng của đổi mới mục tiêu GD hiện nay, về bản
chất là sự đổi mới cách thức tổ chức DH theo quan điểm phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chuyển từ học tập thụ động sang học
tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng


12
biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình DH thành quá
trình tự học. Đổi mới GD nói chung, ĐMPPDH nói riêng là quy luật phát
triển tất yếu của thời đại và mỗi quốc gia trên bước đường phát triển xã hội,
phát triển GD và chính bản thân người làm cơng tác GD, của GV và HS trong
điều kiện mới.
Đổi mới không phải là thay đổi tồn bộ PPDH đã có, mà phải trên cơ sở
phát huy những yếu tố tích cực của PPDH hiện nay, từng bước áp dụng những
PPDH tiên tiến và PTDH (PTDH) hiện đại nhằm thay đổi cách thức dạy của
thầy, thay đổi phương pháp học tập của HS, ĐMPPDH theo hướng khắc phục
các phương pháp đã lạc hậu, truyền thụ một chiều, tăng cường sử dụng các
phương tiện TBDH tạo điều kiện cho người học hoạt động tích cực, độc lập và
sáng tạo. ĐMPPDH là tăng cường vận dụng những thành tựu mới của khoa
học, kĩ thuật, công nghệ thông tin có khả năng ứng dụng trong q trình DH
nhằm nâng cao chất lượng DH. ĐMPPDH phải được tổ chức, chỉ đạo một cách
có hệ thống, khoa học, đồng bộ, khả thi. ĐMPPDH phải thực sự góp phần nâng
cao chất lượng DH. ĐMPPDH đòi hỏi phải kiên quyết loại bỏ các PPDH lạc
hậu, truyền thụ một chiều, HS thụ động trong học tập và mất dần khả năng sáng
tạo vốn có của người học, khắc phục những chướng ngại vật về tâm lí, những
thói quen cổ hủ ở cả người dạy và người học. Phải quyết tâm, mạnh dạn chiếm
lĩnh những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật, ứng dụng sáng tạo khoa học kĩ
thuật vào quá trình DH nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH.
ĐMPPDH phải được tổ chức, chỉ đạo một cách có hệ thống, khoa học,

đồng bộ, có tính khả thi; khơng được cầu tồn, thụ động, phải mạnh dạn vừa
làm, vừa rút kinh nghiệm. ĐMPPDH phải thực sự góp phần nâng cao chất
lượng DH. Định hướng ĐMPPDH theo hướng tiếp cận hệ thống quá trình DH
đặt sự ĐMPPDH trong mối quan hệ biện chứng với sự đổi mới mục tiêu, đổi
mới nội dung, chương trình, hình thức, phương tiện, kiểm tra đánh giá. Để
ĐMPPDH thành cơng, cần phải đổi mới một cách tồn diện, đồng bộ các


13
thành tố, các bộ phận cấu thành của quá trình DH. Sự đổi mới cần bắt đầu ở
việc lập kế hoạch, thiết kế và triển khai kế hoạch bài học ở trên lớp đến vận
dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH, đa dạng hố các PTDH, hình thức tổ chức
DH và cuối cùng là đánh giá kết quả DH.
1.2.3. Quản lý và quản lý đổi mới phương pháp dạy học
Quản lí
Quản lý (thuật ngữ tiếng Anh là Management) đặc trưng cho quá trình
điều khiển và hướng dẫn tất cả các bộ phận của một tổ chức. Quản lý là điều
khiển, chỉ đạo một hệ thống hay một quá trình theo một quy luật, định luật hay
những quy tắc tương ứng nhằm để cho hệ thống hay q trình đó vận động theo
ý muốn của người quản lý nhằm đạt được những mục đích đã định trước.
Trong mỗi lĩnh vực, khái niệm về “quản lí” sẽ có nhiều cách hiểu, nhiều ý
kiến khác nhau. Ta có thể tìm hiểu một số ý kiến như sau:
Nhà văn Mary Parker Follett định nghĩa “quản lý” là "nghệ thuật khiến
công việc được làm bởi người khác".
Theo C. Mác: “Quản lý là loại lao động sẽ điều khiển mọi quá trình lao
động phát triển xã hội ”.
Theo W. Taylor, người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong
từng bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa
thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động
nhằm tăng năng suất lao động. Ông cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ

ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt
nhất và rẻ nhất”.
Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp A. Fayol cho rằng “Quản lý là
đưa xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất nguồn lực của nó”.
Theo quan điểm của các nhà điều khiển học: Quản lý là chức năng của
những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật…), nó
bảo tồn cấu trúc các hệ, duy trì chế độ hoạt động. “Quản lý là một tác động hợp


14
qui luật khách quan làm cho hệ vận hành phát triển”. Nhà điều khiển học Berg.
A.I cho rằng: “Quản lý là quá trình chuyển một hệ động lực phức tạp từ trạng
thái này sang trạng thái khác nhờ tác động vào các phân tử biến thiên của nó”.
Theo Haraldkoonl tác phẩm “ Những vấn đề cốt yếu của quản lý” đã
được dịch ra tiếng Việt Nam của nhà xuất bản khoa học kỹ thuật Hà Nội năm
1992 thì: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ
lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm”.
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí, khái niệm về
quản lý được định nghĩa như sau: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ
đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị
quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục
đích của tổ chức.” [21]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến. [6]
Theo Đặng Quốc Bảo: Bản chất của hoạt động quản lý gồm hai q
trình tích hợp vào nhau, q trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn để duy trì tổ
chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới
đưa vào thế phát triển. [7]
Những định nghĩa trên tuy khác nhau về góc độ tiếp cận và cách diễn đạt

nhưng đều có điểm chung về nội dung cơ bản của khái niệm quản lý: Quản lý là sự
tác động liên tục có tổ chức, có tính hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng
quản lý bằng việc vận dụng các chức năng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra.
Các thành tố cơ bản của hoạt động quản lý bao gồm: chủ thể quản lý (tác
nhân tạo ra các hoạt động quản lý), đối tượng quản lý (tiếp nhận các tác động
quản lý), mục tiêu quản lý (căn cứ để CTQL tạo ra các tác động QL), phương
pháp quản lý (các thức mà CTQL chuyển tải các tác động QL tới ĐTQL),
công cụ quản lý.


15
Các chức năng quản lý: lập kế hoạch (hoạch định), tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra.
Lập kế hoạch là tổng thể các hoạt động liên quan tới đánh giá, dự đoán dự báo và huy động các nguồn lực để xây dựng chương trình hành động
tương lai cho tổ chức. Đây là chức năng đặc biệt quan trọng của quy trình QL.
Nó có ý nghĩa tiên quyết đối với hiệu quả của hoạt động QL. Tất cả các nhà
QL các cấp (cao - trung - thấp) và tất cả các lĩnh vực QL đều phải thực hiện
việc lập kế hoạch. Do vậy, có thể nói đây là một chức năng mang tính phổ
quát. Về cơ bản, chức năng lập kế hoạch bao gồm các hoạt động QL nhằm
xác định mục tiêu trong tương lai và những phương tiện thích hợp để đạt tới
những mục tiêu đó. Kết quả của lập kế hoạch là một bản kế hoạch, một văn
bản hay thậm chí là những ý tưởng xác định phương hướng hành động mà tổ
chức sẽ thực hiện.
Tổ chức là quy trình thiết kế bộ máy, sắp xếp, bố trí, sử dụng và phát
triển các nguồn lực nhằm thực hiện mục tiêu chung. Đây là một trong những
chức năng quan trọng của quy trình QL. Mục đích của chức năng này là nhằm
đảm bảo cung cấp đầy đủ, kịp thời số lượng và chất lượng nhân lực, phối hợp
các nỗ lực thông qua việc thiết kế một cơ cấu tổ chức hợp lý và các mối quan
hệ quyền lực. Bản chất của chức năng tổ chức là thực hiện sự phân công lao
động một cách hợp lý (cả lao động QL và lao động cụ thể) để phát huy cao

nhất khả năng của nguồn lực nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu đã đề ra. Vì
thế, tổ chức là một cơng việc chun mơn vừa mang tính khoa học, vừa mang
tính nghệ thuật.
Chỉ đạo là tác động bằng nghệ thuật và khoa học để duy trì kỉ luật, kỉ
cương của tổ chức và hướng dẫn, thuyết phục, khích lệ nhân viên nhằm phát
huy cao nhất tiềm năng và năng lực của họ, hướng tới thực hiện mục tiêu của
tổ chức. Đây là chức năng gắn với CTQL, để thực hiện hiệu quả những nội
dung của chức năng chỉ đạo, nhà QL phải thực thi các nguyên tắc QL, phương