Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế pisa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HOA

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC 12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
QUỐC TẾ PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HOA

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC 12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
QUỐC TẾ PISA
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác - Trưởng Bộ mơn Lí luận và phương
pháp dạy học hố học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình
hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và PGS.TS. Nguyễn Xuân Dũng đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Phan Đăng Lưu, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 8 năm 2016
Nguyễn Thị Hoa


MỤC LỤC
Trang
A. MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu: ..................................................................................... 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu: .................................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu: .............................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
8. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 4
9. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................ 5
B. NỘI DUNG ........................................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ..................................... 6
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển
năng lực của học sinh ................................................................................ 6
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học ............................. 7
1.1.3. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập
của học sinh ............................................................................................... 9
1.1.4. Đánh giá theo năng lực ................................................................... 9
1.1.5. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh .............................................................................................. 10
1.1.6. Định hướng xây dựng bài tập đánh giá năng lực học sinh ............. 12
1.2. Tổng quan về PISA ................................................................................... 16
1.2.1. PISA là gì? ...................................................................................... 16
1.2.2. Mục đích của PISA ......................................................................... 17
1.2.3. Đặc điểm của PISA ......................................................................... 17
1.2.4. Những năng lực được đánh giá trong PISA .................................... 18
1.2.5. Phân tích kết quả PISA nước ta ...................................................... 19
1.3. Đề thi và mã hóa trong PISA .................................................................... 20
1.3.1. Đề thi PISA ..................................................................................... 20
1.3.2. Mã hóa trong PISA ......................................................................... 21
1.3.3. Đặc điểm các bài tập của PISA ....................................................... 21
1.3.4. Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng
lực của học sinh......................................................................................... 22

1.4. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học theo chuẩn PISA
trong dạy học ở trường THPT Việt Nam ......................................................... 22
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................ 22
1.4.2. Nội dung điều tra ............................................................................ 22
1.4.3. Đối tượng điều tra ........................................................................... 23
1.4.4. Phương pháp điều tra ...................................................................... 23
1.4.5. Kết quả điều tra ............................................................................... 23
1.4.6. Kết luận ........................................................................................... 24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................... 24
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC
12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ PISA................. 25
2.1. Phân tích cấu trúc chương trình hóa học 12 hiện hành ............................. 25
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 12 ......................... 25
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình ...................................................... 26
2.2. Quy trình thiết kế bài tập PISA ................................................................. 29
2.2.1. Cơ sở và nguyên tắc ........................................................................ 29
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA ........ 31
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập PISA cho chương trình hóa học 12 ............... 33
2.3.1. Este - Lipit ....................................................................................... 33
2.3.2. Cacbohiđrat ..................................................................................... 46
2.3.3. Amin - Amino axit và Protein ......................................................... 57
2.3.4. Polime và vật liệu polime ............................................................... 65
2.3.5. Đại cương về kim loại ..................................................................... 73
2.3.6. Kim loại kiềm ................................................................................. 82
2.3.7. Sắt và một số kim loại quan trọng .................................................. 94
2.3.8. Phân biệt một số chất vơ cơ ............................................................ 99
2.3.9. Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường ............. 102
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiếp

cận PISA trong dạy học phần hóa học lớp 12 ................................................ 119
2.4.1. Dạy học bài mới ............................................................................ 120
2.4.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng. ........ 121
2.4.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh .................................. 124
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................. 124
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 125
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................. 125
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 125


3.2.1. Giáo viên ....................................................................................... 125
3.2.2. Chọn lớp thực nghiệm................................................................... 125
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 125
3.4. Tiến hành thực nghiệm............................................................................ 125
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 126
3.5.1. Kết quả lấy ý kiên chuyên gia: ...................................................... 126
3.5.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh về phương thức kiểm tra
đánh giá ................................................................................................... 126
3.5.3. Kết quả bài kiểm tra của HS ......................................................... 127
3.5.4. Xử lý kết quả thực nghiệm của HS ............................................... 127
3.6. Kết luận về thực nghiệm ......................................................................... 134
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3................................................................................. 136
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 137
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 139
PHỤ LỤC


BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng


DANH MỤC BẢNG, HÌNH
Bảng:
Bảng 3.1:
Bảng 3.2:

Kết quả của lớp TN và lớp đối chứng .............................................. 127
ở trường THPT Phan Đăng Lưu ....................................................... 127

Bảng 3.3:

Kết quả của lớp TN và lớp đối chứng ở trường THPT Yên
Thành 2 ............................................................................................. 127
Phần trăm số HS đạt điểm Xi trường Phan Đăng Lưu ..................... 129

Bảng 3.4:
Bảng 3.5:

Phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống ở trường Phan Đăng Lưu ..... 129
Bảng phân loại kết quả kiểm tra của 2 lớp ở Phan Đăng Lưu ......... 130

Bảng 3.6:
Bảng 3.7:

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường Phan Đăng lưu ....... 131

Phần trăm số HS đạt điểm Xi trường Yên Thành 2 .......................... 132

Bảng 3.8:
Bảng 3.9:

Phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống ở trường Yên Thành 2 ..... 132
Bảng phân loại kết qủa kiểm tra của học sinh 12A 1và 12A3
Trường Yên Thành 2 ......................................................................... 133
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (HS Yên Thành 2) ............... 134

Bảng 3.10:
Hình:
Hình 3.1:
Hình 3.2:
Hình 3.3:
Hình 3.4:
Hình 3.5:
Hình 3.6:
Hình 3.7:
Hình 3.8:

Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 .... 130
Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 ..... 130
Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Phan Đăng Lưu
(bài số 1) ........................................................................................... 131
Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Phan Đăng Lưu
(bài số 2) ........................................................................................... 131
Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 ..... 132
Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 ...... 133
Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Yên Thành 2 (bài số 1) .... 133

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Yên Thành 2 .............. 134


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục và đào tạo Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu
nhân lực cho xã hội. Học sinh sau khi học trung học phổ thơng, thậm chí trường
nghề, cao đẳng đại học vẫn chưa đáp ứng được ngay yêu cầu công việc thực tế.
Thực tế này được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần thay đổi nội dung đăc biệt
là cách dạy học ở nhà trường để học sinh sớm tiếp cận bài tập thực tiễn, tăng cường
khả năng giải quyết vấn đề, qua đó học sinh phát triễn các năng lực cần thiết trong
cuộc sống và làm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 luật giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên
mục tiêu của giáo dục “ Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi
đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền vơí thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với dục giáo gia đình và giáo dục xã hội. Trong lý luận
dạy học cũng có nguyên tắc “Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn”.
Nhưng trong thực tế, chúng ta đã quá chú trọng đến lý thuyết, chúng ta dạy cho học
sinh nhiều kiến thức khoa học hàn lâm nhưng lại xem nhẹ thực hành, xem nhẹ sự
vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Trong kiểm tra đánh
giá chúng ta cũng rất ít quan tâm đến năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn mà
chỉ chú trọng đến nội dung bộ mơn học.
Trước sức ép của xu hướng tồn cầu hóa, các nền giáo dục trên thế giới đang
có sự biến đổi mạnh mẽ. Trong “thế giới phẳng”, nhu cầu giáo dục, đào tạo và sử
dụng nguồn lực chung là rất lớn và tất yếu, muốn vậy mỗi quốc gia cần hồn thiện
và chuẩn hóa nền giáo dục, hơn nữa cần có sự tương đồng chung và hướng đến một
chuẩn chung cho thế hệ cơng dân tồn cầu. OECD (Organisation for Economic
Cooperation and Developmennt)- Tổ chức hợp tác và phát triễn kinh tế và tổ chức
hợp tác các chính phủ từ 30 quốc gia phát triễn trên thế giới. Vào năm 1997, OECD
đã khởi xướng chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Programme for

International Student Assessment). Đây là dự án nghiên cứu so sánh, đánh giá chất
lượng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trước đến nay. Mục đính chính của PISA là
kiểm tra đánh giá và so sánh trình độ học sinh ở độ tuổi 15 (độ tuổi kết thúc chương
trình bắt buộc)giữa các nước trong khối OECD và các nước khác trên thế giới.
PISA được tổ chức theo chu kỳ 3 năm /lần bắt đầu từ năm 2000 với 43 nước tham
gia. Tôn chỉ của PISA không phải để điều tra khối lượng kiến thức học sinh được
trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kỷ năng đọc
hiểu nhiều tài liệu khác nhau có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả
1


năng vận dụng những kiến thức mà họ học được từ nhà trường vào những tình
huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống. Theo nhận định của nhiều chuyên da
PISA được đánh giá là cuộc khảo sát đáng tin cậy về kiến thức và kỷ năng của học
sinh. Các nhà nghiên cứu giáo dục, dạy hoc Việt Nam nhanh chóng tiếp cận PISA
để đưa ra chiến lược dạy học phù hợp với học sinh Việt Nam, đó cũng là xu hướng
mới trong nhiều nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học hiện nay.
Là người trực tiếp giảng dạy bộ mơn hóa học ở trường THPT, chúng tơi nhận
thấy việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa
học ở trường THPT là rất quan trọng mang tính thiết thực cao.Tuy nhiên thực tế
hiện nay, các bài tập ở trường THPT được xây dựng theo hướng này chưa nhiều.
Từ những lý do đó, chúng tôi thực hiện đề tài: “Thiết kế và sử dụng hệ thống
bài tập hóa học 12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số đề tài nghiên cứu về cách sử dụng bài tập PISA, tìm hiểu
chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA…, tuy nhiên chưa có nhiều đề tài
nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá
PISA để đánh giá năng lực học sinh. Do đó, đây là lĩnh vực mới mẽ nhưng rất thiết
thực trong giai đoạn hiện nay - giai đoạn đổi mới toàn diện nền giáo dục theo hướng
phát triễn năng lực của học sinh.

Một số cơng trình đã nghiên cứu liên quan đến đề tài:
Luận văn thạc sỹ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi
kim lớp 10 nhằm phát triễn năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA” của tác giả
Vũ Thị Phương Thu- Lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
K7- Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội.
Tài liệu tập huấn: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT (Bộ giáo dục và đào tạo)
Tài liệu tập huấn: PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành trong
lĩnh vực đọc hiểu. (Bộ giáo dục và đào tạo)
Luận văn thạc sỹ: “Thiết kế và Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 9” của tác giả Trần Thị Minh Nguyệt Lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn hóa học K6 - Trường Đại Học
Quốc Gia Hà Nội.
Luận văn thạc sỹ: “Dạy học phát triễn năng lực cho học sinh trung học phổ
thơng với các bài tốn tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của
tác giả Nguyễn Quốc Trịnh - Lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn
tốn học - Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội.
2


Luận văn thạc sỹ: “Thiết kế và Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học chương 9, hóa học 12” của tác giả Ngơ Thị Thu Giang -Lớp
cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn hóa học K7 - Trường Đại Học
Quốc Gia Hà Nội.
Luận văn thạc sỹ: “ Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá chương
HALOGEN và chương oxi lưu huỳnh (Hóa học 10) theo hướng tiếp cận PISA ” của
tác giả Hoàng Danh Chiến Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ
mơn Hóa học K21- Trường Đại Học Vinh.
Luận văn thạc sỹ: “Dạy học phát triễn năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài tốn tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của
tác giả Lê Thị Bích Thảo- Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn

Hóa học K7- Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội
3. Mục đích nghiên cứu:
Mục đích đề tài là tập trung thiết kế và sử dụng hệ thống bài tốn hóa học lớp
12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) phù hợp với
điều kiện giáo dục và định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện
nay, góp phần phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông. Đây là đề tài
thiết thực, mang tính thời sự cao, bổ ích cho cơng tác dạy và học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1.Nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu về xu thế đổi mới nền giáo dục theo định hướng phát triễn năng
lực học sinh: Cở sở lý luận về năng lực, năng lực của HS phổ thơng nói chung và
năng lực đặc thù của HS thơng qua dạy và học mơn Hóa học nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tiến hành điều tra, khảo sát, lấy ý kiến của GV về mức độ biết, hiểu và vận
dụng chương trình đánh giá học sinh quốc tế Pisa của GV ở trường THPT
- Tìm hiểu cách thiết kế và thiết kế hệ thống bài tập hóa học lớp 12 theo
hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA).
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu
hỏi và bài tập đã đề xuất trong luận văn.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung
- Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận
PISA
3


5.2. Mẫu khảo sát
- Khối lớp 12 trường THPT Phan Đăng Lưu - Yên Thành - Nghệ An

- Khối lớp 12 trường THPT Yên Thành 2- Yên Thành - Nghệ An.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
6.1. Khách thể nghiên cứu
- Chương trình hóa học lớp 12 THPT.
- Xu hướng đổi mới toàn diện nền giáo dục của Bộ giáo dục và Đào tạo.
- Chương trình PISA.
- Hệ thống bài tập PISA các năm.
- Học sinh lớp 12 THPT.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 12 theo hướng tiếp cận
chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KT- ĐG của học sinh và
xác định quy trình KT- ĐG kết qua học tập của học sinh theo hướng tiếp cận PISA
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra,phỏng vấn, trao đổi kinh
nghiệm với đồng nghiệp, phát phiếu điều tra; thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo
7.4. Phương pháp thực nghiệm
- Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số
trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cách
tiếp cận của PISA trong dạy học Hóa học lớp 12 đã được xây dựng.
7.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh
nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay.
7.6. Phương pháp xây dựng bài toán theo mẫu
7.7. Phương pháp xử lý thống kê toán học
- Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua
điều tra và thực nghiệm.
8. Giả thuyết khoa học

Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thơng với các bài
tốn tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) có tính cấp thiết và tính
khả thi cao, phù hợp với định hướng đổi mới toàn diện nền giáo dục theo hướng tiếp

4


cận năng lực của Việt Nam, đáp ứng yêu cầu về phát triễn năng lực chung và
chuyên biệt về hóa học phổ thông của người lao động trong thời đại mới.
9. Đóng góp mới của đề tài
9.1. Về mặt lí luận
Luận văn đã đề xuất và tiếp cận một cách thức đổi mới phương pháp dạy và
học hóa học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong xu hướng tiếp cận PISA
9.2. Về mặt thực tiễn
- Phân tích đặc điểm và đề xuất quy trình xây dựng bài tập PISA.
- Xây dựng hệ thống bài tập PISA áp dụng chương trình hóa học 12 hiện hành.
- Tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh theo phương pháp dạy học
tiêp cận năng lực.

5


B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh [26, tr.12-13]
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải

quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
theo nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
6

(i) Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động
học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến
thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,.... Cần rèn luyện cho học
sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự,
quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
(iv)). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của
học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc
tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa
chữa các sai sót.[3, tr. 22- 24]
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [26, tr. 22- 24]
1.1.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp
dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của học sinh.
1.1.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới
hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy
học trong tồn bộ q trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm
đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau,
mỗi một hình thức có những chức năng riêng.
1.1.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những

mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chun mơn, cũng
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chun mơn mà ít
chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn
đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
7


1.1.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội
của việc học tập.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục
tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.
1.1.2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hố và tiếp cận tồn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
1.1.2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lý hỗ trợ dạy học
Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa
phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương

tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên
các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên ln có ý nghĩa quan trọng, cần được
phát huy.
Đa phương tiện và cơng nghệ thơng tin có nhiều khả năng ứng dụng trong
dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần
tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử
dụng mạng điện tử (E- Learning). Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học
mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám
phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.
1.1.2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người
ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng
tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...

8


1.1.2.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận
dạy học bộ mơn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng
của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ
thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình,
các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn
tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…
1.1.2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích
cực hố, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức
chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức
làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chun biệt

của từng bộ mơn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ mơn.
Ngồi ra, phương pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với
kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến
phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
1.1.3. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học
sinh [26, tr. 30]
Đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở
mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt
về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của
cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá
của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy
và học.[3, tr. 28]
1.1.4. Đánh giá theo năng lực [26, tr. 31]
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
9


Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học (khung đánh giá phụ lục 1)
1.1.5. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh [26, tr. 32- 36]
1.1.5.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
- Giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, cơng cụ khác nhau nhằm kiểm tra
đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều
chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ
cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống,
ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
- Kiểm tra đánh giá phải bao qt được các lĩnh vực: nhận biết/tìm kiếm
thơng tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh
- Năng lực và các thành tố của nó khơng bất biến mà được hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá
chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng
nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
1.1.5.2. Đảm bảo tính khách quan
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, cơng cụ đánh giá khác nhau nhằm
hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, cơng cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện
các bài tập đánh giá của học sinh.
- Kiểm sốt các yếu tố khác ngồi khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học
sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh.
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của
học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy
học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mơ tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.
10


1.1.5.3. Đảm bảo sự công bằng
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính cơng bằng trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập là:
- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức
để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại
học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối
với mọi học sinh. Mặt khác, ngơn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài
kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm cũng
không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh.
- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần
được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét
kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.
1.1.5.4. Đảm bảo tính tồn diện
Một số u cầu nhằm đảm bảo tính tồn diện trong đánh giá kết quả học tập
của học sinh:
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận
thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương
trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng
mơn học mà cịn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ

năng xã hội.
1.1.5.5. Đảm bảo tính cơng khai
Việc cơng khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh
có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên,
cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy,
việc đảm bảo tính cơng khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong
nhà trường khách quan và cơng bằng hơn.
1.1.5.6. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo
dục của học sinh. Giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có
ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
11


- Những gì mà học sinh làm được;
- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;
- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;
- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.
Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của
bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng
định của giáo viên về khả năng của họ.
1.1.5.7. Đảm bảo tính phát triển
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát
triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến
thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn.
- Phương pháp và cơng cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh
thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành,
rèn luyện và phát triển kỹ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng

như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên
nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản
thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lịng tự tin,
hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
1.1.6. Định hướng xây dựng bài tập đánh giá năng lực học sinh
1.16.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là
những bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn
đề mới.
- Tính tích lũy của việc học khơng được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với người học.
12


- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà ln
theo các tình huống cuộc sống của học sinh. Nội dung học tập mang tính tình
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định
hướng mạnh hơn đến học sinh.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người

giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết
xây dựng các bài tập định hướng năng lực.
Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assesment - PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng
các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng
sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với
người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA khơng kiểm tra trí thức riêng lẻ của
học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán
học và khoa học tự nhiên.
1.1.6.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
- Khơng giải qua đốn mị được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra
tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề
tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập
dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự
lực tìm tịi và mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
13

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) khơng cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại
bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có
thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà khơng có lời giải cố định đối với cả giáo
viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
cịn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan
trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá
giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo
giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các
tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
1.1.6.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:
Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự
liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:
a) Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mơ tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thơng minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xã hội thơng qua làm việc nhóm.
14


- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Khơng gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.1.6.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các mức

Các bậc

quá trình

trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1. Hồi tưởng Tái hiện
thông tin
Nhận biết lại
Tái tạo lại
2. Xử lý
thông tin

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức khơng thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong
tình huống tương tự.

Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng

3. Tạo thơng Xử lí, giải quyết vấn đề
tin

- Nghiên cứu có hệ thống và bao qt
một tình huống bằng những tiêu chí
riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang
một tình huống mới.
- Đánh giá một hồn cảnh, tình huống
thơng qua những tiêu chí riêng

15


Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng
năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các
tình huống khơng thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài
tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường
giải quyết khác nhau.
1.2. Tổng quan về PISA
Nội dung này được viết dựa trên [21, tr. 1-12]
1.2.1. PISA là gì?
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Developmennt)- Tổ

chức hợp tác và phát triễn kinh tế và tổ chức hợp tác các chính phủ từ 30 quốc gia
phát triễn trên thế giới.Vào năm 1997, OECD đã khởi xướng chương trình đánh giá
học sinh quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment). Đây là
dự án nghiên cứu so sánh,đánh giá chất lượng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ
trước đến nay. Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và
đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của
học sinh trong các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học) với đối tượng là học
sinh ở độ tuổi 15, tuổi sắp kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các
nước thành viên OECD. PISA cũng hướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ
cảnh dẫn đến những hệ quả giáo dục trên. Càng ngày PISA càng thu hút được sự
quan tâm và tham gia của nhiều nước trên thế giới kể cả các nước không thuộc khối
OECD.PISA được tổ chức theo chu kỳ 3 năm /lần bắt đầu từ năm 2000 với 43 nước
tham gia.. Mặc dù mỗi kì đều kiểm tra kiến thức thuộc ba lĩnh vực chính, nhưng
lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chọn quay vịng, để từ đó các dữ liệu chi tiết được
cập nhật liên tục theo chu kỳ đối với mỗi lĩnh vực, và được so sánh đánh giá
chuyên sâu sau 9 năm một lần.

16


Năm 2000

Năm 2003

Năm 2006

Năm 2009

Năm 2012

Năm 2015

Đọc hiểu
Toán học

Đọc hiểu

Đọc hiểu
Toán học

Đọc hiểu

Toán học

Đọc hiểu
Toán học

Toán học

Đọc hiểu
Toán học

Khoa học

Khoa học

Khoa học

Khoa học

Khoa học

Khoa học

PISA đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu
nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả
năng vận dụng kiến thức Tốn học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả
năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học.
Cấu trúc bài thi PISA được thiết kế theo khung đánh giá của OECD, xác định rõ
phạm vi kiến thức, các kĩ năng liên quan đến từng lĩnh vực và đưa ra những câu hỏi
mẫu để hướng dẫn các nước xây dựng câu hỏi đóng góp cho OECD.
1.2.2. Mục đích của PISA
Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ
tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các
thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngồi ra chương trình đánh giá
PISA cịn hướng vào các mục đích cụ thể sau:
(1) Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc
hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh ở độ tuổi 15.
(2) Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh.
(3) Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến
kết quả học tập của học sinh.
1.2.3. Đặc điểm của PISA
a) Quy mô của PISA rất lớn và có tính tồn cầu. Qua 5 cuộc khảo sát đánh
giá, ngoài các nước thuộc khối OECD cịn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối
OECD đăng ký tham gia.
b) PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì (3 năm 1 lần) tạo điều kiện cho
các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt
được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
c) Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá
về năng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt

buộc ở hầu hết các quốc gia.
Độ tuổi 15 ở hầu hết các nước thành viên OECD tương đương kết thúc lớp 9
của Việt Nam.
d) PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

17