Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy chương động lực học chất điểm lớp 12 thpt chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ ĐĂNG TÝ

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM’’
VẬT LÍ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ ĐĂNG TÝ

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM’’
VẬT LÍ 10 THPT

Chuyên ngành: LL&PPDHBM VẬT LÝ
Mã số: 60 . 14 .01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC

NGHỆ AN - 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện luận văn, tơi đã nhận được sự quan tâm, động
viên, giúp đỡ tận tình của thầy giáo hướng dẫn PGS. TS. Nguyễn Đình Thước,
tơi xin chân thành cảm ơn và bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ quý
báu của thầy.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Vật lí – Cơng nghệ
trường Đại Học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và chỉ bảo cho tơi trong suốt
khóa học.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên cùng các em
học sinh trường THPT Nguyễn Xuân Ôn đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tơi
tiến hành thực nghiệm đề tài của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi về tinh thần và vật chất vượt qua mọi khó khăn trong q trình học
tập và nghiên cứu đề tài.


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 2
3.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3

7. Đóng góp của luận văn ................................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 5
1.1. Tính tích cực của học sinh trong dạy học ................................................. 5
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức ................................................. 5
1.1.2. Phân loại tính tích cực nhận thức ....................................................... 5
1.1.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức.................................................... 6
1.1.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức ................................................. 6
1.2. Tính tự lực nhận thức của học sinh ........................................................... 7
1.2.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức ..................................................... 7
1.2.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức ..................................................... 7
1.2.3. Cấu trúc của tính tự lực nhận thức....................................................... 7
1.3. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức ................................... 9
1.4. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của HS trong q trình dạy
học Vật lí .......................................................................................................... 9
1.5. Dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ......................... 17
1.5.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................ 17


1.5.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực [1], [15]........ 18
1.5.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, tự
lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương “Động lực học chất
điểm’’. .......................................................................................................... 20
1.6. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Vật lí ở trường phổ
thơng ............................................................................................................... 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1............................................................................... 34
CHƯƠNG 2. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 36
2.1. Đặc điểm của chương “Động lực học chất điểm”................................... 36

2.2. Nội dung dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT .. 36
2.3. Mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT .. 39
2.4. Chuẩn bị điều kiện cần thiết để triển khai dạy học chương “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 THPT theo định hướng DHGQVĐ .............................. 41
2.4.1. “Vấn đề hoá” nội dung DH chương “Động lực học chất điểm” Vật lí
10 THPT ...................................................................................................... 41
2.4.2. Mức độ vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào chương “Động lực
học chất điểm” Vật lí 10 THPT ................................................................... 42
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 THPT theo hướng dạy học giải quyết vấn đề........................ 44
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2............................................................................... 67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 68
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 68
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................. 68
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 68
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................. 68
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................... 68


3.3.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ..................................... 68
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................... 68
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 69
3.4.1. Phân tích định tính ............................................................................. 69
3.4.2. Phân tích định lượng .......................................................................... 70
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................... 79
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................ 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 82
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................... P1
PHỤ LỤC 2 .................................................................................................... P3
PHỤ LỤC 3 .................................................................................................... P4

PHỤ LỤC 4 .................................................................................................... P5
PHỤ LỤC 5 .................................................................................................... P6
PHỤ LỤC 6 .................................................................................................... P8


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PP

Phương pháp

8

SGK

Sách giáo khoa

9

SL

Số lượng

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TN

Thực nghiệm


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu tổng quát của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát
triển tồn diện về đức, trí, thể, mĩ và hướng nghiệp, là đào tạo con người có
nhân cách, có trí tuệ, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh
tế tri thức và sự phát triển của thời đại. Mục tiêu này đã được đưa vào Luật
giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng sản và cụ thể hố trong
các chương trình hành động của các cấp quản lí giáo dục, như văn kiện đại
hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản khoá IX
khẳng định: “…ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học…Phát huy khả
năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”.
Điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với

đặc điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”
Trong những năm gần đây định hướng đổi mới này đã và đang được
thực hiện ở tất cả các cấp học, các môn học, được thể hiện bằng việc đổi mới
nội dung, chương trình sách giáo khoa và vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học, trong đó có phương pháp DH GQVĐ.
DHGQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực. Trong dạy học, HS
tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức một cách chủ động, được rèn luyện kĩ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề của môn học. Thông qua những quá trình DH,
HS được hình thành và phát triển tư duy khoa học, năng lực sáng tạo. Nhờ
vậy, HS có khả năng thích ứng với những thay đổi của đời sống xã hội.


2

Thực tiễn dạy học vật lí ở trường THPT hiện nay tuy đã có nhiều
chuyển biến trong đổi mới phương pháp dạy học, GV có sử dụng DHGQVĐ
nhưng chất lượng và hiệu quả vẫn còn hạn chế nên chưa phát huy được tính
tích cực, tự lực của HS trong học tập.
Chương “Động lực học chất điểm” là chương thứ hai - Cơ học của
chương trình Vật lí bậc THPT nên nó là cơ sở, là nền tảng quan trọng để nghiên
cứu các phần kiến thức tiếp theo ở phần này cũng như lên đại học sau này.
Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên, tơi lựa chọn đề tài nghiên
cứu: Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học chương
“Động lực học chất điểm’’ Vật lí 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu DHGQVĐ vào dạy học chương “Động lực học chất điểm”
Vật lí 10 THPT nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập
cho học sinh THPT.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lý luận dạy học giải quyết vấn đề.
- Quá trình dạy học vật lí ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Học sinh lớp 10 THPT.
- Quá trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chương “Động lực
học chất điểm” Vật lí lớp 10 THPT thì có thể phát huy được tính tích cực, tự
lực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học giải quyết vấn đề.


3

5.2. Tìm hiểu thực trạng DHGQVĐ ở trường THPT ở tỉnh Nghệ An
hiện nay.
5.3. Nghiên cứu chương trình THPT chương “Động lực học chất điểm”.
5.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức chương “Động
lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 THPT theo định hướng DHGQVĐ.
5.5. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc các tài liệu tham khảo, phân tích lựa chọn nội dung các vấn đề liên
quan đến đề tài và xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng các phương tiện, phương pháp cụ thể: Quan sát, ý kiến chuyên gia...
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng cơng
cụ tốn học thống kê.
7. Đóng góp của luận văn
a) Về mặt lí luận:
- Hệ thống được cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS
trong dạy học vật lí bằng cách sử dụng phương pháp DHGQVĐ.
b) Về mặt thực tiễn:
- Tìm hiểu được thực trạng DHGQVĐ trong mơn vật lí ở trường THPT
- Đã phân tích chương trình, nội dung SGK chương “Động lực học chất
điểm” vật lí 10 THPT: Xác định được chuẩn kiến thức, kĩ năng, xây dựng
lôgic nội dung của chương
- Xây dựng được 4 tiến trình dạy học theo hướng DH GQVĐ, gồm các
bài sau:


4

+ Bài: Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc
+ Bài: Lực ma sát
+ Bài: Bài tập
+ Bài: Thực hành: Xác định hệ số ma sát
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
của luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài .
Chương 2: Tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 THPT theo định hướng DHGQVĐ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tính tích cực của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức[7], [10], [15]
Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm vững kiến thức”. Tính
tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện
để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động. Học tập là một quá
trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của giáo
viên vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận
thức. Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong
hoạt động học tập. Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố
gắng của mỗi học sinh. Đối với học sinh trong q trình học tập địi hỏi phải
có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra
cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết.
1.1.2. Phân loại tính tích cực nhận thức[7]
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào
mà người ta phân tính tích cực thành ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tịi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tịi tích cực về
mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính
tích cực này khơng bị hạn chế bởi yêu cầu của GV trong giờ học.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận
thức, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, khơng giống

6

những con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt
được mục đích.
1.1.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức [7], [13]
Bao gồm 2 mặt:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị,
hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng
có, tuỳ thuộc các mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể
hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học…
Tính tích cực nhận thức của học sinh được nảy sinh trong quá trình học
tập và là kết quả của nhiều ngun nhân. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức
của học sinh phụ thuộc vào những nhân tố: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng
lực, ý chí, sức khoẻ, mơi trường. Trong những nhân tố trên thì có những nhân
tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua
một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
1.1.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức[2], [7], [13]
Để phát hiện xem học sinh có tích cực hoạt động nhận thức không, cần
dựa vào một số dấu hiệu sau:
+ Học sinh có chú ý học tập khơng? Có hăng hái tham gia vào các hoạt
động học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học
tập…)?
+ Có hồn thành nhiệm vụ được giao khơng?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
+ Có hiểu bài khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu
biết của bản thân không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
+ Tốc độ học tập có nhanh khơng?


7

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
+ Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà
phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
+ Có sáng tạo trong học tập khơng? .
1.2. Tính tự lực nhận thức của học sinh
1.2.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức[2]
● Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về
mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
● Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở
năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
1.2.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức[2]
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập
thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của
mình, tích cực hố những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên
quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó, xác định
những cách thức hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.
- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí,...
đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết
phải đạt được kết quả học tập nhất định.
- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ địi hỏi.

1.2.3. Cấu trúc của tính tự lực nhận thức[2]
Tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc như sau:


8

- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận
thức, động cơ có tính chất xã hội. Thiếu động cơ nhận thức thì khơng thể diễn
ra hoạt động nhận thức học tập.
- Năng lực học tập: Được đặc trưng bằng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vững
vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức (thể hiện bằng sự phát triển trí tuệ,
phương pháp suy nghĩ) nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự mình xác định
được nhiệm vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức hành động của
mình để phù hợp với những hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu
cầu, nhiệm vụ đề ra. Từ đó mà người học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ
nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập,
biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được để tự học, để giải quyết những nhiệm
vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra. Nhờ đó, đủ niềm tin để
bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lí.
- Tổ chức học tập: Là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và
phương pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (phương pháp
lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức lao động học tập và tự
kiểm tra kết quả học tập). Tự kiểm tra là phương tiện kích thích phát triển hơn
nữa hoạt động tự lực nhận thức. Học sinh càng nắm được cách thức kiểm tra
thì càng lĩnh hội được tri thức và việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đạt được kết
quả. Từ đó mà tạo cho học sinh phát triển hứng thú học tập, kích thích nhu
cầu hiểu sâu và rộng tri thức. Tự kiểm tra cũng là sự thể hiện năng lực học
tập, tự mình nhận thấy những sai lầm của mình.
- Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần
khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập. Bốn thành

phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc
và qui định lẫn nhau. Thiếu một trong những thành tố đó thì khơng biểu hiện
được tính tự lực nhận thức.


9

1.3. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức [2]
Theo lí luận dạy học: Cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự giác,
tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì nảy sinh tính tự lực. Như vậy, tính
tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình
thành và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên. Từ đây ta thấy,
tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức, tính tích
cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức, khơng thể có
tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được. Tính tích cực
nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính tự lực nhận
thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng
thời trong sự thể hiện đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận
thức ở mức độ cao hơn.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực, tự lực nhận thức là hoạt động tư duy
của HS, chính vì vậy trong quá trình dạy học người GV cần phải đề ra các biện
pháp để tích cực hóa hoạt động tư duy của HS
1.4. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của HS trong q
trình dạy học Vật lí
Một trong những nhiệm vụ quan trọng trong dạy học là phát triển tư
duy của HS. Để thực hiện nhiệm vụ phát triển tư duy của HS, GV có thể vận
dụng những biện pháp sau [14], [15];
● Biện pháp 1: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn
hiểu biết của học sinh
Tạo nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngồi : Lời khen , tạo sự

ngưỡng mộ bạn bà và gia đình , sự hứa hẹn một tương lai,…
Nảy sinh quá trình học tập , từ mâu thuẫn nội tại củaquá trình nhận thức
HS khao khát hiểu biết trước những “ Tạo tình huống có vấn đề ”. Theo X.L
Rubinftêin thì “Tư duy bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi,từ sự ngạc
nhiên hay sự thắc mắc,từ sự mâu thuẫn .tình huống có vấn đề như thế có tác


10

dụng lơi cuốn cá nhân vào q trình tư duy …” ý kiến của ơng hồn tồn
đúng đắn nhưng từ đó có người lại suy ra kết luận sai lầm, cho rằng mọi tình
huống có vấn đề có tác dụng kích thích và có tác dụng phát triển tư duy .
Thực ra , không phải như vậy . Đúng là, tình huống có vấn đề là nguồn của tư
duy nhưng từ đó khơng thể suy ra rằng mọi tình huống có vấn đề đều nhất
thiết kích thích tư duy. Bởi lẽ tình huống có vấn đề có khi đặt ra khơng đúng
với đối tượng nhận thức.Tình huống có vấn đề song q trình tư duy khơng
suất hiện do chủ thể khơng có trí thức ban đầu cần thiết để hoạt động tư duy
tìm kiếm câu trả lời .
Tài liệu SGK hiện đại thường bắt đầu mỗi chương, mỗi bài bao giờ
cũng có những vấn đề đặt ra dưới dạng câu hỏi hoặc tranh ảnh đó là “Tình
huống có vấn đề”, chỉ có thể hiểu và có thể giải thích được khi nghiên cứu
xong nội dung của chương , của bài học đó. Ngay tên của bài học vật lí và
những đơn vị kiến thức mới của bài học cũng đã chứa đựng “Tình huống có
vấn đề” trong hoạt động nhận thức.
● Biện pháp 2: Xây dựng lơgíc nội dung phù hợp với đối tượng của
học sinh
Chương trình vật lí phổ thơng nước ta xây dựng theo chương trình đồng
tâm THCS có hai vịng, vịng 1:Vật lí 6-7, vịng 2: Vật lí 8-9 , vịng 3: Vật lí
10-11-12 THPT .Có nhiều kiến thức vật lí được hình thành phát triển qua các
vịng , ví dụ khái niệm lực , khối lượng , công , năng lượng … trên cơ sở của

khoa học vật lí đã có gia cơng sư phạm rất lớn để nội dung phù hợp với năng
lực của HS. GV cần phải phân loại một vấn đề lớn của bài học thành một
chuỗi vấn đề nhỏ hơn để HS có thể độc lập tự lực giải quyết được vấn đề tìm
tri thức mới với sự hướng dẫn của GV. Có những vấn đề HS có thể vận dụng
kiến thức phương pháp đã biết nhưng cũng có những vấn đề cần kiến thức
mới và phương pháp mới để giải quyết. Tùy thuộc vào đối tượng HS cụ thể
từng vùng miền, trường, lớp mà GV lựa chọn một con đường thích hợp với


11

HS của mình trong hoạt động DH. Đây là một trong những hoạt động của
GV, khơng thể có khn mẫu cụ thể nào cả.
● Biện pháp 3: Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư
duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí
Trong q trình hoạt động nhận thức vật lí HS phải thực hiện các thao
tác chân tay ( như bố trí thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo lường, thực hiện
các phép đo, ghi chép số liệu, tính tốn,..), các thao tác tư duy ( như phân tích,
so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa,..), các hành động nhân thức ( như xác
định bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan
hệ,...). Việc rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy của HS có thể
thực hiện một cách có hiệu quả nếu HS tự lực rèn luyện một cách thường
xuyên. GV có thể giúp HS thực hiện tự lực các thao tác tư duy theo những
định hướng sau:
- GV tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện những
tình huống, bắt buộc HS phải huy động các thao tác tư duy và hành động nhận
thức thì mới giải quyết được vấn đề.
- GV đưa ra những câu hỏi định hướng cho HS để HS tìm những thao
tác tư duy hay phương pháp suy luận thích hợp
- Khi HS trả lời, GV cho HS khác hoặc chính mình phân tích câu trả lời

chỉ ra điểm sai và cách sửa chữa.
- GV giúp HS hệ thống hóa, khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các
suy luận lơgic theo dạng quy nạp, angôrit hoạt động cho từng nhiệm vụ.
Biện pháp 4:Dạy học sinh phương pháp nhận thức theo phương
pháp nhận thức của các nhà vật lí
Lí luận dạy học và thực tiễn sư phạm đã chỉ rõ: Học tập là q trình
nhận thức tích cực và q trình học tập có nhiều nét giống q trình nhận thức
khoa học. Vì vậy nhà trường từ lâu đã đưa vấn đề dạy học phương pháp nhận


12

thức vào các môn học. Một số phương pháp nhận thức thường dùng đối với
hoạt động học tập vật lí:
- Phương pháp trừu tượng hóa và cụ thể hóa: Những phương pháp nhận
thức này dễ dàng cho phép sử dụng những phương tiện dạy học trực quan,
nhất là những phương tiện nào đó có trình độ trừu tượng hóa hay cụ thể hóa
tương ứng. Những phương tiện đó cho phép tách ra những dấu hiệu riêng biệt
của từng khái niệm và chứng tỏ những dấu hiệu đó là trực quan
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Việc phân tích phương pháp phân
tích - tổng hợp trong q trình dạy học vật lí thường được thực hiện trình tự
theo các bước sau:
Bước 1: Khảo sát tất cả các đối tượng của việc nghiên cứu ( sự vật, hiện
tượng, trạng thái, quá trình )
Bước 2: Phân tích đối tượng thành những yếu tố ( phần, dấu hiệu, quan
hệ, liên hệ )
Bước 3: Tách những yếu tố quan trọng ra khỏi những yếu tố không
chủ yếu.
Bước 4: Thống nhất những yếu tố bản chất vào một đối tượng trừu tượng
Bước 5: So sánh đối tượng trừu tượng đó với các đối tượng trừu tượng

khác, cũng thu được bằng cách đó.
Bước 6: Khái quát hóa những tính chất của tất cả những đối tượng
tương tự ( dưới dạng những mối liên hệ có quy luật, nguyên tắc hoạt động,..)
Bước 7: Kiểm tra sự khái qt hóa trên những đối tượng cùng loại
khơng liên quan với đối tượng nghiên cứu.
- Phương pháp quy nạp, diễn dịch: Là những phương pháp suy lí quan
trọng trong vật lí. Quy nạp và diễn dịch cần được xem xét trong sự thống nhất
và biện chứng. Trong thực tế chúng hầu như khơng gắn bó với nhau. Suy diễn
( cách suy luận, diễn dịch ) những quy luật riêng từ những quy luật chung có
một ý nghĩa quan trọng trong vật lí.


13

Ví dụ 1: Từ định luật II Niutơn, F = m.a bằng diễn dịch suy ra một hệ
quả là đối với một vật bất kì có khối lượng m, với gia tốc a = 0 thì lực F = 0.
Hệ quả tốn học đó u cầu học sinh phát biểu được thành lời: Một vật giữ
nguyên trạng thái chuyển động của nó ( vận tốc khơng đổi ) nếu khơng có lực
tác dụng lên nó.
Ví dụ 2: Khi nghiên cứu dòng điện một chiều, trong trường hợp ghép
mạch điện song song, từ hệ thức đã biết: I = I1 + I2 , U1 = U2; R = U/I có thể
suy diễn thu được công thức: 1/R = 1/R1 + 1/R2.
Với bản chất của suy diễn, từ những phát biểu chân thực có thể chắc
chắn thu được những phát biểu chân thực khác. Tuy nhiên trong vật lí khi thu
được một hệ quả từ một định luật cho một tình huống cụ thể, cũng cần phải
theo dõi nó nằm trong khn khổ tác dụng của định luật đó hay khơng.
Phương pháp quy nạp: Là từ một dấu hiệu nào đó đúng cho một vài đối
tượng thuộc một lớp, người ta mở rộng ra cho tất cả những đối tượng khác
nhưng thuộc lớp đó.
Ví dụ 3: Quan sát một số kim loại ta thấy có tính dẫn điện, rút ra kết

luận về tính dẫn điện của tất cả các kim loại. Trong trường hợp này luận đề
thu được hoàn toàn xác thực, nhưng nói chung tính chân thực khơng phải ln
ln đúng.
Từ sự quan sát thấy rằng một số vật khi nung nóng thì nở ra có thể suy
ra kết luận, tất cả các vật đều nở ra khi đun nóng, luận đề thu được là khơng
đúng. Mặc dù vậy suy lí quy nạp được đưa vào dạy học vật lí do chúng ta có
khả năng thu được kiến thức mới dựa trên cơ sở thực nghiệm.
-Phương pháp suy lí bằng tương tự: Dựa vào các dấu hiệu của những đối
tượng và hiện tượng khác nhau có sự giống nhau nhất định ( ví dụ về cấu trúc, về
chức năng,..) và ta rút ra sự giống nhau của một số dấu hiệu nào đó từ sự giống
nhau của những dấu hiệu khác.


14

Nếu đối tượng A chưa biết hoặc chưa đủ để nghiên cứu trực tiếp, cịn
đối tượng B ta đã có những hiểu biết khá đầy đủ, ngoài ra đã xác định được sự
giống nhau của những đối tượng ấy theo một dấu hiệu nào đó thì những tính
chất của B có thể chuyển sang ( bằng tương tự ) cho đối tượng A. Nếu biện
pháp này thích hợp thì B là mơ hình của đối tượng A. Như ta đã biết mơ hình
có thể là vật chất hay lí tưởng ( mơ hình trừu tượng hóa )
- Phương pháp giả thuyết: Giả thuyết khoa học là một hệ thống nhận
thức dựa trên những dự kiện đề ra sau khi nghiên cứu kĩ những sự kiện thực tế
và những quy luật của nhận thức. Phương pháp giả thuyết phải đi trước tất cả
phương pháp lí thuyết và thực nghiệm. Có thể hiểu, giả thuyết ln ln là
một dự đốn có cơ sở dung làm hướng đi cho việc giải quyết vấn đề. Nó là
một phán đốn có tính xác thực “ tiềm tang’’. Nhờ có giả thuyết có thể sơ bộ
giải thích các q trình và hiện tượng vật lí, chúng cũng giúp cho việc tiên
đoán ( dự báo ) những hiện tượng vật lí.
Cũng cần phải chú ý một điều, khơng phải mọi dự đốn đều là giả thiết.

Ví dụ: HS nhúng vào một bình nước một dây xoẵn đun nóng và ta
hỏi: Nhiệt độ của nước sẽ thay đổi ra sao? HS trả lời: Nhiệt độ của nước sẽ
tăng, đây không phải là một giả thuyết mà là một dự đốn, vì nó được suy
ra một cách logic từ thực nghiệm. Cịn trường hợp có một số bình chứa
những lượng nước khác nhau và những dây xoắn được đốt nóng như nhau
thì HS có thể phát biểu phỏng đốn: Sau một thời gian nhiệt độ trong các
bình đó khác nhau, trường hợp này dự đoán của HS là một giả thiết. Từ giả
thiết bằng suy luận sẽ cho những hệ quả logic và cần kiểm tra lại tính đúng
đắn của chúng. Kết quả kiểm tra đúng thì là chân lí khoa học, nếu sai thì
phủ định giả thiết đó.
- Phương pháp thực nghiệm: Là phương pháp nhận thức được sử dụng
rộng rãi trong hoạt động nhận thức vật lí. Nó có các gia đoạn chính sau đây:


15

Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề, ( nêu
câu hỏi )
Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết ( Câu trả lời dự đoán )
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết suy ra hệ quả
Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra
Giai đoạn 5: Kết luận
-Phương pháp mơ hình: Phương pháp nhận thức có các giai đoạn chính sau
Giai đoạn 1: Phát hiện những đặc tính bản chất của đối tượng gốc
Giai đoạn 2: Xây dựng mơ hình, lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà
ta đã biết rõ quy luật, hành động của cúng để biểu thị những đặc tính của đối
tượng gốc
Giai đoạn 3: Cho mơ hình hoạt động, suy ra hệ quả có thể kiểm chứng
được trong thực tế
Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm, kiểm tra hệ quả dự đoán.

Giai đoạn 5: Kết luận
Phương pháp nhận thức là cầu nối quan trọng giữa thực tiễn và nhận thức.
Việc nắm được phương pháp nhận thức khoa học sẽ giúp học sinh có thể tự lực
tìm được con đường giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Khi nắm được
phương pháp nhận thức khoa học. HS sẽ sử dụng được vốn hiểu biết của mình
một cách chủ động, linh hoạt, sáng tạo. Vốn phương pháp với vốn kiến thức sẽ
cho các em tri thức cuộc sống. Có thể nói dạy phương pháp nhận thức cho HS là
một biện pháp tốt nhất giúp HS làm chủ được vốn kiến thức để tiếp tục khám
phá tìm kiếm kiến thức mới, giải quyết những bài toán mới của thực tiễn.
Để dạy phương pháp nhận thức trong nhà trường có hiệu quả chúng ta
cần có chương trình, hệ thống phương pháp nhận thức vật lí bảo đảm các
ngun tắc sau:
- Phải gắn bó hữu cơ giữa nội dung kiến thức và phương pháp nhận thức


16

- Chương trình bồi dưỡng phương pháp nhận thức cho HS phải có hệ thống
phù hợp với trình độ năng lực phát triển của học sinh.
- Dạy phương pháp nhận thức có tính lặp đi, lặp lại một cách
thường xun.
Biện pháp 5: Rèn luyện ngơn ngữ vật lí và hướng dẫn phương pháp
giải bài tập cho học sinh
Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện tư duy. Tư duy gắn bó hữu cơ, chặt
chẽ với ngôn ngữ. cả ngôn ngữ bên trong (lời nói và chữ viết), cả ngơn ngữ
bên trong (dùng khi suy nghĩ) đều là phương tiện cần thiết để tư duy, thông
hiểu ghi nhớ phát biểu kết luận. Thiếu ngôn ngữ đặc biệt là ngôn ngữ riêng
cho nghành kiến thức cần học thì khơng thể giải quyết tốt được nhiệm vụ
nhận thức. Vì vậy phải coi trọng việc phát triển ngơn ngữ là điều kiện bắt
buộc để hồn thiện hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học vật lí, rèn

luyện ngơn ngữ vật lí cho HS là nhiệm vụ quan trọng. Để thực hiện nhiệm vụ
này phải u cầu HS rèn luyện ngơn ngữ vật lí một cách thường xun,
nghiêm túc. Rèn luyện ngơn ngữ vật lí cho HS thông qua các hoạt động như:
Sau khi quan sát hiện tượng vật lí, cho HS mơ tả lại các hiện tượng. Luyện tập
cho HS phát biểu chính xác từng định nghĩa về đại lượng vật lí, định luật,
nguyên lý, quy tắc…giải thích các hiện tượng bằng ngơn ngữ vật lí, trình bày
lời giải một bài tốn vật lí, báo cáo thí nghiệm…Dạy cho HS cách đặt câu hỏi
và cách xây dựng câu trả lời.
Trong chương trình vật lí THPT thì HS phải giải quyết một khối lượng
lớn về bài tập vật lí. Vì vậy địi hỏi HS phải nắm vững phương pháp giải theo
định hướng chung của GV đưa ra, để giúp HS phát triển tư duy có hiệu quả.
Các bước giải bài tập được thực hiện như sau:
Bước 1. Tóm tắt đầu bài (nêu giải thiết và kết luận): Sử dụng các kí tự
quen dùng xác định các đại lượng đã cho và những đại lượng cần tìm, kết hợp
với hình vẽ (nếu có thể)


17

Bước 2. Thiết lập các phương trình: Xác lập các mối quan hệ cơ bản giữa
các dữ liệu xuất phát và cái cần phải tìm bằng cách dựa vào định luật, định lí vật lí,
các biểu thức định nghĩa của đại lượng vật lí, các điều kiện đầu bài,…
Bước 3. Giải các phương trình vừa thiết lập để thu được kết quả dưới
dạng các biểu thức trị số của những đại lượng cần tìm kèm theo đơn vị đo.
Bước 4. Biện luận và nhận xét kết quả tính tốn để kiểm tra lại phương
pháp giải, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác (nếu có thể) hoặc nêu lên khả
năng ứng dụng và mở rộng của bài tập.
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả giải bài tập vật lí thì đối với HS
cần nắm vững các bước cơ bản của việc giải bài tập vật lí nhằm đạt được kết
quả tốt trong học tập.

1.5. Dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
1.5.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các
PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học dưới vai trị tổ chức, định hướng của người dạy.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa trái
với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy. Tuy nhiên để DH theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so
với dạy theo PP thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách
dạy chỉ đạo cách học. Nhưng ngược lại thói quen học tập của Trị cũng ảnh
hưởng tới cách dạy của Thầy. Chẳng hạn, có trường hợp HS địi hỏi cách dạy
tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV
hăng hái áp dụng phương pháp DH tích cực nhưng khơng thành cơng vì HS
chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì


18

dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập
chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới PPDH phải có sự
hợp tác cả của Thầy và Trị, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích
cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm
trung tâm khơng phải là một phương pháp DH cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan
điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình DH chi phối tất cả quá trình DH về
mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không
phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.

1.5.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực[1], [15]
PPDH theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó mà các
PP khác khơng thể có được đó là HS lĩnh hội kiến thức bằng chính sự hoạt
động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các vấn đề,
các tình huống để nghiên cứu... PPDH theo hướng tích cực thể hiện bởi các
đặc trưng cơ bản sau:
● Dạy học hướng vào học sinh
DH hướng vào HS là lối dạy học do người dạy chủ động điều khiển, cá
nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để
cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ.
PPDH tích cực đề cao vai trị chủ thể của người học, xem HS vừa là
chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình DH. Dĩ nhiên việc đề cao vai trị của
chủ thể tích cực chủ động của người học khơng phủ nhận vai trị chủ đạo của
người dạy.
● Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh
Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip
phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra
mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân.