Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt các chương halogen và oxi lưu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
__________________________________________________________________________

NGUYỄN THỊ YẾN NHI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT CÁC CHƯƠNG
HALOGEN VÀ OXI-LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LONG AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
__________________________________________________________________________

NGUYỄN THỊ YẾN NHI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT CÁC CHƯƠNG
HALOGEN VÀ OXI-LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
LONG AN - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh, đã giao đề
tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
- Thầy giáo: PGS.TS. Cao Cự Giác và cơ giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cơ giáo
thuộc Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học trường Đại học
Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cơ tổ Hóa các Trường THPT
Hùng Vương, THPT Tân An, THPT Lê Quý Đôn, THPT Hà Long cùng các bạn học viên
Cao học Lớp LL&PPDH bộ mơn Hố học K.22 Long An đã động viên, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập và thực hiện đề tài này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn này.
Long An, tháng 8 năm 2016

Nguyễn Thị Yến Nhi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT
BP

: Bài tập
: Biện pháp

CSVC : Cơ sở vật chất
ĐC
: Đối chứng
ĐT
GD
GV
GVBM
GVCN
HS

: Đào tạo
: Giáo dục
: Giáo viên
: Giáo viên bộ môn
: Giáo viên chủ nhiệm
: Học sinh

NXB
: Nhà xuất bản
PHHS : Phụ huynh học sinh
PP
: Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
SBT
SGK

SL
THPT
THCS
TL

: Sách bài tập
: Sách giáo khoa
: Số lượng
: Trung học phổ thông
: Trung học sơ sở
: Tỷ lệ

TN
TT

: Thực nghiệm
: Thứ tự


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 2
MỤC LỤC .................................................................................................................. 3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ............................................................................... 6
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ...................................................................... 7
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài: .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu: ............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu: ............................................................................................. 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu: ....................................................................... 2

5. Phương pháp nghiên cứu: ....................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học: ............................................................................................... 3
7. Điểm mới của đề tài: ............................................................................................... 3
CHƯƠNG 1 ............................................................................................................... 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu: ..................................................................... 4
1.2. Quá trình dạy học .............................................................................................. 4
1.2.1. Khái niệm về quá trình dạy học ........................................................................ 4
1.2.2. Hoạt động dạy học ............................................................................................ 5
1.2.2.1. Khái niệm ....................................................................................................... 5
1.2.2.2. Mục đích của hoạt động dạy .......................................................................... 5
1.2.2.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó ....................................................... 5
1.2.3. Hoạt động học .................................................................................................. 6
1.2.3.1. Khái niệm: ...................................................................................................... 6
1.2.3.2. Bản chất của hoạt động học .......................................................................... 6
1.2.3.3. Sự hình thành của hoạt động học ................................................................. 6
1.2.4. Vai trị của giáo viên trong q trình dạy học ................................................. 7
1.2.5. Nhiệm vụ của quá trình dạy học ...................................................................... 7
1.2.6. Nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở THPT ................................................... 8
1.3. Những yếu tổ ảnh hưỏng đến kết quả học tập ............................................... 8
1.3.1. Yếu tố học sinh .................................................................................................. 9
1.3.2. Yếu tố giáo viên ................................................................................................. 9
1.3.3. Yếu tố gia đình ................................................................................................ 10
1.3.4. Yếu tố cơ sở vật chất, phương tiện dạy học .................................................... 10
1.3.5. Một số yếu tố khác .......................................................................................... 11


1.4. Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học ] ............................................... 11
1.4.1. Chỉ số thơng minh (IQ) .................................................................................. 12
1.4.1.1. Chỉ số thơng minh (IQ) là gì? ...................................................................... 12
1.4.1.2. Mối quan hệ giữa IQ và thành tích học tập ................................................ 14

1.4.2.Đặc điểm của học sinh yếu mơn hóa học......................................................... 15
1.4.3. Ngun nhân dẫn đến học yếu mơn hóa học .................................................. 16
1.4.3.1. Nguyên nhân từ phía học sinh ..................................................................... 16
1.4.3.2. Nguyên nhân từ phía giáo viên .................................................................... 17
1.4.3.3. Nguyên nhân từ phía gia đình...................................................................... 19
1.4.3.4. Ngun nhân khác ........................................................................................ 20
1.4.4. Những khó khăn của học sinh trung bình, yếu thường gặp phải trong học tập
mơn hóa học .............................................................................................................. 21
1.5. Phương pháp học tập hóa học của học sinh ................................................. 24
1.5.1. Tầm quan trọng của phương pháp học tập..................................................... 24
1.5.2. Dạy cho học sinh phương pháp học tập ......................................................... 25
1.5.2.1. Mục đích: ..................................................................................................... 25
1.5.2.2. Hướng thực hiện .......................................................................................... 25
1.6. Thực trạng về học sinh trung bình, yếu mơn hóa ở trường phổ thơng ...... 26
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 26
1.6.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra .................................................. 27
1.6.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 27
1.6.3.1. Thực trạng HS trung bình yếu mơn hóa học lớp 10 THPT.......................... 27
1.6.3.2. Ý kiến giáo viên:........................................................................................... 28
1.6.3.3. Ý kiến của học sinh ...................................................................................... 34
CHƯƠNG 2 ............................................................................................................. 38
2.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc chương Halogen và chương Oxi-lưu
huỳnh (Hóa học 10 - THPT)................................................................................... 38
2.1.1. Vị trí, nội dung kiến thức phần phi kim Hóa học lớp 10 ................................ 38
2.1.2. Mục tiêu chung, cấu trúc chương Halogen .................................................... 38
2.1.2.1. Mục tiêu chung chương Halogen ................................................................. 38
2.1.2.2. Cấu trúc các bài chương Halogen ............................................................... 39
2.1.3. Mục tiêu chung, cấu trúc chương Oxi-Lưu huỳnh .......................................... 39
2.1.3.1. Mục tiêu chung chương Oxi – Lưu huỳnh ................................................... 39
2.1.3.2. Cấu trúc các bài chương Oxi –Lưu huỳnh................................................... 39

2.1.4. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10THPT ........................................................................................................................ 40


2.2. Cơ sở khoa học của các biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu
mơn hóa .................................................................................................................... 40
2.2.1. Đặc điểm tâm, sinh lý đặc trưng của học sinh trung bình, yếu .................. 40
2.2.2. Dựa vào các đặc điểm của khoa học hóa học ................................................ 42
2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu chương Halogen và
chương Oxi-Lưu huỳnh – Hóa 10 THPT .............................................................. 42
2.3.1. Phương hướng chung ...................................................................................... 42
2.3.1.1. Xây dựng thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học tập mơn Hóa học .. 42
2.3.1.2 Thu thập và tổng hợp kiến thức của học sinh ............................................... 44
2.3.2. Một số nhóm biện pháp và biện pháp cụ thể: ................................................. 44
2.3.2.1. Nhóm biện pháp tác động đến về ý thức, tư tưởng, động cơ, thái độ học tập44
2.3.2.2. Nhóm biện pháp về tổ chức học tập ............................................................. 57
2.3.2.3. Các biện pháp về phương pháp dạy học: .................................................... 68
2.3.2.4. Nhóm biện pháp về phương tiện, điều kiện dạy học:................................... 71
2.3.2.5. Nhóm biện pháp về hệ thống, củng cố kiến thức: ........................................ 72
2.3.2.6. Thiết kế giáo án minh họa có sử dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh
trung bình, yếu mơn hóa học: ................................................................................. 107
CHƯƠNG 3 ........................................................................................................... 116
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 116
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm................................................................................... 116
3.3. Đối tượng thực nghiệm:................................................................................. 116
3.4. Tiến trình thực nghiệm.................................................................................. 117
3.4.1. Chọn GV và cặp lớp TN-ĐC ......................................................................... 117
3.4.2. Trao đổi với GV làm thực nghiệm ................................................................ 117
3.4.3. Trao đổi với lớp TN-ĐC................................................................................ 117
3.4.4. Lên kế hoạch ................................................................................................. 117
3.4.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 118

3.4.6. Tiến hành dạy học ......................................................................................... 118
3.4.7. Tổ chức kiểm tra, thu, chấm bài kiểm tra: .................................................... 118
3.4.8. Thống kê và xử lí số liệu các bài kiểm tra [4], [9] ....................................... 118
3.5. Kết quả thực nghiệm: ..................................................................................... 120
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 128
1. Kết luận .............................................................................................................. 128
2. Kiến nghị ............................................................................................................ 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 132


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Giải thích các loại IQ ........................................................................ 13
Bảng 1.2. Số lượng học sinh tham gia thực hiện phiếu điều tra ........................ 27
Bảng 1.3. Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra ....................... 27
Bảng 1.4. Tỉ lệ học sinh trung bình, yếu mơn hóa học của một số
trường phổ thơng ................................................................................................. 28
Bảng 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập mơn hóa học ................... 28
Bảng 1.6. Ngun nhân học sinh yếu kém........................................................... 29
Bảng 1.7. Biểu hiện của học sinh trung bình, yếu mơn hóa học ......................... 30
Bảng 1.8. Những khó khăn của học sinh yếu thường gặp trong học mơn
hóa học ................................................................................................................ 31
Bảng 1.9. Những khó khăn của GV khi dạy chương Halogen và chương
oxi-lưu huỳnh hóa học lớp 10 THPT................................................................... 32
Bảng 1.10. Một số nhóm biện pháp nâng cao học sinh trung bình, yếu học tốt
chương Halogen và chương oxi-lưu huỳnh hóa hoc lớp 10 THPT ................... 33
Bảng 1.11. Điều tra nguyên nhân học yếu của học sinh ..................................... 34
Bảng 1.12. Tỉ lệ % phản ánh mức độ hoạt động học tập của học sinh .............. 35
Bảng 1.13. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS . 36
Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo ....................................................... 66

Bảng 2.2. Mức độ lưu giữ thông tin của HS với các PPDH khác nhau ............. 69
Bảng 2.3. Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khác nhau ......................... 69
Bảng 3.1. Các cặp lớp TN – ĐC ....................................................................... 116
Bảng 3.2. Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra ....................................... 120
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm .................................. 121
Bảng 3.4. % số học sinh đạt điểm Xi ................................................................ 121
Bảng 3.5. % Số HS đạt điểm Xi trở xuống (bài kiểm tra số 1 và 2) ................. 121
Bảng 3.6. Tổng hợp phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ..................... 121
Bảng 3.7. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của từng lớp TN và ĐC
(bài kiểm tra số 1) ............................................................................................ 124
Bảng 3.8. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của 2 đối tượng TN và ĐC
(bài kiểm tra số 1) ............................................................................................. 124
Bảng 3.9. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của từng lớp TN và ĐC
(bài kiểm tra số 2) ............................................................................................. 125
Bảng 3.10. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của 2 đối tượng TN và ĐC
(bài kiểm tra số 2) ............................................................................................. 125


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Trang

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học ................................................... 5
Hình 1.2. Các giai đoạn của phương pháp học tập.......................................... 21
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ......................................... 122
Hình 3.2. Đồ thị tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ......................... 122
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .......................................... 123
Hình 3.4. Đồ thị tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ......................... 123


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài:
Ngày nay, khi tồn Đảng toàn dân, toàn quân ta đang quyết tâm đưa đất nước theo
con đường cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước. Hơn bao giờ hết việc đào tạo một thế
hệ trẻ có đầy đủ năng lực, phẩm chất để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước là một
vấn đề mang tính thời đại. Để đáp ứng địi hỏi mới của xã hội, mục tiêu giáo dục trong
giai đoạn hiện nay cũng thay đổi. Sự thay đổi về mục tiêu đào tạo đã tác động đến nội
dung, phương pháp dạy học và cách kiểm tra đánh giá. .
Chính vì vậy mà ngày nay giáo viên và học sinh, ngày càng năng động hơn, sáng
tạo hơn để bắt kịp sự phát triển của nền giáo dục hiện nay. Song, bên cạnh đó vẫn tồn tại
một lượng đáng kể học sinh trung bình, yếu trong hầu hết các trường học của hệ thống
giáo dục nước nhà.
Tuy nhiên, đối tượng học sinh này gần như bị “bỏ quên” hoặc được quan tâm chưa
đúng mức. điều này có rất ít sách vở, tài liệu đề cập đến.
Thực tế dạy học đặt ra:
- Học sinh đã quên nhiều kiến thức cơ bản khi chuyển từ học hố hữu cơ ở học kì 2
lớp 9 sang học hố vơ cơ ở học kì 2 lớp 10
- Nếu học sinh học tốt phần hóa vơ cơ lớp 10 sẽ tạo tiền đề cho học sinh học tốt
phần hóa vơ cơ lớp 11, 12 sau này. Vì thế học tốt phần hóa vơ cơ rất quan trọng với học
sinh.
- Thời gian học cho phần hóa vơ cơ khơng nhiều vì cịn phải học chương “Tốc độ
phản ứng” và thời gian dành cho giảng dạy phần lí thuyết cho các học sinh lĩnh hội lại tốn
nhiều thời gian, nên thời gian làm các dạng bài tập không nhiều. Khơng có thời gian củng
cố, lấp các lổ hổng kiến thức trước đó.
- Mơn hóa là một trong những mơn thi trắc nghiệm trong các kì thi THPT, cao đẳng,
đại học thì kỹ năng áp dụng thành thạo phương pháp giải nhanh là khơng thể thiếu địi
hỏi các học sinh phải nắm từ lý thuyết đến vận dụng các bài tập được xem là cơ bản để có
thể giải quyết vấn đề trong thời gian ngắn, cả giáo viên và học sinh đều bị áp lực về thời
gian dạy và học.
- Với học sinh trung bình, yếu thì hứng thú đối với học tập càng thấp.
Để hạ thấp dần tỉ lệ học sinh trung bình, yếu tăng sự hứng thú học hỏi bộ mơn, địi

hỏi người giáo viên khơng chỉ phải biết dạy, biết tìm tịi phương pháp nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh mà cịn phải có nhiệt huyết và lịng u nghề, u người.
Vấn đề nêu trên là không dễ đối với giáo viên nhưng nếu giải quyết được điều này
sẽ đưa nền giáo dục đất nước ngày một phát triển tồn diện và góp phần xây dựng trong
1


bản thân mỗi giáo viên một phong cách và phương pháp dạy học hiện đại giúp cho học
sinh có hướng tư duy mới trong việc lĩnh hội kiến thức. Có thể thấy vấn đề học sinh yếu
kém là một đề tài khơng mới, nhưng chưa thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu
sâu. Vì vậy, đây là một đề tài rất cần thiết được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn.
Đó cũng là lí do tơi chọn đề tài “Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu
học tốt các chương: “Halogen” và “Oxi - lưu huỳnh” (Hóa học 10) trung học phổ
thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học
tập của học sinh trung bình và yếu trong dạy học chương “Halogen” và “oxi – lưu huỳnh”
hóa học lớp 10 trung học phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về việc dạy và học mơn hóa học ở trường trung học phổ thông
- Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh yếu kém mơn
hóa học và nguyên nhân
- Điều tra thực trạng về tình hình học sinh trung bình, yếu ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc đề xuất các biện pháp bồi dưỡng học sinh
trung bình, yếu
- Đề xuất các biện pháp nâng cao kết quả học tập của học sinh trung bình, yếu vào
việc dạy học hóa học lớp 10 (giới hạn ở hai chương “Halogen” và “Oxi –lưu huỳnh”).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất và rút ra
các bài học kinh nghiệm về phương pháp dạy học sinh trung bình, yếu.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao chất lượng học tập mơn Hóa Học
các chương “Halogen” và “Oxi-lưu huỳnh” lớp 10 THPT cho học sinh trung bình, yếu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hóa học ở trường trung học phổ
thơng.
5. Phương pháp nghiên cứu:
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Phân tích và tổng hợp lý luận.
- Phân loại và hệ thống hóa lý luận.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra thực trạng dạy, học của học sinh yếu hóa học lớp 10.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, rút kinh nghiệm với các thầy cô, bạn bè.
2


- Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
- Thực nghiệm sư phạm.
5.3. Sử dụng tốn thống kê để xử lí kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học:
Trong quá trình dạy học, nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học, có
tính thực tiễn và tính khả thi cao sẽ giúp học sinh trung bình, yếu học tốt mơn hóa học
lớp 10 nói chung và chương Halogen, chương Oxi-lưu huỳnh nói riêng. Do đó nâng cao
chất lượng giáo dục và hứng thú học tập của học sinh với bộ môn, đáp ứng yêu cầu chung
của xã hội.
7. Điểm mới của đề tài:
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập mơn Hóa Học – phần hóa
vơ cơ lớp 10-THPT.
- Tập hợp các lỗi hay sai khi giải các dạng bài tập cơ bản của chương “Halogen” và
“Oxi-lưu huỳnh”.

- Hệ thống một số dạng bài tập cơ bản dành cho học sinh trung bình, yếu của
chương “Halogen” và “Oxi-lưu huỳnh”.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu:
Trong những năm gần đây, nhận thấy được tầm quan trọng của việc lấy lại kiến
thức căn bản cho học sinh trung bình yếu, có một số đề tài đã được nghiên cứu để nâng
cao hiệu quả dạy học cho nhóm đối tượng học sinh này như:
- Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu mơn hóa lấy
lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương sự
điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn Thạc sỹ- Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
- Dương Thị Y Linh (2011), Những biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt
mơn hố học lớp 11 cơ bản ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ- Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh
- Hồ Thị Thảo (2013), Một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập mơn hố
học phần Hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản cho học sinh trung bình, yếu, Luận văn Thạc
sỹ-Đại học Vinh.
- Nguyễn Nữ Hoàng Duyên (2004), Giúp học sinh trí nhớ có hiệu quả trong dạy học
chương “Oxi-Lưu huỳnh” lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp- Đại học Sư phạm.
Trên các trang diễn đàn mạng như hay
, tvs.vinhuni.edu.vn/. Nhiều giáo viên đã đưa ra và trao đổi với
nhau về các biện pháp bồi dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là những
dạng bài viết ngắn hay sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi

dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng
nghiên cứu trên vẫn cịn ít, và chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu và đề xuất các biện
pháp cụ thể giúp học sinh trung bình, yếu học tốt chương Halogen, chương Oxi-lưu
huỳnh (hóa học 10 THPT).
1.2. Quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm về quá trình dạy học [23, 28, 29, 31]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của GV và HS, dưới sự hướng dẫn
của GV, HS tự giác nắm vững những hệ thống cơ sở khoa học, phát triển được năng lực
nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân
cách.

4


Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò
đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. GV giữ vai trò lãnh đạo, tổ chức,
điều khiển hoạt động học tập của HS. HSgiữ vai trị tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ
chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.
Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) – Dạy
(GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể). Các nhân tố
thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà ln có tác động qua
lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi yếu tố hồn thành chức
năng của mình trong tác động dạy học.
HỌC (học sinh)
DẠY (giáo viên)

MƠI TRƯỜNG

KIẾN THỨC
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học

1.2.2. Hoạt động dạy học [11, 13, 29, 33]
1.2.2.1. Khái niệm
Hoạt động dạy là hoạt của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ, nhằm
giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách
của chúng.
1.2.2.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy giúp trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển
tâm lí, hình thành nhân cách.
1.2.2.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó
Dạy trong đời sống hàng ngày cũng mang lại cho trẻ một số kiến thức nhưng khơng
đủ cho trẻ thích nghi với cuộc sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy cho trẻ những tri
thức khoa học, những năng lực của con người ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho người
giáo viên. Nhiệm vụ của người giáo viên là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ. Người giáo
viên phải sử dụng tri thức đó như là những phương tiện, vật liệu nhằm điều khiển người
học sản xuất những tri thức đó lần thứ 2, nhằm tổ chức tái tạo nền văn hoá xã hội, nhằm
tạo ra cái mới trong tâm lí học sinh. Muốn làm được điều đó thì trong hoạt động dạy là
làm sao tạo được tính tích cực trong hoạt động của hoc sinh điều đó quyết định chất
5


lượng học tập. Chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều khiển hoạt
động học của giáo viên.
1.2.3. Hoạt động học [11, 13, 29, 33]
1.2.3.1. Khái niệm:
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những
dạng hoạt động nhất định.
1.2.3.2. Bản chất của hoạt động học
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng của
nó

- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri
thức kĩ năng, kĩ xảo
- Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà
hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động.
1.2.3.3. Sự hình thành của hoạt động học
a) Hình thành động cơ học tập
Có 2 loại động cơ:
- Thuộc về động cơ hồn thiện tri thức: lịng khao khát mở rộng tri thức, mong
muốn có nhiều hiểu biết, người học bị lơi cuốn bởi tri thức và những phương pháp dành
lấy tri thức. Động cơ này thường không chứa đựng mâu thuẫn bên trong. Vì thế chủ thể
của hoạt động học khơng có những căng thẳng tâm lí bên trong. Hoạt động học được thúc
đẩy bởi động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.
- Thuộc về động cơ quan hệ xã hội: Vì sức hấp dẫn, lơi cuốn của một cái khác ngồi
mục đích trực tiếp của hoạt động học như thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, thi đua và
áp lực, khơi gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và mong đợi lợi ích tương lai cũng
như sự hài lòng của cha mẹ, sự mong đợi của bạn bè... nét đặc trưng của hoạt động này là
có những áp lực chống đối nhau, vì thế đơi khi nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lí đáng
kể, địi hỏi những nổ lực bên trong, đơi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Khi
có sự xung đột gay gắt, học sinh thường có những hiện tượng vi phạm nội quy ( quay
cóp, thờ ơ với việc học hay bỏ học).
- Động cơ học tập khơng có sẵn cũng khơng thể áp đặt mà phải hình thành dần dần
trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và
điều khiển của người thầy. Học tập trở thành phương tiện không thể thiếu của các em.
Muốn phát động động cơ học tập cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức,
nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập.
6


b) Hình thành mục đích học tập

Mục đích học tập cũng hình thành dần trong quá trình học tập. Muốn hình thành
mục đích học tập thì đối tượng của hoạt động học tập phải được cụ thể hóa thành các khái
niệm của môn học. Trên đường đi chiếm lĩnh đối tượng học tập ln diễn ra sự chuyển
hóa giữa mục đích học tập và phương tiện. Mục đích bộ phận ( chiếm lĩnh từng khái
niệm...) được thực hiện đầy đủ lập tức nó trở thành phương tiện cho sự hình thành mục
đích bộ phận tiếp theo.
c) Hình thành các hành động học tập
Muốn hình thành tư duy lí luận cho học sinh phải thơng qua hình thành hệ thống
khái niệm theo nguyên lí phát triển, xem các hành động phân tích, mơ hình hóa, cụ thể
hóa là những hành động quan trọng nhất. Hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện
mối quan hệ tổng qt. Hành động mơ hình hóa giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ tổng
quát dưới dạng trực quan. Nhưng sự phát triển của nhận thức không chỉ đạt được ở mức
độ tổng quát, trực quan, trừu tượng mà còn phải đạt tới các cụ thể mới.
1.2.4. Vai trị của giáo viên trong q trình dạy học [11, 13, 29, 33]
Trước hết giáo viên phải là người tổ chức, lãnh đạo hoạt động nhận thức của học
sinh. Giáo viên phải là người tạo ra những điều kiện để học sinh có thể học tập có kết quả
và hợp lí hơn. Học sinh học tập ở giáo viên từ lời nói đến việc làm như vậy giáo viên phải
là người có uy tín cao nhất trong các vấn đề khoa học và thực tiễn, là tấm gương cho học
sinh noi theo. Giáo viên là người giúp đỡ đáng tin cậy của học sinh mỗi khi các em gặp
khó khăn. Vì thế giáo viên phải là người kịp thời vạch ra những khó khăn, giúp đỡ đúng
lúc và đúng đắn về mặt sư phạm. Ngoài ra giáo viên cịn là người thực hiện cơng việc
kiểm tra và đáng giá công việc học tập của học sinh. Nếu thiếu kiểm tra và đánh giá công
việc của học sinh thì giáo viên khơng thể tổ chức cơng tác giảng dạy của mình được.
Xét về tồn bộ thì vai trị của người giáo viên trong quá trình dạy học lớn đến mức
khơng có giáo viên thì việc dạy học nói chung sẽ khơng thể có mục đích, có tổ chức, có
kế hoạch và hợp lí được.
1.2.5. Nhiệm vụ của q trình dạy học[11, 13, 29, 33]
Dựa trên những cơ sở chủ yếu như mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa học cơng
nghệ, đặc điểm tâm sinh lí HS và đặc điểm hoạt động dạy học có thể đề ra 3 nhiệm vụ
dạy học sau:

Nhiệm vụ thứ nhất: Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học
phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội - nhân
văn, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, điều khiển HS phát triển năng lực nhận thức, năng lực
hành động.
7


Nhiệm vụ thứ ba: Hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức và
phát triển nhân cách cho HS.
1.2.6. Nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở THPT [9, 11, 23, 29]
Nhiệm vụ trí dục của mơn hóa học là cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức, kĩ
năng cơ bản về hóa học, hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.
Hệ thống các kiến thức cơ bản về hóa học:
- Các khái niệm hóa học cơ bản và ngơn ngữ hóa học.
- Hệ thống kiến thức về cấu tạo chất.
- Hệ thống kiến thức về phản ứng hóa học.
- Các định luật hóa học cơ bản.
- Kiến thức về dung dịch và các quá trình xảy ra trong dung dịch.
- Kiến thức về sự phân loại các chất và các chất cụ thể.
- Trang bị cho HS những kiến thức kỹ thuật tổng hợp.
- Hệ thống các kĩ năng cơ bản về hóa học:
- Kĩ năng tiến hành thí nghiệm.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức.
- Kĩ năng phân tích, tổng hợp.
- Kĩ năng giải bài tập.
Hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.
Nhiệm vụ đức dục của mơn hóa học là phát triển năng lực nhận thức, góp phần giáo
dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho HS.
Giúp HS hình thành thế giới quan.

Nâng cao nhận thức của HS về vai trị, nhiệm vụ của hóa học.
Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động.
1.3. Những yếu tổ ảnh hưỏng đến kết quả học tập [3], [21], [22]
Kết quả dạy học không thể mang lại trong một tiết học, hay một thời gian ngắn,
cũng không thể mang lại chỉ nhờ GV, hoặc chỉ nhờ HS, hoặc chỉ nhờ phương tiện thiết bị
dạy học hiện đại... Mà để mang lại kết quả trong quá trình dạy học là một quá trình lâu
dài, là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố khác nhau.
Kết quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực
càng nhiều HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội
những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và
HS bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận
dụng.

8


1.3.1. Yếu tố học sinh
Chúng ta dễ dàng thấy rằng một HS chăm chỉ sẽ có được những kiến thức theo
chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những HS lười biếng. Một HS có tư chất tốt, thơng
minh, lanh lợi,... thì kết quả học tập sẽ cao hơn HS chậm chạp, khả năng tư duy kém,...
Một HS có khả năng tập trung cao sẽ có thành tích học tập tốt hơn HS khơng có khả năng
tập trung. Một HS thiếu tự tin lại bị bố mẹ thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của
con. Thì chính những sự lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố
mẹ đã vơ tình truyền sang các em mặc cảm là mình kém cỏi. Vì thế chúng càng ngày
càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém. Nếu một HS được bao bọc quá nhiều,
không cho hoạt động độc lập, bố mẹ buộc con phải phụ thuộc vào mình q nhiều, điều
đó dẫn đến sự thụ động của HS, cản trở sự thích nghi của các em với trường học dẫn tới
những khó khăn trong học tập. Một HS có tác phong chậm chạp, lề mề cũng có phần nào
hạn chế trong sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập. Một số em gặp tổn
thương tâm lý cũng gây ra khó khăn trong học tập của các em. Một số trẻ có những

khuyết tật cơ thể và khơng thể vượt qua những khó khăn đó thì cũng gặp những khó khăn
trong học tập.
1.3.2. Yếu tố giáo viên
Có vai trị quan trọng nhất. GV cần có những, kiến thức tổng quát về mọi mặt như
được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có trình độ
chun mơn sâu, trình độ sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ, ham học hỏi, ứng
dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng
đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức.
Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy học của giáo
viên. Hầu hết những kiến thức các em thu nhận được là từ sự truyền đạt của giáo viên. Vì
thế, người giáo viên trước hết phải có được tầm hiểu biết sâu rộng, hiểu học sinh mình
đang dạy từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp để tổ chức quá
trình học tập một cách hiệu quả nhất. Nếu làm được điều đó thì một tiết học sẽ vơ cùng
hấp dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn nên sẽ tạo một tâm thể lĩnh hội kiến
thức như gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng thú mơn học cho học sinh.
Ngồi ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn
ngữ, sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập của giáo viên...Năng lực ngơn ngữ chính là
“năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình bằng lời nói cũng
như cử chỉ nét mặt”. Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ chép bài và hiểu được
thầy cô muốn nói gì. Cách thức diễn đạt của giáo viên phải mạch lạc, có hệ thống, bám
sát trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay trên lớp.
9


1.3.3. Yếu tố gia đình
Có nhiều yếu tổ ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS như (môi trường học tập,
khả năng bẩm sinh, sự chăm chỉ của trẻ, yếu tố giáo viên...). Nhưng theo nhiều kết quả
nghiên cứu thì sự quan tâm của cha mẹ là yếu tố đầu tiên giúp trẻ học tốt. Sự quan tâm
này thể hiện ở việc bố mẹ biết tạo cho con một môi trường học tập yên tĩnh, luôn quan
tâm hỏi han việc học tập của con, trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái, hướng

dẫn, cùng suy nghĩ giải những bài tập khó với con. Sự quan tâm cịn thể hiện ở việc quan
tâm đến các dụng cụ học tập cho con, đến tâm tư tình cảm của con.
Ở đây, truyền thống, nề nếp gia đình cũng có tác động đến việc học của các em.
Nếu trẻ sống trong một gia đình mà bố, mẹ hay đọc sách, cả bố mẹ đều sẵn sàng giải đáp
những thắc mắc, giúp con làm những bài tốn khó thì chắc chắn việc học của trẻ sẽ đạt
kết quả cao hơn một trẻ sống trong gia đình mà bố thì hay say xỉn, mẹ thì hay quát nạt,
đánh đập con. Việc bố mẹ trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái có ảnh hưởng
mạnh nhất đến kết quả học tập của chúng. Điều này cũng dễ lý giải bởi vì, ở tuổi mới lớn
các em còn mải chơi chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc học nên cần có sự
khuyến khích, động viên đơi khi là kiểm sốt của cha mẹ hay những người lớn hơn trong
gia đình. Tuy nhiên, kiểm soát việc học hành của con cái phụ thuộc rất nhiều vào trình độ
học vấn cũng như nghề nghiệp của cha mẹ. Trình độ học vấn của cha mẹ cao thì việc
kiểm tra, đơn đốc con cái học hành thuận tiện hơn rất nhiều, cha mẹ có thể trực tiếp chỉ
bảo việc học hành của con. Thực tế đã cho thấy, có rất nhiều ơng bố bà mẹ học hết phổ
thơng trung học nhưng đành bó tay trước những bài tập hóc búa lớp 4, lớp 5 của con.
Bên cạnh đó, đặc thù nghề nghiệp của cha mẹ cũng có tác động đáng kể đến việc
học của con, bởi vì, nghề nghiệp sẽ quy định địa vị của cha mẹ, thời gian ngồi cơng việc
của họ và chi phí cho việc học của con cái.
Ngồi ra, cách cư xử tệ của bố mẹ khi con bị điểm kém thường không động viên
được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em.
Nhiều cha mẹ không kiềm chế được cảm xúc, giận dữ hay đánh con hoặc mắng
nhiếc thậm tệ. Cách cư xử đó khiến các em ln mang mặc cảm có lỗi, ức chế tình cảm,
ln lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ khơng cịn u thương nữa.
Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian dành
cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con.
1.3.4. Yếu tố cơ sở vật chất, phương tiện dạy học
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC khơng đáp ứng được thì kết
quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông tin vào
dạy học, nhưng nhà trường khơng được trang bị các phịng chức năng, trang bị hệ thống
10

máy móc thiết bị hỗ trợ thì dù GV có nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, có muốn sử
dụng phối hợp các phương pháp dạy học hiệu quả cũng khơng thể tiến hành được.
Nếu phịng học được đảm bảo những tiêu chuẩn như rộng, thoáng mát, đầy đủ ánh
sáng, sạch sẽ, bàn ghế đầy đủ và không bị hư hỏng sẽ giúp HS tập trung hơn trong tiết
học. Hiện nay, các trường ở thành phố tương đối đáp ứng đủ các tiêu chuẩn trên, nhưng ở
nông thôn, miền núi, hay những vùng khó khăn thì chưa đáp ứng đủ các tiêu chuẩn trên.
Chúng ta cũng thấy rằng thư viện trường học cũng có tác động tích cực trong nhiều hoạt
động khác nhau của nhà trường như giúp tăng cường khả năng học tập độc lập và tự mở
rộng kiến thức của HS.
Ý nghĩa của phương tiện dạy học rất đa dạng. Một số phương tiện đã thay thế giáo
viên và trở thành nguồn tri thức như các phim, các máy ghi âm, các máy dạy học... những
phương tiện làm chính xác hóa, cụ thể hóa, làm sâu sắc những kiến thức mà giáo viên đã
giảng như tranh ảnh, bản đồ, các bảng và các tài liệu trực quan khác. Một số phương tiện
đóng vai trị những đối tượng trực tiếp của việc nghiên cứu tìm tịi như máy móc, dụng
cụ, hóa chất, đối tượng thiên nhiên sống. Một số đóng vai trị và vật trung gian giữa học
sinh với thiên nhiên hay sản xuất trong tất cả các trường hợp khi khơng thể trực tiếp
nghiên cứu hay khó nghiên cứu như các tiêu bản thực nghiệm, các mô hình bộ sưu tập
cơn trùng, mẫu cây cỏ, các sơ đồ về nguyên tắc, các quá trình khác nhau... Một số
phương tiện được sử dụng trước hết là để rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo
học tập và sản xuất như những dụng cụ và công cụ sản xuất.
Ý nghĩa của phương tiện dạy học là rất lớn. Vì vậy q trình dạy học khơng phải là
một quá trình gồm 2 mặt giáo viên và học sinh, mà là quá trình 3 mặt (giáo viên, học sinh
và những phương tiện dạy học). Giáo viên chỉ dạy học được là nhờ các phương tiện dạy
học, trẻ tri giác được là nhờ tài liệu giáo khoa, củng cố và vận dụng được vào thực tiễn là
nhờ có các phương tiện ấy, khơng có những phương tiện dạy học chun biệt thì khơng
có q trình dạy học.
1.3.5. Một số yếu tố khác
Nội dung chương trình q khó hay q dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu

của HS từ đó ảnh hưởng kết quả học tập, số lượng học sinh trong một lớp quá nhiều sẽ
gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh, thời gian của một
tiết học, hình thức kiểm tra có cơng bằng và hợp lý khơng cũng ảnh hưởng đến kết quả
học tập,...
1.4. Một số vấn đề về học sinh yếu mơn hóa học [9], [12], [19], [31]
Để đưa ra được những phương pháp phù hợp nhất giúp học sinh trung bình, yếu lấy
lại kiến thức, chúng ta cần hiếu một cách sâu sắc về đặc điểm tâm, sinh lý cũng như trí
11


thông minh của các em. Đầu tiên, chúng ta hãy phân tích chỉ số thơng minh (IQ) của đối
tượng học sinh này.
1.4.1. Chỉ số thông minh (IQ) [39], [40]
1.4.1.1. Chỉ số thơng minh (IQ) là gì?
Theo Wikipedia thì “chỉ số thông minh”, hay IQ (viết tắt của intelligence
quotient trong tiếng Anh), là một khái niệm được nhà khoa học người Anh Francis
Galton đưa ra trong cuốn sách Hereditary Genius xuất bản vào cuối thế kỷ 19. Sau đó, nó
được học trị của ơng là J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet phát triển
bằng việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi đi học.
Binet nhận thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của một học sinh với kết quả bài
trắc nghiệm của ơng. Sau đó khơng lâu, nhà tâm lý học người Mỹ Giáo sư Lewis
Terman (Giảng viên trường đại học Standford) đã phát triển bài trắc nghiệm gồm những
câu phức tạp hơn để dùng cho người trưởng thành và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số
thơng minh Stanford-Binet; nó nhanh chóng trở nên thơng dụng trên khắp nước Mỹ, bùng
phát mạnh vào năm 1917 khi nước Mỹ bước vào chiến tranh thế giới thứ nhất.
Trong thế kỉ 20, chỉ số IQ trung bình của con người tăng lên một cách rất chậm: đó
được gọi là hiệu ứng Flynn. Nhưng chúng ta vẫn chưa thể khẳng định chắc chắn những
sự thay đổi đó thể hiện chính xác sự thơng minh dần thêm của con người. Trung bình chỉ
số IQ trong một đời người hầu như khơng tăng hay giảm. Tuy nhiên vẫn có một ít người
trải qua những sự thay đổi rất lớn. Ví dụ như trong một số tài liệu, một số chứng bệnh

ảnh hưởng học tập có thể ảnh hưởng gây giảm chỉ số IQ rất lớn (Shaywitz, 1995).
Theo thạc sĩ tâm lý Lý Minh Tiến - phó trưởng khoa Tâm lý Giáo dục Trường Đại
học Sư PhạmTP.HCM, thì “IQ là ký hiệu lấy hai chữ cái đầu của từ tiếng Anh là
“Intelligence Quotient”, thường dịch là thương số trí tuệ hay cịn gọi là chỉ số thông
minh. Chỉ số này của mỗi người nói lên năng lực trí tuệ của người đó”.
Chỉ số thông minh, hay IQ (viết tắt của intelligence quotient trong tiếng Anh), là
một con số được xác định ở mỗi người sau khi hoàn tất một bộ kiểm tra. Bài kiểm tra đó
xác định khả năng hồn thành một số nhiệm vụ mà những người sống trong một xã hội
thường gặp, và từ đó xác định khả năng học hỏi và lặp lại những cách "sử dụng trí thơng
minh".
Dưới đây là bảng giải thích ý nghĩa từng nhóm điểm IQ.

12


Bảng 1.1. Giải thích các loại IQ
Khoảng điểm IQ

Mơ tả ý nghĩa

Tỷ lệ % trong dân số

40 – 55

Rất kém

0.13%

55 – 70

Chậm phát triển tâm

2,14%

70 – 85

Kém thông minh

13,59%

85 – 115

Trí tuệ bình thường

68,26%

115 – 130

Thơng minh

13,59%

thần

130 – 145
145 – 160

Trí thơng minh cao (có tài)
Thiên tài

2,14%
0,13%

Nhà tâm lý học người Mỹ, L.L.Thurstone (1887 – 1955) đưa ra phương pháp phân
tích đa nhân tố (1947). Ơng cho rằng trí thơng minh gồm 7 nhân tố:
V = sự lĩnh hội ngôn từ (vebal comprehension).
W = hoạt bát ngôn ngữ (word fluency).
N = khả năng vận dụng tài liệu chữ số (Number).
S = năng lực khơng gian (space).
M = trí nhớ (memory).
P = tri giác (perceptual).
R = khả năng suy luận (reasoning).
Học sinh trung bình, yếu thường có chỉ số IQ nằm trong khoảng từ 70 đến 85.
13


1.4.1.2. Mối quan hệ giữa IQ và thành tích học tập [21], [27], [36]
Từ khi trắc nghiệm IQ được phát triển và lần đầu tiên đưa vào sử dụng trong nhà
trường, tính giá trị của chúng được nghiên cứu rộng rãi nhất trong việc đo lường sự tương
quan giữa IQ với các điểm số đạt được ở các trắc nghiệm chính thức chun biệt về đọc
hiểu hay tốn học. Một số trắc nghiệm khác dựa vào kết quả đo lường tổng quát về thành
tích học tập như kết quả thi cử (ở Anh) hoặc trình độ cấp học (ở Mỹ). Một số nghiên cứu
cho thấy biết sự tương quan giữa IQ với khả năng học hết trung học hay lên đại học của
học sinh (khả năng này được tính bằng tổng số năm được thụ hưởng giáo dục học
đường).
IQ tương quan thuận với cấp học, với kết quả trắc nghiệm đọc hiểu, hiểu biết toán
học và với nhiều nội dung học thuật khác (Lsvin 1965). Nghiên cứu sự tương tác giữa sự
biến thiên trong giáo dục và sự khác biệt ở cá nhân về năng lực, năng khiếu (Cronbach,
Snow, 1977) cũng rút ra kết luận rằng: Trí thơng minh tổng quát hầu như luôn tương
quan thuận với các kết quả đo lường kết quả học tập các môn khoa học cơ bản, khoa học

xã hội và nhân văn .
Nghiên cứu của Jencks, 1972 và Mc Call, 1977 cho thấy có sự tương quan ý nghĩa
(≈0,06) giữa IQ với tổng số năm đi học và giữa IQ với các phẩm chất giáo dục (0,4-0,5).
Ví dụ, ở Mỹ, trung bình IQ của những người tốt nghiệp trung học và những người bỏ học
trước khi tốt nghiệp trung học chênh lệch nhau 10-15 điểm. Sự khác biệt này cũng xảy ra
tương tự giữa những người tốt nghiệp trung học và những tiếp tục theo học cao đẳng, đại
học (Hearnstein và Muray, 1994).
IQ đạt được tại điểm khởi một giai đoạn học tập có khả năng tiên đốn thành tích
học tập. Nói cách khác, IQ đạt được ở một độ tuổi nhất định có thể dự báo thành tích học
ở độ tuổi sau (Venon, 1947, Mackintosh, Mácie-Taylor, 1986).
IQ cũng có thể tiên đốn số năm được thụ hưởng giáo dục mà cá nhân có thể đạt
được. Các nghiên cứu theo chiều dọc ở Mỹ đã chỉ ra rằng hệ số tương quan giữa IQ với
tổng số năm đi học của trẻ 7 tuổi là 0,40, trẻ 11 tuổi là 0,50 (Jencks, 1972, Mc Call,
1977).
Một điểm cần lưu ý là mối quan hệ giữa IQ với thành tích học tập là mối quan hệ
tương hỗ. Điểm IQ có thể thay đổi nhằm đáp ứng những cơ hội học tập giành cho cá
nhân. Bằng chứng là:
- Nghiên cứu sự ảnh hưởng của Phương pháp giao việc cho học sinh trong một nội
dung học tập dành cho học sinh cấp 2 để chuẩn bị giáo dục đại học hoặc để hướng nghiệp
cho sinh viên ở Thụy Điển (Hảnqvist, 1968) cho thấy sự giao việc cho một nội dung học
tập cũ làm tăng điểm IQ so với giao việc cho một nội dung học tập cuối cấp.
14


- Việc đến trường học giúp học sinh tăng IQ của mình: càng nghỉ học sớm thì
nguy cơ thua kém về IQ so với các bạn cùng trang lứa càng tăng. Nghiên cứu tại Nam Phi
và Mỹ cho thấy mỗi năm trì hỗn đi học, IQ của trẻ giảm 5 điểm.
Qua phân tích người ta thấy người có IQ cao có thể đọc nhiều hơn những người có
IQ thấp, đồng thời họ có thể lưu giữ nhiều hơn những thứ mà họ đọc được. Họ cũng có
khả năng tốt hơn trong việc tổ chức thơng tin. Nói cách khác, sự đa dạng trong việc thể

hiện và lưu giữ kiến thức có thể góp phần vào mối quan hệ thuận lợi giữa kiến thức và
IQ.
1.4.2.Đặc điểm của học sinh yếu môn hóa học
Chúng ta thường thấy đối với học sinh yếu thường có những biểu hiện và đặc điểm
như sau:
- Trình độ tư duy, vốn kiến thức cơ bản ở lớp dưới cũng như khả năng phân tích,
tổng hợp, so sánh cịn hạn chế.
- Tư duy khơng có tính lơgic, trí nhớ hạn chế, khả năng tưởng tượng kém.
- Khả năng chú ý và tập trung của các em vào bài giảng của giáo viên thì khơng
được lâu, các em thường nói chuyện riêng khi thấy chán và khơng hiểu bài.
- Các em khơng biết làm tính, yếu các kỹ năng tính tốn cơ bản, cần thiết (cộng, trừ,
nhân, chia) dẫn đến khả năng làm được các bài tốn hóa học là thấp.
- Các em thường học vẹt từ đó khơng có khả năng vận dụng kiến thức.
- Khả năng nhận thức của các em còn hạn chế nên thường xuyên khơng hồn thành
khối lượng kiến thức bắt buộc.
- Học sinh yếu kém là những học sinh có kết quả trung bình mơn thường xun
dưới mức trung bình.
- Học sinh chưa tự giác học, động cơ học tập của nhiều em khơng đúng, chán học,
khơng có định hướng nghề nghiệp cụ thể. Động cơ học tập của HS yếu nếu có thì cũng
chủ yếu là những động cơ có quan hệ xã hội (thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, ...) mà
chưa hình thành được những động cơ hồn thiện tri thức, mà theo quan điểm sư phạm thì
hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này là tối ưu nhất. Vì thế việc học chưa
được các em coi trọng các em thường lười học thì kết quả học tập chắc chắn không cao...
- Học sinh lười suy nghĩ, chỉ thông chờ vào thầy cô hay bạn giải giúp. Các em
thường thụ động trong việc tìm kiếm tri thức, hài lịng với những gì được cung cấp sẵn, e
ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học và không dám hỏi điều đang
thắc mắc,...nên thường cảm thấy chán trong học tập và sẵn sàng bỏ cuộc khi gặp khó
khăn.

15

- Ý chí rèn luyện cũng như tính kiên trì của HS yếu chưa cao, vì thế các em thường
khơng nổ lực trong học tập (biểu hiện là quay bài, chép bài của bạn hay bài giải sẵn...).
Việc học đối với các em chỉ là đối phó để khơng bị trừng phạt.
- Trong lối sống, các em ưa phóng khống, tự do, khơng thích gị bó, nhiều thói
quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn nắp... ảnh hưởng đến công tác
giáo dục, dạy học khi các em học ở trường phổ thơng. Từ đó nhu cầu được khen, có được
uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động ngoại khố... đều có tác dụng tích
cực đối với hoạt động học tập của học sinh yếu.
- Đặc điểm khá nổi bật là các em rất thích được khen. Đồng thời với thích khen, các
em rất hay nản chí khi gặp khó khăn. Các em thường khơng nhìn lên bảng, khơng nhìn
vào bài để nghe giảng lại hoặc nghe giáo viên nói về cái khơng đúng mà mình mắc phải.
Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại những gì đã biết, đã quen làm.
- Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một tuần chỉ được 2-3 buổi. Khả
năng học tập của HS rất khác nhau, cùng một độ tuổi về trình độ chung các em có thể
chênh nhau một lớp.
- Mỗi em có một khả năng nổi trội riêng nhưng các em chưa biết phát huy khả năng
của mình.
=> Do đó việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết đối với những học sinh
này tất yếu địi hỏi tốn nhiều cơng sức và thời gian hơn so với những học sinh khác.
1.4.3. Nguyên nhân dẫn đến học yếu mơn hóa học
Tình trạng học sinh trung bình, yếu đã và đang tồn tại ở hầu hết các trường học, từ
nông thôn đến thành thị, từ trường dân lập đến trường cơng lập.
Có rất nhiều ngun nhân dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém, sau đây tơi xin phân
tích một số ngun nhân chính, để từ những ngun nhân đó có thể tìm ra hướng khắc
phục khó khăn giúp học sinh vươn lên trong học tập.
1.4.3.1. Nguyên nhân từ phía học sinh
Nguyên nhân học sinh học tập yếu kém có thể kể đến là:
- HS lười học: theo kết quả điều tra, hơn 80% học sinh cho rằng nguyên nhân học

yếu là do học sinh lười học và mất căn bản từ lớp dưới. Qua quá trình giảng dạy, tơi nhận
thấy rằng đa số các học sinh học tập yếu là do vào lớp không chịu chú ý chun tâm vào
việc học, về nhà thì khơng xem lại bài, không chuẩn bị bài, cứ đến giờ học thì cặp sách
đến trường, nhiều khi học sinh cịn khơng biết ngày đó học mơn gì, vào lớp thì khơng
chép bài vì lí do là khơng có đem tập học của mơn đó. Một số học sinh đi học thất
thường, ham chơi, la cà quán xá, tiệm internet.
- Học sinh bị hỏng kiến thức từ lớp dưới: Để việc học tập có kết quả thì địi hỏi
trước đó học sinh phải có vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, hiện nay rất nhiều học sinh
16